Seis rúbricas para aprobar tu evaluación de desempeño docente

Introdución

Este libro es para profesores que quieran aprobar su evaluación de desempeño docente. Está explicado paso a paso para que sea fácil de entender y aplicar en su sesión de aprendizaje teniendo en cuenta los seis desempeños que se valora en las rúbricas de observación de aula.

Me pregunto si en algún momento te has encontrado con este tipo de situaciones:

• Conoces el cronograma de la evaluación de desempeño docente emitido por el Ministerio de Educación y sabes que es obligatorio. El único problema es que todavía no sabes en qué consiste las seis rubricas de observación de aula que se aplicará en tu evaluación de desempeño docente.

• Eres buen docente y tienes experiencia desarrollando sesiones de aprendizaje significativas. No obstante, no sabes qué aspectos considera cada uno de las seis rúbricas de observación de aula para evidenciarlo durante el desarrollo de tu sesión de aprendizaje.

• Estudias maestría y/o doctorado. No dispones de mucho tiempo para asistir a capacitaciones relacionado a la evaluación de desempeño docente.

No te asustes, tranquilo. Todos nos hemos quedado en algún momento sin saber qué hacer cuando estamos frente a una evaluación. Aún más cuando no sabes que te van evaluar.

Te voy a ayudar a que consigas estar preparado y logres obtener un desempeño destacado en tu evaluación. Me he tomado la libertad de escribir este libro "Seis rúbricas que debes conocer si quieres aprobar tu evaluación de desempeño docente", basado en los documentos emitidos por el MINEDU, para que alcances tu objetivo: aprobar tu evaluación de desempeño docente que es condición para la permanencia y ascenso en la carrera pública magisterial.

Imagina por un momento que estás frente al portal del MINEDU lees la lista final de docentes que aprobaron la evaluación de desempeño docente y tú figuras en dicha relación. ¿Cómo te sientes allí? ¡Seguro que muy bien! Ahora imagina que esa misma sensación de bienestar la pudieras sentir todos los días en tu escuela, pues has demostrado ser un profesional competente, con autoridad pedagógica y credibilidad ¿Te gustaría? Claro que sí.

El libro está organizado en cuatro capítulos: el primer capítulo, está referido a los desafíos de las instituciones educativas; en el segundo capítulo, presento información general sobre la evaluación de desempeño docente; el tercer capítulo, trata de la observación de aula; en el cuarto capítulo se describe las seis rúbricas de calificación. Asimismo, a manera de epílogo se presenta algunos ejemplos de sesiones de aprendizaje para salir exitoso en la evaluación de desempeño docente.

¿Te interesa? Seguro que sí. Entonces, sea el primero en conocer las seis rúbricas de observación de aula que te permitirá aprobar tu evaluación de desempeño docente.

Teofilo Crisóstomo Rojas

Capítulo 1

Nuevos desafíos de las instituciones educativas

Sin duda, los contextos de la escuela son otros

El mundo cambia y se transforma aceleradamente, este cambio vertiginoso, nos inquieta y nos problematiza. Los cambios globales y veloces de los procesos económicos y productivos que inciden actualmente con tanta fuerza en la organización social, en la concepción de mundo y de la vida misma; inciden en la educación y muy precisamente en el sistema educativo.

En estos nuevos contextos, se precisa otra forma de hacer escuela, y de imaginar escuelas que tengan posibilidad de resolver las actuales necesidades de formación integral de los estudiantes de educación básica.

Tal como Pozner (2011) señala:

Sin duda, los contextos de los centros escolares son otros a los que conocíamos. A las escuelas se les presentan otros desafíos, otros problemas: nuevos, inusitados, inesperados, e incluso hasta disparatados. Unos, urgentes, otros extremadamente complejos y dolorosos. Hoy se hace necesario forjar una nueva sensibilidad para percibirlos, para captarlos, visualizarlos, entenderlos y comprenderlos; una sensibilidad para aprender a tratarlos y tener capacidad para resolverlos (p.2)

Efectivamente, en estos nuevos contextos de las escuelas es relevante discutir y plantear la obsolescencia de prácticas pedagógicas e institucionales que no apuntan al aprendizaje significativo de los estudiantes para las actuales exigencias. Una característica del nuevo escenario de la educación es que es extremadamente demandante. Como consecuencia de las décadas de intentos de cambios que no han tenido resultados que se preveía persisten los viejos problemas, ahora agudizados y más complejos, y han aparecido a su lado nuevas dimensiones y complicaciones, que se transforman en nuevos desafíos.

Una escuela que responda a la complejidad del mundo

La necesidad de prácticas educativas que respondan a la complejidad de nuestros tiempos, es acuciante. Afrontar los retos de nuestro mundo globalizado, de la era de la información y la comunicación, requiere una nueva revolución educativa, que no consiste en la adaptación de los procesos educativos a la tecnología, sino en preparar a las nuevas generaciones para poder relacionarse de manera crítica y creativa con un entorno que parece estar construido justamente para no ser pensado.

Uno de los grandes retos pendientes de la escuela, es adaptar la educación, no a los requerimientos de un determinado sistema social y político, sino a las necesidades de las nuevas generaciones que nacen en un mundo complejo, saturado de información.

Al respecto Scott (2015) señala que:

El modelo de clase tradicional o "de transmisión" es sumamente ineficaz para enseñar las competencias y habilidades del siglo XXI, pero aun así sigue siendo ampliamente utilizado. A pesar de que a escala mundial se opina que las y los estudiantes deben adquirir destrezas tales como el pensamiento crítico y la habilidad de comunicarse con eficacia, innovar y resolver problemas mediante la negociación y la colaboración, raras veces se ha adaptado la pedagogía para hacer frente a estos desafíos. Replantearse la pedagogía para el siglo XXI es tan indispensable como identificar las nuevas competencias que las y los estudiantes de hoy necesitan desarrollar (p.1)

No cabe duda, la educación no sólo tiene que ver con obtener más o mejor de lo mismo, tiene que ser algo diferente. Hay que cambiar el paradigma. La educación debería buscar una serie de resultados diferentes que se lograrían a través de otros métodos pedagógicos que permita desarrollar las competencias y aptitudes que se consideran necesarias para las sociedades actuales.

Los nuevos desafíos de la escuela

Desde la aparición de un movimiento mundial que patrocina por un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI, se ha sostenido que la escuela ha de transformarse para posibilitar nuevas formas de aprendizaje, necesarias para afrontar los complejos desafíos mundiales. Esto nos lleva a preguntarnos ¿Qué competencias fundamentales necesitan desarrollar en los estudiantes de hoy desde la escuela? ¿Con qué capacidades necesitarán contar los estudiantes para abordar los retos inesperados e inconstantes a los que se enfrentarán en el futuro?

Al respecto Scott (2015) señala que:

Si bien se reconoce ampliamente que debe transformarse la educación formal con miras a propiciar las nuevas formas de aprendizaje necesarias para afrontar los complejos desafíos mundiales que tenemos por delante, no existe un enfoque único recomendado sobre cómo preparar a las y los jóvenes para el siglo XXI (p.1)

Efectivamente, si bien no existe un enfoque único recomendado sobre cómo preparar a los jóvenes para el siglo XXI, hay una serie de competencias y habilidades que merecen ser tomadas en consideración.

Según Learnovation (2009) destaca la importancia de las competencias personales (capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y creatividad), las competencias sociales (trabajo en equipo, trabajo en red, empatía y compasión) y las competencias de aprendizaje (gestión, organización, capacidades metacognitivas y habilidad de convertir las dificultades en oportunidades o de transformar la percepción del fracaso y la respuesta al mismo) son capitales para lograr niveles máximos de rendimiento en el mundo laboral del siglo XXI.

Los desafíos del mundo real son considerablemente complejos, a menudo requiere evaluar de manera crítica si las instituciones educativas están a la altura de las expectativas actuales y preguntarse hasta qué punto está equipando bien a los estudiantes para afrontar los retos y tensiones del siglo XXI.

Del dictado de la clase a la sesión de aprendizaje

Suarez (1999) define "la clase es la forma de proceder en la enseñanza donde la actividad es concentrada en el docente y donde se pierde de vista el aprendizaje del alumno" (p. 20). Es decir, esta orientada a la enseñanza

De igual manera, el mismo Suarez (1999) señala que "la Sesión de Aprendizaje es la forma de pensar y actuar, tanto del docente con la de los alumnos, con la clara visión y convicción de cómo y qué se está aprendiendo (p. 20).

Efectivamente, la docencia en la actualidad se ha convertido en una profesión compleja. Al respecto el MINEDU (2017) afirma:

En nuestros días, la tarea de educar enfrenta nuevos desafíos. La lectura y la escritura siguen siendo importantes, pero los criterios para determinar que una persona es alfabeta van más allá de comprobar que lee y escribe. Y la matemática, que ha pasado por múltiples cambios en su enseñanza, pero además, para considerarse competente en este campo, no basta con saber las cuatro operaciones aritméticas y la regla de tres, como ocurría en el pasado (P.12)

Al respecto Scott (2015) señala que: "Seguirá habiendo docentes, pero su papel se ampliará, pues también serán mentores, mediadores y guías, facilitadores, coordinadores de aprendizaje y asesores, y diseñadores y recopiladores de herramientas de aprendizaje" (p.18).

¿Cómo desarrollar una sesión de aprendizaje en el marco de la evaluacon de desempeño docente?

La práctica pedagógica del profesor durante el desarrollo de una sesión de aprendizaje tiene que cambiar en el marco de la evaluación de desempeño docente. Ya no dicta la clase sino debe gestionar la sesión de aprendizaje teniendo en cuenta los aspectos sustantivos y observables en las rúbricas de observación de aula si desea aprobar su evaluación de desempeño docente.

¿Qué se debe tener en cuenta en la ejecución de una sesión de aprendizaje para aprobar su evaluación de desempeño docente? Según el MINEDU (2017) aquí te explicamos:

• 1) Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El docente durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje debe tener en cuenta tres evidencias: promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje; todos o casi todos de los estudiantes estén involucrados en la sesión; y favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

• 2) Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. El docente durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje debe tener en cuenta dos evidencias: que los estudiantes estén ocupados en actividades de aprendizaje; y maneje con fluidez las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.

• 3) Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico. El docente durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje debe tener en cuenta la siguiente evidencia: actividades e interacciones (sea docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.

• 4) Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. El docente durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje debe tener en cuenta dos evidencias: monitorear el trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión; la calidad de la retroalimentación y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

• 5) Propicia un ambiente de respeto y proximidad. El docente durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje debe tener en cuenta tres evidencias: trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes; cordialidad o calidez que transmite el docente; comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.

• 6) Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes. El docente durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje debe tener en cuenta dos evidencias: los tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula (positivos, negativos, de maltrato); la eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión.

Capítulo 2

La evaluación de desempeño docente

2.1. ¿Qué es la evaluación de desempeño docente?

La Evaluación de Desempeño Docente tiene como finalidad comprobar el desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del docente en el aula, la institución educativa y la comunidad en concordancia con los criterios de buen desempeño contenidos en las políticas de evaluación establecidas por el MINEDU.

2.2. ¿Para qué la evaluación desempeño docente?

Para comprobar el desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del docente en el aula. Según el MINEDU (2017) "la evaluación de desempeño docente es de carácter obligatorio y es condición para la permanencia y ascenso en la carrea pública magisterial según lo establece la Ley de Reforma Magisterial" (p.2).

2.3. ¿Cuáles son los desempeño se evaluará?

Basado en el Marco del Buen Desempeño Docente se evaluará 12 desempeños o aspectos sustantivos de la práctica docente. Estos son:

• 1. Involucra activamente a los estudiantes

• 2. Maximiza el tiempo

• 3. Promueve la creatividad, el razonamiento o el pensamiento crítico

• 4. Evalúa el progreso para retroalimentar

• 5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

• 6. Regula positivamente el comportamiento

• 7. Gestiona el espacio

• 8. Gestiona los materiales

• 9. Encuesta a padres

• 10. Satisfacción de las familias con la comunicación

• 11. Satisfacción de las familias con el trato recibido por el hijo/a

• 12. Muestra responsabilidad

• 13. Participación y muestra compromiso

Cabe mencionar que los desempeños de 1 al 6 tienen un ponderado de 50% y los desempeños de 7 al 12 equivale a un ponderado de 50%.

2.4. ¿Con qué instrumentos se evaluará el desempeño docente?

Esta evaluación basada en el desempeño del docente está compuesta por cuatro instrumentos de evaluación, que fueron validados a través de una prueba piloto, estos son:

1) La observación de aula. Evaluará del 1 al 6 desempeños.

2) La lista de chequeo por observación. Evaluará el 7 y 8 desempeño.

3) La encuesta a padres, que evaluará el 9 y 10 desempeño.

4) La pauta de valoración basada en evidencias. Evaluará el 12 desempeño.

2.5. ¿Cómo se implementará la evaluación de desempeño docente?

Dada su complejidad, la implementación de esta evaluación se dará de manera gradual, por niveles educativos; se empezará el año 2017 con el nivel inicial y participarán unos 25 mil docentes que serán evaluados por 4 mil comités de evaluación. Entre el 2018 y 2019 se evaluará aproximadamente 115 mil docentes de EBR del nivel primaria, de EBA de los ciclos inicial e intermedio y de EBE; y entre 2020 y 2021 serán unos 85 mil profesores de EBR secundaria, EBA ciclo avanzado y ETP.

2.6. ¿Quiénes integran el Comité de Evaluación de Institución Educativa?

El comité de evaluación de desempeño docente a nivel de la institución educativa está integrado por:

• Director IE

• El subdirector o coordinador académico del nivel

• Profesor de la misma modalidad, forma, nivel o ciclo que el evaluado y de una escala magisterial superior

2.7. ¿Qué sucede si no apruebo la evaluación de desempeño docente?

Aquellos que no superen la mencionada evaluación (Evaluación Ordinaria) deberán ser evaluados nuevamente, en el lapso de no más de un año, en una primera prueba del desempeño extraordinaria. Finalmente, aquellos que no superen esta última, deberán pasará a una segunda prueba extraordinaria, que, de no ser superada, conducirá al retiro de la Carrera Pública Magisterial, según lo señalado en el artículo 23 de la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial.

Capítulo 3

La observación de aula

¿Qué se entiende por observación?

Etimológicamente la palabra observación viene del latín observare, que quiere decir examinar atentamente o bien reforzar, advertir, notar y también guardar y cumplir con exactitud lo que se manda y ordena.

Observar no es lo mismo que ver o mirar. La observación es la acción mediante la cual consideramos, con una atención sostenida e incondicional, con el fin de conocerlas mejor y teniendo siempre presente un objetivo muy concreto. Es por tanto un proceso activo que exige por parte del observador un espíritu despierto, en estado de alerta, con el fin de poder hacer una observación minuciosa. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento.

Esto implica entre otras cosas atender, fijarse, concentrarse, identificar y buscar datos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado. En ese sentido la observación se caracteriza por:

• Está dirigida a un objetivo, debido a que por lo general se desea observar algo específico, o a alguien en particular con un fin específico.

• Es un proceso selectivo, dado a que se observa solo lo específico, desechando o dejando de lado otras percepciones.

• Siempre está relacionada con un objetivo o una meta fundamentada en una razón específica.

• Una observación se realiza por lo general en forma planificada.

• Sirve para evaluar hechos o situaciones.

¿Qué se entiende por aula?

Para fines de evaluación de desempeño de los docentes frente a sus estudiantes debemos entender que aula no solo es el espacio de cuatro paredes. Tal como el MINEDU (2017) señala:

Para efectos de este manual, cuando decimos aula no nos referimos únicamente al salón de clase, sino en general a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactúan por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc (p.4).

¿Cuáles son los desempeños que se observará en el aula?

El MINEDU (2017) plantea para la evaluación de desempeño docente se evaluará seis desempeños que incluyen aspectos sustantivos y observables en el aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD). Los desempeños que se observará en el aula son:

• 1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

• 2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.

• 3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.

• 4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.

• 5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.

• 6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.

¿Qué son las rúbricas de observación de aula?

Los desempeño docentes que se evaluará en la observación de aula se realizará mediante rubricas. ¿Qué son las rúbricas? Es una matriz que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rasgos de calificación a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los docentes hayan dominado.

Al respecto Santos (2010) al definir que son las rubricas dice:

Las rúbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeño que muestra una persona en el desarrollo de una actividad inherente al desarrollo de su profesión y se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro (p.17)

¿Cuál es la estructura de las rubricas?

Según el MINEDU (2017) cada uno de los seis desempeños se valora empleando una rúbrica o pauta que permite ubicar al docente evaluado en uno de los cuatro niveles de logro siguientes:

• Nivel I (insatisfactorio)

• Nivel II (en proceso)

• Nivel III (satisfactorio)

• Nivel IV (destacado)

Los niveles III y IV están formulados en términos positivos; es decir, se enumeran las conductas o logros que el docente debe demostrar para ser ubicado en alguno de dichos niveles.

En el nivel II, en cambio, se señalan tanto logros como deficiencias que caracterizan al docente de este nivel.

Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes que no alcanzan a demostrar siquiera los aspectos positivos o logros del nivel II.

Algunas conductas inapropiadas del docente pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en el nivel I. Estas conductas, por su gravedad, conllevan a marcas con consecuencias adicionales en el proceso de evaluación. Por ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato que pueden poner en riesgo la integridad de los estudiantes.

¿Cómo se aplicará las rúbricas de observación de aula?

Para la aplicación de las rubricas es necesario seguir algunos pasos a fin de efectivizar la observación de aula. Según el MINEDU (2017) estos son:

Paso 1: Prepararse para la observación

En este primer momento es necesario tener en cuenta tres aspectos:

• Revisar las rúbricas y practicar. Aunque usted es buen observador, es importante que examine cada una de las rubricas y además practique.

• Informar al docente y a sus estudiantes. Se recomienda informar al docente con suficiente anticipación la fecha y hora de la observación, de modo que se sienta preparado y no le tome por sorpresa. Igualmente, se recomienda que antes de la observación se explique al grupo de estudiantes que usted ingresará a observar la sesión de aprendizaje sin intervenir en ella.

• Programe el tiempo necesario. Se recomienda hacer uso sostenible del tiempo. Esto quiere decir que, además de los 60 minutos necesarios para observar a cada docente, debe reservar tiempo para registrar su calificación, lo que tomará entre 30 y 45 minutos después de la observación.

Paso 2: Realizar la observación

Según el MINEDU (2017) En este segundo momento es importante tener en cuenta dos aspectos:

• Ubíquese a un lado en el aula y mantenga silencio sin intervenir. Es importante que su presencia en el aula pase lo más inadvertida posible, para que usted no sea un factor de distracción y se favorezca el normal desarrollo de la sesión. Por eso evite intervenir, interrumpir, hacer observaciones o sugerencias al docente o responder preguntas de los estudiantes. Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo. Cuide también no trasmitir información a través de los gestos, evitando por ejemplo, mostrar aprobación o desaprobación ante algo que observa. También se recomienda que se ubique en un lugar cómodo donde tenga una buena visión de la actuación del docente, que le permita escuchar las interacciones y donde pueda observar sin interrumpir el desarrollo de la sesión.

• Tome notas detalladas. Registre las evidencias del desempeño del docente relacionadas a los aspectos que se valoran en la rubricas empleando la ficha de toma de notas. Para ello, base su registro en las acciones o conductas observadas evitando interpretaciones. Es decir, es importante registrar evidencias y no conclusiones. La ficha de calificación no se utiliza durante la observación; la calificación de la actuación del docente se hace después.

Paso 3: Calificar la observación

Según el MINEDU (2017) En este tercer momento es importante tener en cuenta cinco aspectos:

• Califique lo más pronto posible. De preferencia realice la calificación inmediatamente después de la observación, de manera que pueda recordar con mayor detalle lo observado. La calificación se realiza de manera individual, es decir, sin participación del docente evaluado.

• Analice cada rubrica de derecha a izquierda. Para calificar un desempeño, usted debe leer primero, una a una, las cuatro descripciones generales que aparecen en negrita, partiendo del nivel más alto (IV) hasta llegar al nivel más bajo (I). Revisando sus apuntes deténgase en la descripción general que le parezca más representativa de la actuación del docente observado y corrobore su elección revisando la descripción extensa complementaria. Si hay algún atributo de ese nivel que no se cumple, pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al nivel en que se cumple todos los atributos positivos exigidos.

• Trate de ser lo más objetivo posible. Base su calificación estrictamente en lo observado durante la sesión de aprendizaje y en lo que las rubricas describen. Es muy importante que usted observe el desempeño del docente abstrayéndose de sus experiencias previas con él. Es decir, su calificación debe basarse solo en lo que usted vea y escuche durante la observación. Además, debe guiarse exclusivamente por las descripciones de las rubricas, evitando evaluar o valorar aspectos no contemplados en ellas.

• Aplique cada rubrica por separado. Recuerde que cada rubrica se aplica independientemente. Evite dejarse influenciar por la buena o mala actuación del docente en algún desempeño ya evaluado cuando está evaluando otro.

• Califique cada sesión independientemente. Es posible que en una sesión la actuación del docente corresponda a cierto nivel de la rúbrica y, en otra sesión, su desempeño corresponda a un nivel diferente. Por esto, se le solicitará que envíe la calificación de cada sesión por separado.

Capítulo 4

Seis rúbricas de calificación

Rúbrica 1: INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS

ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

¿De qué trata la rúbrica 1?

En qué medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesión de aprendizaje. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el proceso de aprendizaje.

¿Qué aspectos evalúa la rúbrica 1?

Según el MINEDU (2017) los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres: 1) Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje, 2) Proporción de estudiantes involucrados en la sesión y 3) Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. ¿En qué consiste cada uno de ellos? Aquí te explicamos:

1) Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atención (por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les brinda múltiples oportunidades de participación a través de trabajos grupales, debates, formulación de preguntas, entre otros.

¿Cuáles son las evidencias a tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 1? Según el MINEDU (2017) para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que el docente, durante la sesión, incentive el involucramiento activo de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto ocasionalmente, en el mejor de los casos, será ubicado en el nivel II; y, si no ofrece oportunidades de participación a los estudiantes durante toda la sesión, automáticamente será ubicado en el nivel I.

Además si hubiese estudiantes que han perdido interés por las actividades o que no participan de forma espontánea, el docente podría alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos en la sesión. Por ejemplo, si identifica señales de aburrimiento y/o distracción en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos o modifica las actividades planificadas para captar su atención. Por el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distraídos y no intenta involucrarlos, como máximo podría alcanzar en el nivel III.

2) Proporción de estudiantes involucrado en la sesión. Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Aquí se debe tener en cuenta dos conceptos: interés y participa activamente.

Se dice que los estudiantes tienen interés cuando muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente.

Los estudiantes participan activamente en las actividades propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño; o, en las actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propósito de dicha actividad.

Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como "otra vez", "que aburrido", etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizajes, hacer trazos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia de participación o de respuesta ante las solicitudes de participación del docente entre otros.

¿Cuáles son las evidencias que debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 1? Según el MINEDU (2017) para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se exige que todos o casi todos los estudiantes (más del 90%) muestren estos signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría de ellos (más del 75%) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos la mitad de los estudiantes (50% o más) se muestren interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones expositivas, es posible alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la atención de casi todos los estudiantes).

El docente se ubica en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre más del 50% de los estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutándolas tareas propuestas por él, pero sin que se aprecie que estén involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta definiciones y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con desgano)

Para efectos de facilitar la puntuación de esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que NO se encuentren involucrados en la sesión de aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que si lo están.

3) Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explicita o no los propósitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesión está vinculado a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles.

Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc.). También, puede que promueva la comprensión del sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras la posible utilidad.

¿Cuáles son las evidencias que debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 1? Según el MINEDU (2017) cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica

Rúbrica 2: MAXIMIZA EL

TIEMPO DEDICADO AL APRENDIZAJE

¿De qué trata la rúbrica 2?

Esta rúbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesión, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evalúa la fluidez y efectividad con que el docente maneja las transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuación de esta rúbrica, se deben registrar, durante la observación, los tiempos de la sesión en que los estudiantes no están ocupados en actividades de aprendizaje, a modo de contabilizar (al momento de calificar) cuántos minutos de la sesión correspondieron a transiciones, interrupciones y/o acciones accesorias.

¿Qué aspectos evalúa la rúbrica 2?

Según el MINEDU (2017) los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos: 1) Tiempo de la sesión en que los estudiantes están ocupados en actividades de aprendizaje, 2) Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias. ¿En qué consiste cada uno de ellos? Aquí te explicamos:

1) Tiempo de la sesión ocupado en actividades de aprendizaje. En esta rúbrica, se evalúa que los estudiantes estén ocupados en las actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estén prestando atención a la narración del docente, debatiendo con sus compañeros, dibujando a los personajes de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta rúbrica, no se evalúa la calidad de las mismas; es decir, no se hace una valoración de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 2?

Según el MINEDU (2017) para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el observador cuente con una apreciación del grupo en su conjunto, sin necesidad de realizar un conteo exacto de los estudiantes. Para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica, se requiere que los estudiantes estén ocupados en actividades de aprendizaje durante toda o casi toda la sesión (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar el nivel III, se exige que al menos durante tres cuartas partes de la sesión (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel II, debe observarse que los estudiantes se dedican a actividades de aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesión (al menos el 50 % del tiempo).

Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formación de hábitos y actitudes demandan la implementación de rutinas por parte de los niños (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales se consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje.

2) Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones y las acciones accesorias. En esta rúbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e invertir poco tiempo en las acciones accesorias.

Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc. Las transiciones se conducen de manera fluida cuando los cambios de una tarea a otra se producen de manera rápida; es decir, no se extienden más allá del tiempo necesario. Para que estas transiciones puedan realizarse ágilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones claras, además que los materiales y recursos que se requieran usar estén preparados con anticipación y/o que se involucre la participación de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir materiales, ayudar en la organización del aula, etc.). Un ejemplo de transición fluida se da cuando el docente entrega los materiales a un estudiante por cada equipo y solicita que ellos repartan dichos materiales a sus compañeros. Por el contrario, no es una transición fluida si el docente recién organiza los materiales que va a utilizar, mientras que los estudiantes están esperando sin realizar actividad alguna.

Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan la secuencia o continuidad de una actividad pedagógica, tales como las siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de familia, contestar llamadas, etc.

Las acciones accesorias son aquellas actividades sin finalidad pedagógica, como entregar comunicados, organizar actividades extracurriculares (eventos profondos, cumpleaños, etc.). Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones y muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina poco tiempo a la realización y/o atención de las mismas, por ejemplo, si verifica rápidamente qué estudiantes no han asistido, en contraste con aquel que emplea un buen tiempo de la sesión tomando lista; o un docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesión, coordina con él para que regrese al final de la jornada a fin de preservar el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 2?

Según el MINEDU (2017) un docente puede alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se gestionen efectivamente de modo que, como máximo representen el 10 % del tiempo de la sesión (máximo 6 minutos de una sesión de 60). Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesión de aprendizaje (máximo 15 minutos de una sesión de 60).

En el nivel Inicial, la observación de aula debe centrarse en el desarrollo de la unidad didáctica y no en las rutinas permanentes de entrada o salida, los momentos de juego libre o el recreo.

Rúbrica 3: PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA