Determinación de las necesidades de superación sobre el pensamiento martiano (página 2)

En el contexto educativo cubano, las formas de organización orientadas a la formación continua de profesorado son Actualización, Capacitación y Formación Permanente, definiéndose esta última como el proceso continuo de formación del profesorado a lo largo de la vida, lo que en nuestro caso también se le denomina de forma equivalente "superación permanente".

Son varios los aspectos importantes en la concepción de la superación de los profesores que es necesario tener en cuenta para un programa efectivo:

a)Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo, lo que implica entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, según Ornelas (1997).

Esto significa que el profesor debe asumir una dinámica de superación profesional continua, puesto que las tendencias de cambio en el campo científico-tecnológico y, específicamente, pedagógico y didáctico son muy acelerados, por lo que los sistemas educativos están en la imperiosa necesidad de contar con un profesional capacitado para llevar adelante las innovaciones, así como afrontar decididamente estos cambios; ello implica estructurar un sistema de acciones de postgrado (no hablamos de acciones aisladas, sin relación, sino de un conjunto de acciones), cuando hablamos de un sistema, no hablamos de acciones aisladas, sin relación, sino de un conjunto de acciones en las cuales las de menor categoría puedan ser acreditadas en las del mayor. Por ejemplo, si un maestro recibe dos o tres cursos reconocidos o acreditados de 3 créditos, estos puedan ser acreditados, además, recibir un entrenamiento, con la finalidad de que pueda convertirse en un diplomado y así sucesivamente en maestrías, etc.

No se trata de pensar en la capacitación como una herramienta externa dirigida a remediar los males -reales o eventuales- de un sistema o para corregir prácticas inadecuadas; no se trata de pensar en la capacitación como un instrumento o una estrategia transitoria que se desactiva una vez que se han cumplido tales propósitos remediables o correctivos. Por el contrario, estamos convencidos de que, en contextos vertiginosos como los que caracterizan a nuestro presente y, probablemente a nuestro futuro, la formación docente inicial o de grado es sólo un punto de partida.

En síntesis, el diseño de capacitación que se delinea está abierto hacia el futuro, ya que aspira a que los profesores tomen conciencia de la necesidad y de la importancia de la capacitación continua, y la asuman como proceso constitutivo de su quehacer laboral.

b)La capacitación docente como proceso interdisciplinario.

En los últimos años, la interdisciplinariedad de las ciencias es un tema que en el campo educativo se viene profundizando; ya la creación cultural humana no se desarrolla de manera disciplinaria como plantea Tunnerman (2001). Sin que las disciplinas hayan perdido su vigencia, lo cierto es que las necesidades, los intereses, las tendencias, etc. propiciaron nuevos horizontes en el avance científico. Casi todas las ciencias necesitan de otras para avanzar, a partir de lo cual los paradigmas, los enfoques han variado. Estamos al frente de la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Este constituye una de las actuales prioridades del trabajo metodológico del sistema de escuelas del Partido.

c) La capacitación docente como proceso del trabajo en equipo.

La cooperación es un proceso mediante el cual los individuos se apoyan mutuamente, comparten sus tareas y se organizan en torno a un objetivo común. La cooperación crea mejores condiciones de trabajo y avance y, por tanto, es de indiscutible beneficio para el aprendizaje y el desarrollo de los individuos.

Nunca hubo tanta necesidad de dominar el trabajo en equipo en las organizaciones sociales tales como la escuela. El profesor tiene que aprender a utilizarla.

Hay que tener presente que la UNESCO desde 1975[4] había señalado que constituía una necesidad constante el perfeccionamiento del profesorado, definiéndolo como un proceso educativo dirigido a la revisión y la renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, que está determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y la ciencia.

Por su parte el Reglamento de postgrado de la República de Cuba, 2004, expone que la concepción actual para la formación permanente del personal docente obedece a un modelo descentralizado, en el que cada provincia proyecta y elabora su propio sistema de formación a partir de sus necesidades, de las exigencias socio culturales que requieren y en correspondencia con los objetivos generales de la educación del país.

Metodología utilizada para determinar y analizar las necesidades de superación en los docentes

Desde el punto de vista general, el diccionario define a la necesidad como una obligación, un apuro, una escasez, una exigencia y otros sinónimos similares.[5] La necesidad se percibe cuando no estamos conformes con la situación presente y entonces, sentimos que algo debe hacerse para resolver ese estado de cosas, de ahí que definamos como una necesidad educativa, la situación hasta cierto punto conflictiva, que surge en una parte o en todo el sistema educativo.

El análisis de las necesidades permitirá determinar las causas que han originado la situación problémica y poder aplicar los pasos de sistematización de la enseñanza, cuando se revele, que esta es la solución a ciertos problemas. Pero también quedará al descubierto que quizás haya otros problemas que no pueden resolverse si no con medidas de tipo político, financieros o de otra índole, que rebasan los dominios y capacidades.

El autor coincide con De Miguel (1993) al precisar que:

 "… el término necesidades formativas es bastante impreciso… Por un lado, entendemos por 'necesidad' la carencia de algo que se percibe o siente como fundamental para el desarrollo del individuo. Constituye, esencialmente, una discrepancia entre una situación real actual y una situación deseada posible, por lo que su operativización podría establecerse en estos términos: N= P-A (la necesidad es igual a la diferencia entre lo posible menos lo actual). De otro, el concepto de formación es igualmente impreciso y puede ser interpretado desde diversas aproximaciones. Desde el punto de vista del desarrollo docente, puede ser operativizado como: el conjunto de actividades -formales e informales- llevadas a cabo a título individual o dentro del sistema con el fin de promover el crecimiento del staff" (Conners, 1991)"[6]

No se puede pasar por alto con relación a las necesidades formativas que estas pueden ser parciales si se elaboran exclusivamente a partir de deseos o problemas percibidos y por ello "… el investigador debe evitar que la información recogida pueda ser considerada como sesgada, para lo cual debe precisar siempre el marco teórico desde el cual establece la exploración."[7]

Son diferentes los modelos empleados en la exploración de las necesidades formativas docentes, tomaremos los cuatros enfoques teóricos o paradigmas utilizados por Eraut (1986) y que De Miguel (1993) acoge:

1.       Evaluación basada en las carencias. Se orienta a detectar los déficits que los docentes presentan en determinadas áreas de conocimientos y habilidades que les impiden llevar a cabo una enseñanza eficaz. Se trata de aislar los factores que determinan la incompetencia del profesorado con el fin de elaborar estrategias formativas que posibiliten su desarrollo como profesor eficaz.

2.       Evaluación orientada hacia el crecimiento. Parte de una consideración de la enseñanza como un proceso interactivo donde los profesores a través de su reflexión sobre la práctica revisan su trabajo a fin de detectar los aspectos y habilidades a mejorar. El supuesto fundamental sobre el que se apoya esta corriente es que el docente puede y debe aprender y mejorar a través de la reflexión sobre la experiencia  de su propia tarea.

3.       Evaluación desde la perspectiva de cambio. El llamado paradigma del cambio preconiza la necesidad de que los sistemas educativos deben ser receptivos y pueden anticipar los cambios sociales. Consecuentemente el cambio debe formar parte de los procesos de enseñanza aprendizaje sin que se pueda eludir, señalar la dirección u orientación hacia dónde se debe encaminar dicho proceso en función de las necesidades sociales.

4.       Evaluación centrada en la resolución de problemas. Desde esta perspectiva se considera que esta enseñanza es una actividad compleja que encierra problemas muchos de los cuales escapan al control de la actuación del profesorado por falta de formación o de medios. El objetivo de este tipo de exploración es conocer los principales problemas percibidos por los profesores para que los programas de formación se orienten principalmente a facilitar estrategias que permitan su resolución. 

Precisa De Miguel (1993) que la utilización de uno u otro enfoque como metodología de trabajo depende del concepto que sostiene el evaluador sobre el desarrollo profesional de los docentes y de la finalidad que persigue con la exploración en cada caso concreto y  sentencia:

 "… ser profesor no es un status que se adquiere a través de unas pruebas sino una profesión que se ejerce en el acto de enseñar, que cada día es nuevo e irrepetible. En otras palabras, el profesor es un profesional que se hace cada día por lo que es necesario que se sitúe ante un proceso de formación continua. Es decir, que se convierta diariamente en un aprendiz… el enfoque teórico y metodológico más apropiado para la evaluación de las necesidades formativas es el que se centra sobre el crecimiento. Dado que, de una parte, define el desarrollo como un proceso continuo a lo largo de la carrera docente y, de otra, responsabiliza al profesor de su propio proceso de formación."[8]

El autor tomó el enfoque de la Evaluación basada en las carencias en la exploración de las necesidades formativas docentes de la Escuela Provincial del Partido "Alejandro Nápoles León" de Cienfuegos y que permitió llegar a la elaboración de un programa de superación profesional sobre el pensamiento de José Martí.

De las necesidades formativas que se les plantean a los docentes en la enseñanza universitaria surgen de la necesidad asimismo de capacitar a los alumnos, futuros profesionales, que se forman en sus aulas, los cuales deben ser competentes en su trabajo para resolver las cuestiones que se le presentan cada día a nivel profesional y que reclaman, por tanto una institución que se encuentre abierta a las continuas expectativas, necesidades y problemas de la propia sociedad en donde se encuentran ubicados tanto el alumno como el profesor y la propia institución.

Es evidente que la Universidad del siglo XXI no puede encerrarse en una torre de marfil, sino que, por el contrario, debe ser solidaria con la sociedad, detectar sus necesidades y darles respuesta. Dada la complejidad y los riesgos que tiene el mundo actual, necesitamos que la enseñanza universitaria facilite a los alumnos los medios que les permitan integrarse en la sociedad de forma creativa y libre. Para ello, tan importante como los conocimientos, son las actitudes y las habilidades que se logre desarrollar a través de los procesos de enseñanza, con el fin de que los alumnos aprendan a conocer, a hacer, a ser y a convivir.

El autor discurre sobre la necesidad de retomar la concepción de la Educación de Avanzada sobre el papel que desempeña la autosuperación como factor fundamental para elevar la calidad de la labor docente y la expone como "forma de superación continua y permanente", conceptualizando el término "forma", como modalidad particularidad de la organización y desarrollo que se diseña y utiliza para mejorar la calidad del hombre haciéndole más pleno y transformador.

Es a partir de los años setenta, en la palestra internacional, comienzan a estudiarse los procesos psicológicos que sustentan la conducta del profesor, mediante investigaciones dirigidas a conocer, qué hace, cómo piensa y cómo decide en su práctica diaria, cómo elabora la información pedagógica de qué dispone para encontrar respuesta a las situaciones y problemas de su práctica, imponiéndose el modelo crítico que hace énfasis en el pensamiento pedagógico del profesor.

Existe coincidencia en la mayoría de los autores consultados los cuales sugieren que es probable prosperar mejor en un clima en el que haya apoyo para la discusión en equipo, en búsqueda de formas nuevas y eficientes de actuación profesional y responsabilizan al director de los centros educacionales con la creación de este, además de establecer los objetivos generales de la escuela, facilitar actividades de formación permanente, ofrecer los medios y dar autoridad a los profesores para llevar adelante sus acciones.

La determinación de necesidades de superación

La Educación Avanzada define la determinación de necesidades como una tecnología educativa a través de la cual se recoge la información individual o grupal de las carencias y necesidades existentes en el ámbito profesional.

Las necesidades son vistas como diferencias medibles, entre una situación actual y otra deseada, o sea, la determinación de los verdaderos problemas para definir ciertas alternativas de solución.

Se comparte el juicio de Añorga (1993) cuando precisó "… si la determinación de necesidades se realiza con rigor científico, esto incidirá en la calidad y objetividad de las alternativas de solución que se diseñen y, por tanto, su influencia en la transformación de la práctica social será mucho más efectiva".[9]

Se considera que antes de elaborar un plan o estrategia de superación para profesores en ejercicio y que la misma incida sobre su desarrollo profesional, se hace ineludible la determinación previa de las necesidades profesionales, por lo que a continuación definiremos la misma.

Para la Educación Avanzada, es la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre "lo que es" (situación actual) y "lo que debe ser" (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo.[10]

Por su parte Montero y González Sammamed (1989)[11] han tratado este tema destacando como necesidades formativas, las carencias sentidas o percibidas por los profesores en relación con su desarrollo, como deseos y problemas que formulan partiendo de la realidad contextual en la que desarrolla su tarea. Esto permite una aproximación más global de las preocupaciones de los docentes y, a su vez, elaborar estrategias de superación partiendo de enfoques más comprensivos.

La capacitación empresarial también aborda lo relacionado con las necesidades, la bibliografía consultada dispone las mismas en manifiestas y encubiertas. Con respecto a la primera, quedan comprendidos los nuevos ingresos, promociones, cambios de procedimientos, de políticas e incrementos de estándares, y la segunda, consideran las necesidades no previsibles, las cuales se encuentran inmersas dentro de innumerables variables: actitud del personal, clima del centro, factores motivacionales, costumbres, prejuicios, cultura de los trabajadores y directivos. A criterio de este investigador lo mostrado anteriormente es aplicable al contexto educacional.

En la bibliografía consultada se destaca que es común a la hora de realizar un diagnóstico de necesidades  partir de los docentes en ejercicio, los que formulan sus demandas en función de sus percepciones y problemas personales, y no en acciones concretas a realizar en el sistema, por ello, se enfatiza que toda propuesta o formulación de necesidades, elaboradas exclusivamente a partir de deseos o problemas percibidos por los docentes, puede ser parcial.

La determinación de necesidades es considerada una tecnología educativa que cada día toma mayor auge mundial. Desde las empresas hasta las escuelas, donde científicamente fundamentadas garantizan la efectividad de la formación continua como una necesidad del mundo cambiante en que nos encontramos y permite desarrollar un profesional altamente competitivo.

Este es un proceso complejo, que implica explorar, sondear, conocer, identificar, categorizar, estructurar, diagnosticar, priorizar, jerarquizar, ordenar y evaluar, partiendo de los objetivos y reprogramas disponibles.

Añorga (1993) en su Glosario de Términos señala que es "la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre 'lo que es' (situación actual) y 'lo que debiera ser' (situación ideal igual a la diferencia entre lo posible menos lo actual).

El investigador asume esta, tomando como referente la necesidad de buscar y encontrar las soluciones reales para poder llegar a lo que debe ser y para ello analizaremos a continuación los diferentes modelos existentes sobre la evaluación de necesidades.

Modelos empleados en la evaluación de necesidades

En correspondencia a las cuestiones de carácter metodológico para efectuar un proceso de determinación de necesidades profesionales a partir de los docentes en ejercicio, es importante tener en cuenta los diversos modelos teóricos que se pueden utilizar.

Desde una perspectiva general, los modelos empleados en la evaluación de necesidades conforme a Stufflbeam (citado por Mario de Miguel), se pueden agrupar en cuatro bloques según la perspectiva teórica desde la que se aborda su exploración:

1.       Necesidad como discrepancia entre los datos obtenidos y los deseados.

2.       Necesidad como los cambios sentidos o deseados por la mayoría de la población de referencia.

3.       Necesidad como ausencia o déficit detectada a través de procesos de diagnóstico.

4.       Necesidad como dirección básica hacia donde se debe orientar la formación partiendo de la situación actual.

Según Gimeno (1993)[12], las competencias básicas a considerar en la formación del profesorado son:

Ø       Capacitación cultural.

Ø       Bases de conocimientos sobre la educación.

Ø       Capacidad de diagnóstico y observación.

Ø       Conocimientos de recursos metodológicos para aplicarlos con flexibilidad a situaciones diversas.

Ø       Control de la práctica.

Ø       Toma de decisiones.

Ø       Evaluación crítica de lo que hace. Autorreflexión y reflexión compartida con otros profesores.

Por su parte De Miguel considera que la evaluación de necesidades debe tomar como referencias los factores condicionantes siguientes:

Ø       Características personales del profesor.

Ø       Años de experiencias en la profesión.

Ø       Características relativas a la institución docente.

De Miguel además de referirse a las cualidades inherentes a la profesión, considera las condiciones de salud física y mental, además de señalar en el perfil de personalidad cualidades como la creatividad, perseverancia, responsabilidad y comunicación.

El autor juzga que no se puede obviar lo relacionado con la edad, como un estadio o etapa del desarrollo vital en la que se encuentra el docente y su relación con las motivaciones, intereses, aspiraciones y preocupaciones que lógicamente, no son las mismas durante toda la vida laboral, así como la experiencia en la profesión como condición importante, pues las necesidades varían de acuerdo con los años que lleva el docente en ejercicio de la ocupación pedagógica.

El autor se acoge a la existencia de dos tipos de errores, Blasco (1994) que suelen cometerse, al emprender un proceso de análisis de necesidades:

1.       Descontextualizar estos análisis, convirtiéndolos en un fin que se justifica por sí mismo, en lugar de encuadrar el análisis en un enfoque sistemático dentro del cual las necesidades de superación son una fase de un proceso dirigido a mejorar, a cambiar, en definitiva a intervenir.

2.       Simplificar su ejecución, hasta el extremo de creer que cualquier cosa es un análisis de necesidades y que cualquier persona puede llevarlo a cabo, simplemente con hacer algunas preguntas o recoger información.

No debe obviarse la falta de seriedad en la tarea, insuficiencias teórico metodológicas que provocan análisis superficiales y demoras en la aplicación de programas y estrategias.

Blasco (1994) también considera que antes de iniciar el diagnóstico de necesidades es necesario reflexionar sobre las siguientes consideraciones:

Ø       ¿Qué se persigue con el análisis de necesidades? Esta consideración hace referencia a los objetivos, uso de información recopilada, medios y recursos a utilizar y la información a facilitar a los sujetos implicados.

Ø       ¿Cuál es la filosofía subyacente en el análisis de necesidades? Una forma bastante difundida de considerar y expresar las necesidades como discrepancias, Kaufman (1984)[13], contribuyendo a indicarnos dónde nos encontramos en la actualidad y hasta dónde debemos ir, incluyendo en este proceso la metodología de análisis, las técnicas operativas, los procedimientos de ejecución, el tratamiento de la información y la consideración de los datos obtenidos.

Ø       ¿Cuál es el horizonte al que sirve el análisis de necesidades? Las necesidades pueden referirse a la situación actual o bien tratar de anticiparse a situaciones futuras. Esta visión perspectiva, puede obtenerse en algunos casos por métodos cuantitativos, aunque en general en entornos referidos a comportamientos sociales, varios autores plantean la utilización de técnica cualitativas y la opinión de expertos.

Ø       Entenderlo como un proceso de participación. Si lo que se persigue es el compromiso de los docentes al reconocer sus necesidades de superación y el cambio de actitudes y habilidades que se espera de ellos, se recomienda involucrarlos mediante técnicas participativas y trabajo con grupos en el proceso de análisis y determinación de necesidades. La participación es ya un valor añadido que atenderá a una de las mayores carencias: aprender a aprender.

Ø       Un enfoque sistémico de los análisis de necesidades. Esto significa que el análisis de necesidades es la primera y última etapa de un proceso que comienza por saber dónde estamos (qué necesidades tenemos) y acaba comprobando en qué medida lo relacionado ha incidido sobre la situación inicial (cómo estamos ahora), dando origen a un nuevo ciclo.

Expone Blasco (1994) que los procedimientos de análisis de superación más utilizados incluyen: las encuestas sobre necesidades de superación, el estudio de competencia, el análisis de tareas y el análisis de desempeño.

Estos autores conceptualizan el análisis de las tareas como un proceso efectivo y ampliamente usado para determinar las necesidades de superación, que requiere tiempo y esfuerza, pero los resultados se basan en algo objetivo.

El autor razona que dentro del tiempo y esfuerzo que requiere este análisis ocupa un lugar importante la profundización en el contenido de los documentos normativos (planes y programas de estudio de la carrera, cartas directivas, modificaciones de los planes y programas, modelo pedagógico y perfil profesional) y la consulta a especialistas.

Se han creado diferentes modelos de determinación de necesidades que poseen características específicas, que los hacen aplicables según el medio, institución y objetivos. Dentro de la clasificación de modelos se destacan los siguientes:

·         Modelo Inductivo.

·         Modelo Deductivo.

·         Modelo Tradicional.

·         Modelo centrado en el analista.

·         Modelo Participativo.

·         Modelo de Roger Kauffman.

·         Modelo de David Leiva González.

·         El modelo  de Stufflebeam (CIPP).

·         El modelo de Scriven.

El investigador asumió el modelo participativo por ser más análogo, más identificable con los propósitos de la propuesta del programa de superación, exigir de todos los implicados en este proceso, el compromiso, la motivación, la concientización para actualizar y perfeccionar sus conocimientos y que estos sean revertidos en su docencia, desempeñando un papel destacado la relación superación, autosuperación y autopreparación.     

Desde esta perspectiva es necesaria la búsqueda de alternativas de superación que respondan a las exigencias individuales y generales de los docentes de la Escuela Provincial del Partido.

Al detectar las necesidades profesionales de los docentes siempre hay que tener en cuenta a:

Ø       El director de la escuela.

Ø       El vice director docente.

Ø       Contacto directo con las personas involucradas en el problema.

Ø       Comprometimiento de los involucrados en el proceso educativo a través de diferentes vías, a fin de resolver, conjuntamente, los problemas educativos.

Se puede acotar que la determinación de necesidades educativas tiene una gran importancia, pues:

Ø       Es el primer paso en la sistematización de la enseñanza.

Ø       Es la discrepancia o diferencia de lo que es situación actual y lo que debe ser (situación ideal) al examinar una situación determinada dentro del sector educativa.

Ø       Es indispensable enunciar las necesidades basándonos en datos mensurables recolectados mediante el empleo de diversas técnicas y procedimientos.

Ø       La evaluación de necesidades es un proceso para obtener esos datos sobre las discrepancias y asignarles prioridades.

Ø       Cuando se evalúan necesidades hay que tomar en cuenta el punto de vista de los factores o elementos que intervienen en el proceso educativo: alumnos, maestros, sociedad y la naturaleza de los conocimientos que deben adquirirse.

Análisis de los resultados del diagnóstico

Para conocer cuales son los problemas que se manifiestan con relación al conocimiento del pensamiento martiano en la Escuela Provincial del Partido se recopilaron informaciones a través de entrevista a los docentes y alumnos, encuestas a profesores,  visitas a clases y revisión de los planes de trabajo de las actividades científicas y metodológicas de la institución.

Con respecto a la encuesta (Anexo 1) aplicada a profesores se pudo apreciar que el 53,3% ejerce la docencia en el Sistema de Escuelas del Partido hace más de 11 años, llama la atención que el 54% precisa que siente mucho interés por su conocimiento, el 13% destacó que mostraba medianamente interés y el 33% plantea que le es necesario para su trabajo.

Sobre si habían recibido algún tipo de preparación, solo el 20% reconoce haberla recibido, el 43% señaló que no y el 37% admitió no tener preparación.

Otro instrumento que el investigador utilizó fue las visitas a clases (8), (Anexo 2), precisándose que abordaron el pensamiento martiano el 38% y no se trabajaron, pudiéndose hacer, en el 62%, mientras que se hizo alusión a su figura en el 75%, lo que refleja cómo los docentes reconocen la presencia del Maestro en su docencia y cómo se encuentran limitaciones en la utilización de su pensamiento.

Con relación a la celebración de los actos políticos conmemorativos (Anexo 3) se constató que los mismos se limitan a los resultados de la labor del Apóstol como preparador de la guerra necesaria y guía de la misma, pero no se profundiza en la esencia de su pensamiento en su contexto y en su alcance actual.

Los datos analizados con relación a los instrumentos aplicados a profesores y alumnos arrojaron las siguientes tendencias coincidentes en torno a los problemas que en esencia son:

Ø       Profesores.

q       Claustro heterogéneo en cuanto a  sus especialidades (formación inicial)

q       No se recibió el pensamiento martiano con la profundidad necesaria en los currículos de sus especialidades.

q       Poca preparación del profesorado sobre el pensamiento martiano.

q       Su tratamiento como figura histórica o a través de citas.

q       Alguna preparación recibida, en su formación de postgrado, pero no suficiente.

q       Necesidad de una sistematización de su estudio.

q       Necesidad de conocer el pensamiento de José Martí para conocer sus enseñanzas pedagógicas, éticas, políticas e ideológicas.

La determinación de las necesidades sobre el pensamiento martiano detectadas resultantes de la investigación servirán de base para la propuesta de un programa de superación, el cual dará solución según criterios de especialistas a los problemáticas presentes en al formación permanente del profesorado de la Escuela Provincial del Partido sobre el pensamiento martiano, clave indispensable  para cumplir el encargo social de esta institución cubana.

CONCLUSIONES

La metodología asumida en la investigación ha posibilitado detectar las necesidades del profesorado de la Escuela Provincial del Partido en Cienfuegos sobre el pensamiento  martiano.

No se puede realizar de forma eficiente el trabajo político ideológico sin conocer las esencias del pensamiento político de José Martí. Su pensamiento es atributo de la ideología de la Revolución Cubana.

A pesar de las inquietudes que los docentes en sentido general muestran sobre el conocimiento del pensamiento político martiano, no existe una toma de conciencia plena por parte de los mismos de sus necesidades formativas a la hora de formularse como terminología.

BIBLIOGRAFÍA

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Tunnerman, Carlos. La educación en el horizonte del siglo XXI / Carlos Tunnerman.– Iresalc-UNESCO. Caracas. 2001.

Autor:

Lic. José Alberto Chang Ramírez

Licenciado en Educación (1982)

MSc. de la Educación (2007)

Profesor de Filosofía de la Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez"

[1] Francisco Imbernón. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó de Serveis. Pedagogis. Barcelona, 1994. 

[2] José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza, Ed Morata. España, 1995

[3] Gisela Bravo López.  Una estrategia para la formación permanente del profesorado de Secundaria Básica desde la Comunicación Educativa. Tesis en Opción al título de Doctor en Ciencias, 2004

[4] Francisco Imbernón. Obra citada.  p. 7.

[5]  Diccionario Enciclopédico Universo. Fernando Editores,  p. 770

[6] Mario De Miguel Díaz. "Evaluación y Desarrollo Profesional Docente" Oviedo: KPK Ediciones, 1993.  p. 22

[7] Ídem. p. 23

[8] Ídem.  pp. 24-25.

[9] Julia Añorga Morales. "Glosario de términos de Educación Avanzada" La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1993.  p.  37. 

[10] Ídem. 

[11] Mario de Miguel Díaz,  obra citada.

[12]  José Gimeno Sacristán. "La Pedagogía por objetivos"  Edición Morata, Madrid. 1993. 

[13] Rogers Kaufman. "Determinación de necesidades de donde vienen los objetivos" Buenos Aires: Tecnología Educativa, 1984.  pp. 259-260.