Seis rúbricas para aprobar tu evaluación de desempeño docente (página 2)

CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO

¿De qué trata la rúbrica 3?

Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

¿Qué aspectos evalúa la rúbrica 3?

Según el MINEDU (2017) el aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente: actividades e interacciones (sea entre docentes y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico. ¿En qué consiste? Aquí te explicamos

1) Actividades e interacciones (entre docentes y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico. En esta rúbrica se evalúa si el docente promueve las siguientes habilidades de pensamiento de orden superior:

Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.

Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que permita expresar la propia subjetividad.

Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir "crítico" con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 3?

Según el Minedu (2017) para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica, el docente debe promover efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes durante la sesión en su conjunto. Si hay actividades o interacciones pedagógicas en la sesión que no promueven directamente estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que sí lo logran. Por ejemplo, en una sesión que tiene como propósito que los estudiantes debatan sobre un tema de interés público, puede haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra; no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas propias de los estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto promueve el pensamiento crítico de los estudiantes.

Para alcanzar el nivel III, se requiere que, al menos en una ocasión, se promueva efectivamente habilidades de pensamiento de orden superior.

Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboración progresiva de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto original, formulen conjeturas e hipótesis, etc. También se considera una interacción pedagógica efectiva si promueve que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el docente pida a los estudiantes que señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.

Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, pero no las conduce adecuadamente, restándoles valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias explicaciones ante un fenómeno observado, pero, antes de que desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicación final o escucha las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas divergentes o inesperadas.

Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la sesión únicamente plantea actividades asociativas o memorísticas, las cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o repitan información ya brindada.

Rúbrica 4: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA

¿De qué trata la rúbrica 4?

Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo pedagógico pertinente. Se valora aquí el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesión, así como la calidad de la retroalimentación que brinda a los estudiantes y la adecuación que hace de las actividades de la sesión para que se considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. También, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.

¿Qué aspectos evalúa la rúbrica 4?

Según el MINEDU (2017) los aspectos que se considera en esta rúbrica son dos: 1) monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión y 2) calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas. ¿En qué consiste? Aquí te explicamos

1) Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión. Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes se encuentra atento a su desempeño y, por iniciativa propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades (a través de preguntas, diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo). Además, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes. Si estas se presentan de manera recuente durante la sesión, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante señalar que las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas que se relacionan con los propósitos de la sesión de aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 4?

Según el MINEDU (2017) para alcanzar los tres niveles superiores de la rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar automáticamente en el nivel I a aquel docente que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la sesión sin detenerse a preguntarles si están entendiendo o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las están cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente. Además, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde "eso ya lo vimos la clase pasada"), o que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo, ante una pregunta del estudiante, responde: "es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso" o, ante una respuesta equivocada, señala: "muy mal, se nota que no has estudiado").

2) Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas. Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale decir, si ofrece retroalimentación ante las respuestas o productos de los estudiantes y/o si adapta la enseñanza. En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:

Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente y pregunta: "¿Cuál será la temperatura del agua ahora?" Pedrito responde rápidamente: "¡50 grados!".

La docente, le pregunta: "¿Por qué crees que es así?". Pedro responde: "Porque 20 más 30 es 50". La docente contesta "Mmmmm… ¿Cómo podríamos hacer para comprobar si es así realmente?" Pedro contesta: "Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro". La docente le alcanza un termómetro y le dice "¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!". Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida y responde sorprendido: "¡No es 50 grados, es menos de 30!". La docente repregunta: "¿Qué crees que lo explica?" Pedro responde: "Creo que… el agua fría enfrió a la caliente… Por eso es menos de 30". La docente responde: "Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30°C, ¿crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?" Pedro se queda pensando y responde: "No, tal vez hubiera sido mayor".

Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que esté o no logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: "¡50 grados!", la docente responde "No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría".

Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si está seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: "No, no es 50 °C. ¡Piénsalo mejor!".

Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. "No, no es 50°C. La temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales". 5 La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.

Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

Por su parte, la adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e implementa una adaptación pedagógica adecuada, como explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar una noción previa necesaria para la comprensión, etc.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 2?

Según el MINEDU (2017) para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentación por descubrimiento o reflexión al menos en una ocasión durante la sesión de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe dar retroalimentación descriptiva y/o adaptar su enseñanza, por lo menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podría dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes puede dar retroalimentación sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentación elemental. En el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o no da retroalimentación de ninguna clase ni adapta la enseñanza, o bien da retroalimentación incorrecta confundiendo a los estudiantes o induciéndolos al error. También, se ubica en este último nivel el docente que tiene una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.

Rúbrica 5: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD

¿De qué trata la rúbrica 5?

Esta rúbrica evalúa si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a través de un trato respetuoso entre el docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Además, valora la consideración que tiene el docente hacia la perspectiva de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, así como la empatía que muestra ante sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que proporciona un entorno afectivo seguro.

¿Qué aspectos evalúa la rúbrica 5?

Según el MINEDU (2017) los aspectos que se considera en esta rúbrica son tres: 1) trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes, 2) cordialidad o calidez que transmite el docente, y 3) comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes. ¿En qué consiste? Aquí te explicamos

1) Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Es condición necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine (brinde un trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto), los ofenda (a través de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los agreda (física o verbalmente).

Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas anteriormente se consideran marcas, por lo que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tienen consecuencias adicionales en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual del Comité de Evaluación.

Además, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situación conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compañero, insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo, así como también los casos de aulas inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial el interrumpir a un compañero sin pedir permiso o bien chocar brusca pero involuntariamente con el compañero, debido a que son situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional o de coordinación psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo modo, en aulas inclusivas, puede haber un niño integrado que, por sus dificultades emocionales o de maduración, podría presentar una conducta inadecuada hacia sus compañeros.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 5?

Según el MINEDU (2017) otra condición para alcanzar el nivel IV es que el docente muestre consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo; además, considera sus intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando una actitud dialogante y abierta.

Implica también ser respetuoso del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos, proponiéndoles o invitándolos a participar sin obligarlos, etc.

2) Cordialidad o calidez que transmite el docente. Es condición necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica que el docente sea cálido o cordial; es decir, sea amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros) y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes (ya sea espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y no verbales que denotan estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de los estudiantes más pequeños, pueden haber demostraciones físicas de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de estudiantes adolescentes, estas acciones podrían incomodarlos). Un docente en estos niveles es amable o cortés (saluda, agradece, pide por favor, pide permiso). No es necesario que las palabras "por favor", "gracias", etc. sean dichas textualmente, porque pueden quedar implícitas en el tono o la forma en que se dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir "por favor ¿podemos conversar?", podría decir "¿crees que podríamos conversar?" o "me gustaría conversar contigo"; o, en vez de decir la palabra "gracias", podría sonreír y hacer un gesto de agradecimiento.

3) Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes. La empatía es la habilidad social que permite "ponerse en el lugar del otro" y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se considera que el docente es empático cuando es comprensivo o acoge las necesidades físicas o afectivas manifestadas por los estudiantes, ya sea de manera verbal (a través de un comentario) o no verbal (a través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus necesidades. No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante si, ante su solicitud de ir al baño, le responde amablemente que podrá ir dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudió. Cabe señalar que las respuestas deben evaluarse en razón del contexto y nivel educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta de empatía impedir que el estudiante vaya al baño cuando lo solicita o lo desea.

Para efectos de esta rúbrica, decimos que un estudiante muestra una necesidad física o afectiva cuando la hace evidente a través de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario ("estoy triste", "me duele la cabeza", etc.) o de una pregunta que muestra que hay algo que le genera malestar físico o emocional y que necesita ayuda o atención. No se deben considerar aquí las necesidades que son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya atención se valora en otra rúbrica.

Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las necesidades físicas y/o afectivas de los estudiantes; únicamente se evalúa si el docente muestra comprensión a los requerimientos de los estudiantes e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a él y le pregunta qué le pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compañero tomó el juguete que él quería, el docente le hace saber que comprende que esté molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 5?

Según el MINEDU (2017) la respuesta empática del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rúbrica solo si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas o físicas durante la sesión observada. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de estos tipos de necesidades, el docente puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los demás aspectos exigidos para ese nivel.

Rúbrica 6: REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

¿De qué trata la rúbrica 6?

Esta rúbrica valora la acción del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulación de la conducta en beneficio de la buena convivencia. Además, busca evaluar en qué medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula.

¿Qué aspectos evalúa la rúbrica 6?

Según el MINEDU (2017) los aspectos que se considera en esta rúbrica son dos: 1) Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato, y 2) Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión. ¿En qué consiste cada uno de ellos? Aquí te explicamos

1) Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula

Mecanismos positivos: Promueven la autorregulación del comportamiento o dirigen la atención de los estudiantes hacia las conductas esperadas o positivas, a través de:

• 1. La comprensión o reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas (por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros),

• 2. El reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado en mantener el aula limpia o felicitar públicamente a un estudiante que ha respetado los turnos de los demás para hablar),

• 3. El establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia (por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir para facilitar su desarrollo),

• 4. El modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el tono de voz al pedir silencio en el aula), y

• 5. Dirigir sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están concentrados en la tarea).

Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como aplaudir, cantar una canción, etc.) se consideran positivas si se enfocan en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el normal desarrollo de la sesión.

Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a través de:

• 1. Dirigir la atención hacia el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante "otra vez estás portándote mal", "no quiero verlos distraídos como la clase pasada"),

• 2. Advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevará (como "si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio" o "si no guardas tu juguete, lo retendré hasta que termine la clase"),

• 3. Dar órdenes de forma impositiva, de manera explícita o implícita, apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, "¿por qué?, porque yo lo digo", "cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar", "Juanita te estoy diciendo que te sientes"),

• 4. Controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y

• 5. Dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la autorregulación.

Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atención de los estudiantes).

Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los estudiantes o dañan su autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas en relación a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo a tiempo, no podrán participar de los campeonatos de deporte en la escuela). También, se consideran mecanismos de maltrato aquellas acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los estudiantes dañando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente.

El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias adicionales en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual del Comité de Evaluación. De este modo, para alcanzar los tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo de mecanismos.

2) Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión

Según el MINEDU, en esta rúbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qué es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo, levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compañero está hablando, pedir permiso para ir al baño, etc.)

No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y "ordenadas" en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesión puede desarrollarse de forma continua sin necesidad de que los estudiantes estén en silencio y sentados en sus lugares, por ejemplo, si están desarrollando trabajos en equipo que requieren conversación y desplazamiento en el aula. También, es posible alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica aunque se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos estudiantes conversen con sus compañeros brevemente, se rían o se pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea porque el docente las maneja adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.

¿Qué evidencias se debe tener en cuenta para una mejor puntuación en la rúbrica 6?

Según el MINEDU (2017) para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice mecanismos positivos y que toda la sesión se desarrolle de forma continua. También, es posible alcanzar este nivel si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran un buen comportamiento, pues ello reflejaría que han interiorizado las normas de convivencia.

Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la sesión se desarrolla de forma continua.

El nivel II caracteriza tanto al docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayoría de veces pero con eficacia.

Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos en una ocasión mecanismos de maltrato.

Referencias

Learnovation. (2009). Inspiring Young People to Become Lifelong Learners in 2025. Documento prospectivo 1. Bruselas: MENON. págs. 1-12.

Ministerio de Educación (2017d) Curriculo Nacional de la Educación Básica. Lima: www.minedu.gob.pe

Ministerio de Educación (2017a). Rúbricas de Observación de Aula para la Evaluación de Desempeño Docente. Manual de aplicación. Lima: Evaluacion docente. Ministerio de Educación (2017b). Rúbricas de Observación de Aula para la Evaluación de Desempeño Docente. Guia para el participante. Lima: Evaluacion docente.

Pozner P. (2011). Hacer escuela en tiempo de trasnformación. Mexico: sycsa

Pozner P. (2006). La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua. Mexico: sycsa

Scott, C. (2015ª). El futuro del aprendizaje (i) ¿Por qué debe cambiar el contenido y los métodos de aprendizaje en el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, Paris. [Documentos de Trabajo ERF, No. 13].

Scott, C. (2015b). El futuro del aprendizaje 2 ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, París. [Documentos de Trabajo ERF, No. 14].

Scott, C. (2015c). El futuro del aprendizaje 3 ¿Qué tipo de pedagogías se necesitan para el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, París. [Documentos de Trabajo ERF, No. 15].

Autor:

Teófilo Crisóstomo Rojas

Impreso en el Perú [arroba] Printed in Perú.

Primera Edición: Julio 2017

Derechos Reservados del Autor:

Teófilo Crisóstomo Rojas.

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