Estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes (Venezuela)

Introducción

La evaluación del aprendizaje constituye el criterio de referencia que define para el estudiante lo que hay que aprender en las diferentes áreas del saber, así como el valor de ese aprendizaje. Además determina una experiencia de éxito o de fracaso, lo que puede tener repercusiones desde el punto de vista afectivo. De acuerdo al enfoque que ella adopte, será posible para el docente convertir este proceso en un momento enriquecedor de aprendizaje para el estudiante.

Por otro lado, la evaluación debe ir más allá del simple hecho de medir y asignar calificaciones, ya que esta operación implica que sólo se están analizando los resultados y no todo el proceso de aprendizaje. Las nuevas concepciones de la evaluación la conciben como una actividad integrada al proceso educativo, cuyo propósito es proporcionar la mayor información para mejorar el proceso mencionado, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes y estrategias de evaluación.

En el contexto de la educación superior y específicamente en el área de las matemáticas se evidencia marcadamente un enfoque de evaluación tradicional, centrado en el producto terminal. La Universidad Nacional Experimental "Francisco de Miranda" – Complejo Académico "El Sabino" no escapa a esta situación, tal es el caso de matemática I, unidad curricular que forma parte del ciclo básico de las carreras de ingeniería. En la cual dentro de sus planes de evaluación se observa la aplicación de exámenes escritos como la única técnica que permite valorar el aprendizaje matemático.

Frente a estas evidencias, la presente investigación tiene como principal objetivo implementar estrategias alternativas de evaluación del aprendizaje para estudiantes de la unidad curricular matemática I; contribuyendo así a establecer innovaciones curriculares y mejorar los procesos de evaluación, mediante la inclusión de una variedad de técnicas que permitan obtener información sobre la marcha del proceso de aprendizaje.

En este sentido, el marco referencial en el cual se sustenta el estudio lo conforman aportes de investigaciones anteriores, en las cuales analizan la incorporación de estrategias orientadas a mejorar el aprendizaje de las matemáticas, así como investigaciones que describen formas alternativas de evaluación. De igual manera se presentan las teorías relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, detallando específicamente en la dimensión práctica de la evaluación.

Cabe resaltar que el paradigma asumido en este estudio integra los enfoques cuantitativo y cualitativo. Teniendo como herramienta metodológica heurística la investigación acción, la cual pretende mejorar la comprensión del problema aportando información que guíe el proceso de toma de decisiones orientadas hacia el cambio educativo. Bajo este método, las fases de la investigación están conformadas por el diagnóstico de la situación problema, la formulación del plan de acción basado en el diseño de las actividades de evaluación para la unidad curricular Matemática I y la implementación de las estrategias alternativas de evaluación durante el lapso académico III-2010.

Finalmente al proceso de evaluación experimentado se le realiza un análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, definiendo de esta forma posibles estrategias de acción a ser consideradas en los próximos lapsos académicos a fin de mejorar el proceso estudiado.

Seguido a ésto, se presentan las respectivas conclusiones y recomendaciones derivadas de los objetivos planteados en la investigación.

CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema

Tradicionalmente la evaluación en las matemáticas se ha venido ejecutando como una medición del aprendizaje, indagando en cuánto saben los estudiantes sobre definiciones, fórmulas y procedimientos para resolver ejercicios y problemas, sin considerar que la evaluación implica replantear propósitos, técnicas y estrategias de evaluación de forma tal de verificar, registrar y valorar la actuación general del estudiante en función de los objetivos de la enseñanza.

En la actualidad, la evaluación debe tomar en cuenta el desarrollo del propio estudiante valorando sus expectativas, sus estilos de aprendizajes, sus ritmos e intereses, sus necesidades y proyecciones futuras. Desde esta perspectiva, el reto es cómo plantear la evaluación en las matemáticas para que sea congruente con las Teorías como la de Ausubel que avalan un aprendizaje significativo y la conviertan en un instrumento valioso para que el estudiante entienda cual es su aprendizaje y establezca las relaciones entre el conocimiento ya adquirido, los elementos del nuevo conocimiento y encuentre el significado, es decir, la razón de ser del nuevo aprendizaje.

Atendiendo a la revisión literaria, en el contexto de la educación superior y particularmente en el área de las matemáticas, se manifiesta la idea marcada de la implementación de modelos de evaluación que tienden a reducir este proceso en verificar si el estudiante sabe o no sabe un determinado contenido matemático, convirtiéndola en una actividad terminal en la cual se utiliza el examen escrito como única evidencia que proporciona información sobre el logro de los objetivos y progreso del estudiante.

Aunado a esto, se presenta la situación de los bajos rendimientos académicos en matemática, González (2005) en su investigación muestra como causas de este fenómeno educativo la formación académica previa de los estudiantes, la insuficiente preparación de los docentes para enfrentar la población estudiantil, el incremento en la matrícula, la insuficiente madurez emocional de los estudiantes, entre otras; planteando como propuesta pedagógica establecer innovaciones curriculares y mejorar los procesos de evaluación.

Lo anterior, no escapa a la realidad en la Universidad Nacional Experimental "Francisco de Miranda", Complejo Académico "El Sabino", específicamente en la unidad curricular Matemática I. Dicha unidad curricular se ha caracterizado por la adopción de planes de evaluación dentro de los cuales prevalece un modelo de evaluación tradicional, siendo los exámenes escritos la única técnica empleada para valorar el logro de los objetivos. A su vez destaca el hecho notable de los bajos rendimientos académicos, los cuales se pueden visualizar detalladamente en la siguiente tabla.

Tabla 1. Rendimiento académico estudiantil de la unidad curricular Matemática I (Años 2008 y 2009).

Fuente: Departamento Sectorial de Control de Estudios (2010).

Se puede observar para los años 2008 y 2009 un bajo porcentaje de aprobados, siendo éste en promedio 33,8% y 29,04% respectivamente. Es de notar además el alto índice de reprobados y desertores en la unidad curricular, totalizándose en promedio para los años 2008 y 2009, 66,13% y 70,93% respectivamente. En análisis a los resultados mostrados, en continuas reuniones realizadas en el Departamento de Física y Matemática de la UNEFM se han planteado propuestas que permitan obtener mejoras en esta situación. De aquí la necesidad de abordar la dimensión práctica de la evaluación, implementando estrategias en las cuales se varíen los procedimientos, las técnicas, los instrumentos y criterios de evaluación, a fin de recoger evidencia notable sobre el progreso del estudiante.

Una de las estrategias adoptada recientemente en Matemática I es la aplicación de una prueba diagnóstica, en la cual se recopila datos académicos del estudiante, así como información relacionada con sus actitudes hacia el estudio y aptitudes matemáticas. Para el lapso académico I – 2010 los resultados fueron que los estudiantes encuestados (477 en total) manifestaron actitudes favorables hacia los estudios con una direccionalidad a lo desfavorable.

En lo relacionado a las aptitudes matemáticas, atendiendo a la información consolidada en el Informe de Gestión Académica I – 2010 de Matemática I, se presentaron deficiencias severas en los conocimientos matemáticos previos, necesarios para afrontar con fortaleza el nuevo conocimiento. Obteniéndose que un 33,75% de los encuestados respondió correctamente la pregunta relacionada con la ordenación de números reales; en las operaciones básicas (suma de fracciones) sólo el 29,35% respondió acertadamente y en la resolución de problemas relacionado con promedio aritmético el 10,06% de los estudiantes resolvió el problema con su respectivo procedimiento.

Frente a estas evidencias, surge como una necesidad impostergable un estudio que permita trabajar con nuevas estrategias de evaluación a fin de constatar su impacto en el desempeño de los estudiantes. En consecuencia, el propósito de la presente investigación es implementar estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes en la unidad curricular Matemática I, de forma tal que tanto docente como estudiantes experimenten otras técnicas de evaluación que le permita a este último actor superar las dificultades de aprendizaje y al docente mejorar el proceso de evaluación.

Soportados en estadísticas recientes, se observa que los bajos rendimientos académicos en la unidad curricular Matemática I se presenta en los diferentes Programas de Ingeniería del Complejo Académico "El Sabino". Según informe de gestión correspondiente al lapso académico I – 2010 presentado por la coordinación de esta unidad curricular, el rendimiento académico en Matemática I fue el siguiente:

Tabla 2. Rendimiento académico estudiantil de la unidad curricular Matemática I (lapso académico I – 2010).

Fuente: Departamento de Física y Matemática. Informe de gestión académica unidad curricular Matemática I. Lapso I – 2010.

A partir de la información mostrada en la tabla, se puede observar que el Programa de Ingeniería Industrial es el que registra mayor matrícula y a su vez obtiene un menor número de estudiantes aprobados, siendo éste un 25,57%, totalizándose entre repitientes y desertores un 74,43%. Razón por la cual, se abordará a los estudiantes repitientes del Programa de Ingeniería Industrial, brindándoles la oportunidad de experimentar con otras estrategias de evaluación, las cuales no se centren exclusivamente en exámenes tradicionales orientados a la resolución de ejercicios y con las cuales el docente valore todo el proceso de aprendizaje por el cual transita el estudiante al desarrollar un contenido matemático.

Los resultados y conclusiones que se deriven de este estudio serán un punto de partida que invite a los docentes a extender la investigación a los otros programas de ingeniería correspondientes al Área de Tecnología de la UNEFM y a reflexionar sobre su propia práctica docente. En atención a la problemática descrita, se plantea la siguiente interrogante de investigación:

¿Cuál es la influencia de las estrategias de evaluación en el aprendizaje matemático? Para dar respuesta a la interrogante planteada se presentan los siguientes objetivos de investigación:

Objetivos de la investigación

Objetivo General • Implementar estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes en la unidad curricular Matemática I, para los estudiantes en situación de repitencia pertenecientes al Programa de Ingeniería Industrial.

Objetivos específicos • Analizar las estrategias de evaluación aplicadas en la unidad curricular Matemática I durante el lapso académico I – 2010.

• Diagnosticar el perfil actitudinal y aptitudinal de los estudiantes cursantes de la unidad curricular Matemática I, para el lapso académico III – 2010.

• Seleccionar las estrategias de evaluación de acuerdo a las competencias matemáticas que debe tener el Ingeniero Industrial de la UNEFM.

• Diseñar actividades de evaluación de acuerdo con las estrategias seleccionadas y los objetivos de los temas de la unidad curricular Matemática I, así como los instrumentos de medición.

• Implementar las estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes para la unidad curricular matemática I, durante el lapso académico III – 2010.

• Evaluar los resultados obtenidos con la implementación de las estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes en la unidad curricular Matemática I.

Justificación

La evaluación del aprendizaje es un proceso que va más allá de medir y asignar calificaciones y la misma desde una perspectiva tradicional se ha venido ejecutando dentro de la unidad curricular Matemática I analizando exclusivamente el producto final, sin valorar como bien destaca Gutiérrez (2003) todo el proceso de aprendizaje. Si bien una de las funciones de la evaluación es ser sumativa, destacan otras funciones no menos importantes y poco atendidas como las orientadas a la valoración continua, recogiendo y analizando evidencias sobre experiencias previas y logros progresivos en los estudiantes.

En virtud de lo antes descrito, con este estudio se pretende aportar beneficios tanto para el estudiante como para los docentes de matemáticas. Propiciando nuevas situaciones didácticas que permitan determinar el avance del aprendizaje matemático en los estudiantes durante la adquisición de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; así como el desarrollo de capacidades de aprendizajes relacionadas en el saber, hacer, ser y convivir. Por otro lado, se le proporcionará a los docentes información para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica en lo referente a la planificación de estrategias de evaluación del aprendizaje matemático.

Aunado a esto, los esfuerzos y reflexiones que se deriven del estudio, se perfilan al logro de beneficios institucionales y sociales, motivado a que el tema del rendimiento académico estudiantil en las matemáticas ha sido objeto de discusión, puesto que es un problema que afecta al estudiante, a su familia, a la universidad y al país. De allí la responsabilidad de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo, de implementar estrategias para contrarrestar el problema con el fin de beneficiar no sólo al estudiante sino al colectivo.

Por su parte, el papel del docente es fundamental, y su actividad parte desde su práctica profesional a la que debe ir integrando la función de investigación sobre los diferentes factores que influyen en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Razón por la cual y enmarcados dentro de la problemática planteada, debe reflexionar sobre el proceso educativo, presentando propuestas alternativas de evaluación en las que se consideren los distintos estilos de aprendizajes.

Cabe mencionar que el componente matemático es necesario para todo individuo, ya que el mismo es aplicado en el quehacer cotidiano y profesional. Al respecto Godino, Batanero y Font (2003), precisan que el estudio de las matemáticas ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crítico y ayudando a comprender diversos temas que se apoyan en cálculos, conceptos o razonamientos matemáticos.

Bajo estas premisas y en la búsqueda de propuestas para estudiantes que fracasan en las matemáticas, el presente estudio está orientado a la implementación de estrategias alternativas para la evaluación del aprendizaje matemático, que le permita al docente valorar la evolución del estudiante y determinar cuándo aplicar una prueba que se constituya en un momento enriquecedor de aprendizaje.

Delimitación de la investigación

La presente investigación consiste en implementar estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes en la unidad curricular Matemática I, para los estudiantes en situación de repitencia pertenecientes al Programa de Ingeniería Industrial. El mismo se ejecutó en el lapso académico III – 2010.

Cabe destacar que el desarrollo del proyecto fue en la Universidad Nacional Experimental "Francisco de Miranda"; específicamente en el Área de Tecnología, Complejo Académico "El Sabino".

CAPÍTULO II

Marco teórico

Para llevar a cabo la presente investigación, se requirió de la revisión de trabajos previos desarrollados sobre el problema planteado. Así como del sustento en aspectos teóricos, conceptuales, legales y situacionales de la realidad objeto de estudio. En este sentido, se desarrolló el siguiente marco referencial.

Antecedentes de la investigación En los últimos años, los estudiantes que ingresan a la educación superior, se caracterizan por presentar dificultades en cuanto a la compresión de ciertas áreas de aprendizaje. La matemática es una de éstas, es por ello que varios autores han realizado investigaciones orientadas a determinar causas y proponer soluciones a dicha situación. Como causales de este fenómeno se encuentra el enfoque de evaluación tradicional situado como un acto final dentro del proceso educativo.

Al respecto, Ruiz (2006) señala que la evaluación debe ser integral siendo un procedimiento que evalúa los distintos dominios y niveles adquiridos por los participantes según los fines y objetivos propuestos en la actividad que se evalúa. En este sentido, concluye que la evaluación no se debe reducir a exámenes escritos como único camino para la obtención de criterios acerca del aprendizaje de los estudiantes, se deben considerar actividades como: juegos, presentaciones, entrevistas, entre otros.

Aunado a esto, López e Hinojosa (2002), en su investigación afirman que los exámenes tradicionales entendidos éstos como los exámenes escritos, no dan una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden hacer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento y éstos ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del mismo con la realidad.

Cabe destacar que en investigaciones realizadas por Autino y Digión (2002); Cortez y Ponce (2004); destacan que este tipo de procedimientos como los exámenes tradicionales, son algunos de los instrumentos que mayoritariamente caracterizan el proceso de evaluación de los aprendizajes; siendo apremiante considerar que contrario a los exámenes tradicionales, se plantea la evaluación alternativa, la cual incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas, según Zabalza (citado en Cabrales, 2008), como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso de aprendizaje del estudiante".

De las conclusiones de estos estudios, hoy en día se reconoce que la evaluación no puede ser vista como un acto final, sino como acciones que se deben generar en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y propiciándose procesos valorativos que sirvan de base para la toma continua de decisiones. Por lo tanto estas reflexiones son significativas para el presente estudio, dado que la evaluación implementada se diseñó tomando en cuenta una perspectiva ecléctica del aprendizaje.

Por otro lado, desde el ámbito psicodidáctico, varios autores analizan la incorporación de estrategias orientadas a mejorar el aprendizaje de las matemáticas. Tal es el caso del estudio realizado por Goñi (1999) en el cual estudia las diferentes variables psicoinstruccionales susceptibles de incluirse en los diseños de investigación educativa. Siendo el principal propósito de su investigación, avanzar en la comprensión no sólo de cómo unos alumnos concretos aprenden, sino también, de cómo usan determinados contenidos en diversas situaciones gracias a la ayuda que reciben en el contexto escolar de instrucción.

El aporte de este antecedente a la investigación son los resultados obtenidos, destacando que no se puede sostener de forma generalizada la superioridad de un método instruccional sobre otro. Por el contrario los datos confirman que unos sujetos responden mejor que otros a uno u otro tratamiento.

Asimismo, Caño, Román y Gil (2000) analizan la eficacia de la enseñanza explicita de estrategias de aprendizaje en matemáticas, observándose una mejora significativa en la percepción que los alumnos tienen del uso de las estrategias para el aprendizaje de los contenidos declarativos y procedimentales. Este hecho fue tomado en consideración en este estudio, específicamente durante la construcción de estrategias para la evaluación formativa del estudiante.

Aunado a esto, para el diseño de las actividades de evaluación, fueron valiosos los aportes teóricos de estudios tales como el de Alderete y Otros (2009) de la Universidad de Cuyo de Argentina, denominado Los Portafolios: Una forma alternativa de evaluación de los aprendizajes en el cual se presentan sus objetivos, sus características, las ventajas y desventajas de esta forma alternativa para evaluar. De igual forma, la investigación realizada por Cabrales (ob. cit.) de la Universidad Militar de Nueva Granada de Colombia, plantea en su trabajo la evaluación alternativa, que incluye una variedad de técnicas de evaluación que permite obtener información sobre el proceso de aprendizaje del estudiante, sustentado además en los principios fundamentales que rigen la evaluación.

Sobre este aspecto de la evaluación, en Venezuela, Mosquera (2005) realizó un trabajo dedicado a la discusión de temas de evaluación en relación directa con las matemáticas, en el cual destaca las estrategias de evaluación y su relevancia en la evaluación del aprendizaje matemático.

Estas investigaciones, son un reflejo de la preocupación por generar prácticas pedagógicas orientadas a mejorar el proceso de evaluación del aprendizaje, en los cuales se tomen en cuenta diversas actividades con matices constructivistas, no centrando el mismo en un único procedimiento con el que se pretenda determinar el logro del aprendizaje. Por tal motivo, las mismas son un aporte valioso para la reflexión y consecuente investigación sobre la problemática planteada. De igual forma, invitan al docente a implementar estrategias alternativas de evaluación conducentes a mejorar el aprendizaje de las matemáticas.

Organización donde se hará el estudio. La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). Área de Tecnología.

Según la página electrónica de la UNEFM, en su historia, se describe a la universidad como sigue:

"La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda es una Institución orientada hacia la búsqueda de la verdad, el afianzamiento de los valores trascendentales del hombre y la mujer, y la realización de una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia mediante actividades de docencia, investigación y extensión. Es una Institución experimental con estructura dinámica adaptable al ensayo de nuevas orientaciones en la formación integral del individuo para la promoción de la región donde se encuentra ubicada. Su organización, planes y programas estarán sometidos a permanente evaluación".

Siendo catalogada como la universidad para el Desarrollo Integral del Estado Falcón.

Así mismo, en la página electrónica se describe con respecto al Área de Tecnología lo siguiente:

"La directriz principal de la UNEFM a través del Área de Tecnología es formar profesionales de la Ingeniería Civil, Mecánica, Química, Industrial y Pesquera, con capacidad integral, crítica, constructiva, y con una amplia formación socio- cultural, para enfrentar cualquier situación regional y nacional. En cuanto al Perfil del egresado de las carreras de Ingeniería, éste se enmarca dentro de una concepción que busca soluciones a los problemas en forma constructiva, sin descuidar la formación humanística que se refleja en el estudio de materias vinculadas a esta área".

La situación geográfica del Área de Tecnología está distribuida en dos Complejos: uno está ubicado en la Ciudad de Coro llamado Complejo Docente "Los Perozo" en el cual funciona el Programa de Ingeniería Civil y el otro en la Ciudad de Punto Fijo llamado Complejo Académico "El Sabino" en el cual funcionan el resto de los Programas de Ingeniería.

Perfil del Ingeniero Industrial en la UNEFM. Para cumplir con los objetivos y lineamientos trazados por la universidad, es necesario definir el perfil del egresado en función de la carrera universitaria estudiada. Este perfil permite además, diseñar las planificaciones pedagógicas en correspondencia con los diferentes programas académicos. En este sentido, según información suministrada por la página electrónica de la UNEFM se define la profesión de Ingeniero Industrial como sigue:

"Un Profesional formado para planificar, estudiar, investigar, dirigir y controlar el análisis de los diferentes métodos, procesos, sistemas de procedimientos de producción en pequeñas, medianas y complejas instalaciones industriales; orientar al sector empresarial y a la comunidad en la incorporación de nuevas tecnologías y procesos de producción, evaluando su riesgo e impacto ambiental, asesorar y actuar como consultor y organizador de empresas".

El perfil del Ingeniero Industrial egresado de la UNEFM se orienta a las siguientes funciones:

• Planificar, diseñar, mejorar y controlar proyectos y procesos industriales.

• Planificar, diseñar y mejorar políticas, organización y control de mantenimiento industrial.

• Planificar, diseñar, mejorar y controlar políticas, normas y procedimientos de protección integral.

• Proyectar el interés de la empresa por entorno socio-cultural y la integración a mercados andinos y latinoamericanos contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de la población y al progreso de los países.

• Asesor, consultor y organizador de empresas.

Cumpliendo con estas funciones, el Ingeniero Industrial formado en la UNEFM, tiene como escenario laboral Empresas manufactureras, comerciales de servicio, empresas de consultoría, asesoría y adiestramiento, industria petrolera y petroquímica.

Bases teóricas Las bases teóricas que sustentan esta investigación la conforman la evaluación desde las Teorías del Aprendizaje, así como los aspectos que permiten relacionar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Luego, partiendo de las posturas teóricas asumidas, se conceptualizan las estrategias de evaluación del aprendizaje sobre la base de las competencias y actitudes matemáticas, así como el perfil del Ingeniero Industrial.

La Evaluación desde las Teorías del Aprendizaje. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el transcurrir del tiempo se ha caracterizado de diferentes formas de acuerdo a distintas Teorías, a saber: el Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo. A continuación de manera resumida y atendiendo a lo descrito por Carrera, Salas, Peña y Pernalete (2007), se describe la incidencia de estas Teorías de Aprendizaje en la Evaluación. Perfilando para este estudio una postura ecléctica fundamentada en los aportes de la Teoría de Gagné (1980).

El Conductismo. Desde esta Teoría, la enseñanza se estructura en atención a la presentación del estímulo y la provisión de oportunidades para que el aprendiz practique la respuesta, esto con la ayuda de las pistas y el refuerzo.

Bajo esta Teoría el aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta a la continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Siendo el estímulo, la respuesta y la asociación entre ambos, los elementos claves para que ocurra el aprendizaje.

Entre los principios pertinentes a la evaluación se incluyen:

• Evaluación previa del estudiante para determinar donde debe comenzar la instrucción.

• Énfasis en el dominio de niveles iniciales a niveles más complejos de desempeño.

• Uso de refuerzos para impactar al desempeño (feed-back).

• Uso de pistas o indicios, modelaje y práctica formativas para asegurar la asociación estímulo-respuesta, planificando la instrucción con secuencia de actividades que vayan de lo simple a lo complejo.

El Cognitivismo. Para esta Teoría, la enseñanza se basa en las estructuras mentales y en los esquemas cognoscitivos de los estudiantes. Por ello el docente debe utilizar marcos de referencia bien estructurados, así como una organización sistemática y lógica de la información. Todo esto contribuye a que el alumno, pueda mejorar el aprendizaje y, a su vez, dar a la nueva información un significado potencialmente mayor.

La Teoría Cognitivista enfatiza en la adquisición de conocimientos y se dedica a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante, ocupándose de cómo la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con lo que saben y cómo lo adquieren. Describiéndose la adquisición del conocimiento como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante.

Entre los principios pertinentes a la evaluación se incluyen:

• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, empleando técnicas de evaluación referidas a la observación, monitoreo, revisión, entre otros.

• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento, utilizando estrategias evaluativas, tales como: esquematización, resumen, síntesis, mapas conceptuales, entre otros.

• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido (evocación de pre-requisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías, ilustraciones, razonamiento, solución de problemas, entre otros).

El Constructivismo. Desde la Teoría constructivista, la enseñanza consiste en mostrar al alumno cómo él puede construir su propio conocimiento. En ese mismo orden, se promueve la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que pueden surgir de un problema particular. El constructivismo equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de la experiencia. En consecuencia, el conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar debe examinarse la experiencia en su totalidad.

Entre los principios pertinentes a la evaluación se incluyen:

• Énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas (resolución de problemas anclado en contextos significativos).

• Necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas (evaluar un contenido en diferentes perspectivas conceptuales).

• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas durante evaluaciones formativas que le permitan al estudiante ir más allá de la información presentada.

• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y demostración de habilidades (presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial).

En la medida en que se avance desde el conductismo hacia el cognitivismo y al constructivismo, el foco de evaluación cambia, transitando de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de ideas a los problemas. Todo orientado a la significancia de los aprendizajes apoyados en las propuestas de Cabrera (2000), siendo su incidencia en la evaluación las siguientes:

• Promover actividades y tareas que tengan sentido para el estudiante.

• Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que ponga en funcionamiento los contenidos en los particulares diversos. Lo importante es variar, es decir, variar tanto sea posible los marcos en los que se evalúa.

• Dar oportunidades para revisar y repensar.

• Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar automáticamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

• Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

• Establecer relaciones entre esfuerzo y resultados.

• Favorecer los trabajos de evaluación en grupo.

• Dar importancia tanto al producto como al proceso.

Relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación. Mosquera (ob. cit.) muestra un modelo que relaciona la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; a partir de éste, se tiene que la enseñanza es una acción didáctica que realiza el profesor en el aula, y a su vez, el aprendizaje es un cambio cognoscitivo que se produce en el estudiante y que se realiza dentro y fuera del aula. Con relación a estos procesos se destaca que cuando el profesor enseña en el aula los estudiantes deberían aprender, pero en contraste a esto, un profesor puede desarrollar su clase de manera impecable, sin lograr que todos los estudiantes aprendan lo esperado. En este sentido, el profesor enseña y el estudiante aprende en la medida que asume su responsabilidad y estudia.

Así mismo, el modelo plantea que la evaluación de los aprendizajes es un proceso de valoración de evidencias acerca de logros en los estudiantes. Esas evidencias dan información acerca de cuánto estudia el estudiante guiado por la enseñanza del profesor. Además, dan mucha información acerca de la medida en que el estudiante asume la responsabilidad de su aprendizaje, es decir, de la medida en que estudia. Desde esta perspectiva cobra aún mayor importancia la participación del estudiante en el proceso de planificación de la evaluación y en su ejecución.

Por su parte, Chadwick y Rivera (1991) destacan que la evaluación de la instrucción (o del proceso de enseñanza – aprendizaje) es la reunión sistemática de evidencia, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos, y controlar, también el estadio de aprendizaje de cada estudiante.

De lo anterior se concluye que no existe una relación directa entre enseñanza y aprendizaje, ya que estos procesos están en cierta forma mediados por el estudio que con responsabilidad asume el estudiante. Por su parte, la evaluación es una actividad que no se puede separar de estos procesos, y debe estar en sintonía con todos ellos y contribuir al aprendizaje.

Tipos de Evaluación Casanova (1999) caracteriza los tipos de evaluación agrupándolos en cuatro categorías. A continuación se describen cada una de ellas:

• Según su funcionalidad.

Evaluación sumativa. Es aquella que se usa para evaluar un proceso que se considera como terminado. Este tipo de evaluación contribuye muy poco al mejoramiento de ese proceso. Ésta es apropiada para la evaluación de los resultados obtenidos. En otras palabras, con la evaluación sumativa se busca valorar definitivamente y no se pretende mejorar lo evaluado, por lo menos no en forma inmediata. La evaluación sumativa permite tomar decisiones finales respecto a los productos evaluados.

Evaluación formativa. A diferencia de la evaluación sumativa, la evaluación formativa, como su nombre lo indica, busca ayudar a dar forma, mejorar el proceso evaluado. Por tanto, la evaluación formativa no se puede realizar al concluir un proceso de aprendizaje. Esta evaluación tiene que realizarse durante ese proceso. Hay que evitar confundir la evaluación sumativa repetida varias veces con la evaluación formativa.

• Según su normotipo.

Evaluación normativa. Se valora el aprendizaje del estudiante en relación con el nivel del grupo al que pertenece. Es decir, se adopta como referente externo el nivel del grupo al que pertenece ese estudiante, este grupo en general es la sección a la que está asignado el estudiante. Esto significa que el nivel de rendimiento (sea este entendido como conocimiento o competencia) es comparado con el nivel de su sección.

La evaluación criterial. Toma como referencia un criterio externo, claramente formulado. Este tipo de evaluación busca mitigar el efecto del nivel general del grupo sobre la valoración del nivel de aprendizaje de cada estudiante en particular. Esta evaluación exige distinguir claramente entre los objetivos y los criterios de evaluación. Una vez establecidos con claridad, los primeros se transforman en comportamientos que pueden ser observados y valorados.

• Según su temporalización.

Evaluación inicial. Esta evaluación permite establecer la situación inicial de los estudiantes que comienzan un período de formación (sea este un lapso, un grupo de lecciones, un tema en particular, etc.) y otros procesos de evaluación que se realizaran durante ese período. El conocimiento previo de cada estudiante antes del inicio de la enseñanza, que nos provee la evaluación inicial, es fundamental para adecuar las acciones pedagógicas a las necesidades detectadas.

Evaluación procesual. Esta evaluación consiste en la valoración continua del aprendizaje durante todo el proceso de enseñanza, mediante la recolección sistemática de datos, la interpretación de éstos y la toma de decisiones basadas en dicha interpretación.

Evaluación final. Este tipo de evaluación es aquel que se aplica al culminar un período de aprendizaje. La valoración de los datos obtenidos al final del proceso (año escolar, lapso, lección, etc.) le permite al profesor reflexionar sobre la tarea realizada. Este tipo de evaluación no tiene porque tener función sumativa.

• Según sus agentes.

Autoevaluación. Este tipo de evaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones y productos. En el caso de la evaluación de los aprendizajes, sería el propio estudiante el agente que realizaría la evaluación bien sea del proceso en si mismo o de los resultados, considerados como evidencias de haber aprendido.

Coevaluación. La coevaluación es realizada de manera conjunta entre varios agentes, los cuales pueden ser estudiante, profesor y estudiantes. Para que la coevaluación resulte de utilidad es necesario resaltar su carácter positivo; esto es, resaltar que se busca valorar los positivo para mejorar y que no debe centrarse la atención sólo en los aspectos negativos del trabajo o la actuación del estudiante.

Heteroevaluación. Esta consiste de la evaluación que realiza un agente determinado de las actuaciones o productos de otra persona. En nuestro sistema educativo en general este tipo de evaluación es conducido por el profesor.

Dimensiones de la evaluación. Díaz-Barriga y Hernández (2002), define como dimensiones de la evaluación las siguientes:

Psicopedagógica y curricular. Involucra todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia teórico y un planteamiento curricular determinado. En esta dimensión se contempla la conceptualización de la evaluación a partir de un modelo teórico –conceptual, las funciones de las tareas de la evaluación desde un planteamiento curricular determinado y las decisiones sobre qué, cómo, cuándo, y para qué evaluar.

La práctica: Relativo al conjunto de los procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para la realización de la evaluación. Estos están matizados por el referente teórico-conceptual que se decida asumir.

La normativa. Se implican los asuntos relacionados con los fines administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver con la acreditación, promoción y evaluación de la institución y los docentes.