El uso de los métodos cualitativos en el desarrollo de la investigación en las ingenierías (página 2)

Si bien los planes de estudio de maestría que han sido diseñados en la Dirección General de Institutos Tecnológicos tienen dos ventajas: 1) prevén más de 40 créditos para asignaturas opcionales y 2) prevén más de 30 créditos para el desarrollo del proyecto de investigación, el Seminario de Investigación y el Taller de tesis, en ellos se presenta un marcado énfasis en que la realidad sea conocida con base al estudio de asignaturas que, a su vez, se conciben independientes entre sí. Esa situación propicia que tanto los administradores de los planes de estudio como los alumnos pongan interés en la aprobación de las asignaturas y olviden el proceso de investigación. Además de lo anterior, en el Sistema de Institutos Tecnológicos, no abundan quienes entiendan en su totalidad el proceso de investigación y de generación de conocimiento nuevo, de tal forma que los créditos opcionales se utilizan para colocar más asignaturas sin relación con los objeto que investigan los alumnos. En este sentido, el lamentable caso extremo lo constituye el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) que, después de más de veinticinco años de operación no ha logrado formar los teóricos e la educación que el Sistema de Institutos Tecnológicos requiere. En ese Centro, la mayoría de sus investigadores aún no logran entender que existe más de un paradigma investigativo y además difunden la propia confusión que tienen con respecto a la investigación. Lo más grave de todo esto es que confunden y desalientan a quienes desean formarse como investigadores y difunden una falsa concepción de la forma en que se genera el conocimiento nuevo. En el plan de estudios del CIIDET, como en la mayoría de los que operan en la educación superior y de posgrado en nuestro país, la Metodología de la Investigación es considerada como una asignatura y no como una herramienta para conocer lo que se desconoce y para propiciar la producción de conocimiento nuevo. Todo esto puede ser verificado en los planes y en los programas de estudios de las maestrías que imparte el CIIDET en forma escolarizada o a través de Internet. En ese Centro de Investigación, la mayoría de los investigadores siguen pensando en procesos de enseñanza–aprendizaje y en técnicas de calidad aplicadas a la educación en lugar de procesos de apropiación de conocimiento. Para ellos, la Filosofía es ajena a los procesos de investigación.

La mayoría de quienes se dedican a la investigación en el Sistema de Institutos Tecnológicos consideran que no es necesario reflexionar en torno al sistema de investigación que se usa, ni en sus implicaciones. A su vez, quienes se inician en la investigación, y la mayoría de quienes se presentan como expertos en la misma, la piensan como el seguimiento puntual de un conjunto de reglas que conducen, necesariamente, al conocimiento nuevo.

La mayoría de los investigadores del Sistema de Institutos Tecnológicos no se percatan que los referentes existentes en la conciencia de los sujetos, y la forma como estos conciben a la realidad, propicia que cada uno de ellos tome determinadas condiciones de esa realidad como problemas. Por esas circunstancias, algunos sujetos perciben problemas donde otros no lo hacen. Para la mayoría de los investigadores del mismo Sistema, el problema que desean investigar es un ente existente en sí mismo, susceptible de ser apreciado, en las mismas dimensiones, por todos los demás sujetos. Es decir, se parte de pensar que los problemas tienen existencia propia, independiente de la conciencia del sujeto. Con esas características, quienes se inician en la investigación pasan por un largo proceso de acierto y error hasta que coinciden, cuando menos parcialmente, con quien le dirige la investigación o, en su caso, ambos simulan percibir lo mismo.

En muchos casos, el problema a investigar es impuesto a quienes se inician en el proceso investigativo, sin importar los referentes e intencionalidades existentes en el bloque de pensamiento de quien ejecutará la investigación.

La mayoría de los teóricos que se dedican a la enseñanza de la investigación o a la dirección de tesis, sobre todo de posgrado, enfrentan, desde el principio, enormes dificultades para distinguir tres procesos que, formando un todo, tienen aspectos diferenciales: la construcción del proyecto de investigación, la investigación misma y la exposición de resultados. La mayoría de los profesionales que dirigen tesis tienen grandes dificultades para explicar, por ejemplo, de manera precisa la forma en que se realiza el planteamiento de un problema.

La investigación es el proceso más importante para la generación de conocimiento nuevo, pero en nuestro país, ese proceso se ejecuta, en la mayoría de las instituciones, con un sistema que se confunde con el Método Científico. Relacionado con todo lo anterior, en nuestro país, la formación de investigadores sociales se realiza al margen de la reflexión sobre las concepciones de la realidad y la investigación se limita a problemas que son percibidos sensorialmente, como lo señala Hegel, sin que medie alguna formación teórica. (Hegel; 1966.)

Si se desea que las instituciones educativas, sobre todo las que forman el Sistema de Institutos Tecnológicos, puedan iniciar o fortalecer un proceso de producción teórica es necesario que se incrementen los programas de formación de investigadores y que ese proceso se lleve a cabo tomando en cuenta dos cuestiones fundamentales: a) todo aquel sujeto interesado en ser investigador científico debe revisar los paradigmas y sistemas de investigación coexistentes, lo cual implica, a su vez, hacer una revisión de los sistemas filosóficos que dan sustento a los mismos y b) los programas de formación de investigadores deben estar constituidos de tal manera que los conocimientos se adquieran por medio de procesos de reflexión y de crítica y no mediante sistemas lineales de enseñanza-aprendizaje, como hasta ahora se ha hecho y en el cual el maestro siempre es el único que posee el conocimiento y la posibilidad de dictaminar quien lo tiene o quien carece de él.

Para concluir este apartado quiero enfatizar algunos aspectos:

Mediante la investigación pueden lograrse dos cuestiones básicas: a) quien investiga con base en un proyecto tiene la posibilidad de apropiarse del conocimiento que no posee y b) quien tiene conocimiento sistematizado y se atreve a pensar lo que no ha sido pensado y a explicar lo que no ha sido explicado, tiene la posibilidad de generar conocimiento nuevo.

En la mayoría de las instituciones educativas de nuestro país, la investigación se utiliza como un requisito más de plan y los programas de estudio y, también, para comprobar-aceptar-rechazar hipótesis y no para apropiarse del conocimiento, como lo han hecho los científicos. Un ejemplo de que esto también se pide en instituciones del extranjero puede verificarse en Zárate. (Zárate; 2001. Vid. Hegel; 1966; Hegel; 1971; Kant; 1991; Kosik; 1967.)

Como la mayoría de los profesionales que dirigen tesis no fueron formados intelectualmente para esa actividad, asumen una posición extraña ante sus alumnos: les exigen que, en la investigación que realizan, hagan aportaciones originales. Si pusiéramos atención a esa exigencia nos daríamos cuenta que la mayoría de quienes ponen esa exigencia no han hecho ningún aporte que pudiera ser considerado como original. Con esa forma de pensar, los Directores de Tesis bloquean, en la mayoría de los casos, toda iniciativa que vaya en contra de lo que, supuestamente, se dice en el llamado Método Científico.

Al desconocer la lógica de apropiación de conocimiento, la mayoría de los Directores de Tesis piensan que ellos sólo pueden dirigir trabajos de investigación en los cuales se consideran expertos.

En algunas instituciones, los investigadores consagrados o en vías de consagrarse utilizan a los noveles como mozos, con el argumento de que éstos están aprendiendo a investigar. Los investigadores principiantes hacen todo el trabajo mecanizado de la investigación: aplicación de encuestas, procesamiento de las mismas, diseño de gráficas, etc. Por esa situación, la mayoría de quienes realizan ese tipo de trabajo piensan que la investigación se reduce a esa actividad y, de paso, no obtienen el grado correspondiente ya que son abandonados por sus Directores cuando ya no sirven a sus intereses.

El proceso educativo tradicional que actualmente se lleva a cabo en las instituciones de educación superior y de posgrado propicia que los administradores de esos y los alumnos dediquen todo su esfuerzo a la aprobación de los exámenes de cada una de las asignaturas. Se considera que esa actividad es garantía de conocimiento, cuando puede ser sólo producto de la memorización, la repetición y la copia. Así, aunque los alumnos pueden concluir el plan de estudios de la maestría con un promedio de 90 o más de calificación, no logran terminar la redacción del documento llamado tesis. Una revisión de la proporción de alumnos que ingresan a un programa de maestría y los que obtienen el grado correspondiente puede ilustrarnos al respecto.

La mayoría de los maestros que se desempeñan en los programas de posgrado están dotados de una gran cantidad de conocimiento, pero lo expresan mediante un pensamiento disciplinario. Además, la mayoría de ellos no se ocupan de relacionar el contenido de su asignatura con las necesidades cognitivas que los alumnos tienen para avanzar con su proceso de su investigación.

Algunos Directores de Tesis confunden la información que se presenta en las revistas con la veracidad y vigencia del conocimiento: piensan que en ellas se encuentra, invariablemente, el conocimiento actualizado.

La mayoría de los Directores de Tesis piensan que sus dirigidos pueden encontrar en la empiria el conocimiento que no poseen. Por esa razón, lo primero que hacen aquellos es ordenar la aplicación de cuestionarios, aunque el Director de Tesis y los dirigido reconozcan si lo que buscan ya fue dicho o no por los teóricos. Es frecuente que, después de que se aplican los cuestionarios, quienes ordenaron ese trabajo no tengan la seguridad de lo que se desea hacer con las respuestas obtenidas.

La mayoría de los Directores de Tesis se dan cuanta del proceso de simulación que se lleva a cabo cuando, en una investigación, se trata de alcanzar los objetivos que se establecieron en el proyecto correspondiente o cuando se requiere aceptar o rechazar las hipótesis formuladas, sin embargo, ante esta situación, aquéllos no expresan algo al respecto en ninguna de sus intervenciones porque carecen de alternativas para la investigación.

Para bloquear la posibilidad de un cuestionamiento, la mayoría de los Directores de Tesis imponen a sus dirigidos tanto el tema de investigación como la forma de realizarla. De esta forma, los alumnos no trabajan con objetos de investigación que les interesan a ellos sino que lo hacen en los que interesan a sus Directores.

La mayoría de quienes dirigen programas de posgrado no tienen interés en la formación de profesionales capaces de redactar proyectos de investigación y de realizar procesos de investigación. Esta situación se presenta, inclusive, en las mismas instituciones que forman administradores de alto nivel académico ya que en ellas no se propicia que los alumnos terminen sus estudios con la conclusión de la tesis. Las instituciones que están en esa situación tendrán que revisar el proceso administrativo que dicen conocer y aplicar para que los estudiantes puedan concluir la redacción de la tesis en el tiempo destinado para ello. ¿cómo podrán explicar los que dirigen programas de posgrado en administración el hecho de que los egresados sean especialistas en la aplicación de las técnicas administrativas, pero que, al mismo tiempo, ellos no hayan sido capaces de administrar su propio proceso de investigación para concluir su tesis en el tiempo que dura el plan de estudios?

El desconocimiento que los Directores de Tesis tienen de la Metodología de la Investigación y de la Filosofía los lleva a mezclar dos procesos distintos: el de redacción de los proyectos de inversión financiera con los de investigación social. En la mayoría de Institutos Tecnológicos, los del primer tipo son presentados como si lo fueran del segundo (Huaxya-Tec; 2002: 4.)

Otra de la dificultades que está presente en la confusión entre los proyectos de investigación social y los de inversión financiera es que se exige a los alumnos que, en este último tipo de proyectos, se plantee el problema, las hipótesis, los objetivos, el marco teórico, la metodología, etc, cuando esa secuencia corresponde a un proyecto de investigación social. La diferencia entre las proyectos de inversión y los de investigación social es que, en aquéllos, quienes los redactan se ocupan de prever la posibilidad de que una inversión sea rentable en términos financieros y, en la segunda, se trata de explicar un aspecto de la realidad.

Sin la Teoría del Conocimiento y sin formación metodológica, la mayoría de los Directores de Tesis piensan que ellos sólo pueden dirigir trabajos de investigación en los cuales se consideran expertos, cuando lo que se requiere que conozcan es la lógica con la cual puede conocerse lo que se desconoce.

En los estudios de posgrado que se ofrecen en el Sistema de Institutos Tecnológicos, la mayoría de los alumnos egresan faltándoles el 25% del plan de estudios al no concluir la tesis correspondiente. Los profesionales clasificados como pasantes suman miles en todo el país. Si nos sirve de consuelo, esa situación no es exclusiva de los Institutos Tecnológicos sino que también se presenta en la mayoría de las Instituciones Educativas de carácter público o privado que ofrecen estudios de posgrado en todo nuestro país..

En la Dirección General de Institutos Tecnológicos están más preocupados por la definición de las líneas de investigación en los programas de posgrado que por un apoyo definido y directo a la producción de conocimiento nuevo. Desde ahí no se fomenta la formación de investigadores y se trabaja poco en torno a proyectos integrales e interinstitucionales. Además de lo anterior, en ella se piensa que con el uso de técnicas, como la de calidad, se puede resolver el problema del conocimiento en las instituciones de educación superior y de posgrado. Las técnicas de calidad pueden ser relevantes para la fabricación de objetos, tales como bicicletas, coches o panes, pero no los son para la formación de seres humanos pensantes. La posible mejora que puede obtenerse con la aplicación de las técnicas de calidad en el proceso Administrativo de los Institutos Tecnológicos no conducirá, necesariamente, al conocimiento del proceso educativo que se lleva a cabo en esas instituciones. Para entender la formación de sujetos pensantes es necesaria la Epistemología. (Covarrubias; 1995a; Covarrubias; 1995b; Covarrubias; 1998; Covarrubias; 1999; Covarrubias; 2000 y Melchor; 2001.)

Llegará el tiempo en que los alumnos egresados de los programas de posgrado que no logren concluir su tesis en el tiempo especificado para ello, acudan ante las Organizaciones de Derechos Humanos para demandar a las Instituciones Educativas que no cumplieron con sus obligaciones.

Las autoridades académicas de las Instituciones que ofrecen estudios de licenciatura y posgrado tienen la obligación, óigase bien, la obligación, de organizar procesos educativos que permitan a los alumnos concluir la redacción de un trabajo profesional, conocido como tesis. En nuestro país, el bajo porcentaje de alumnos que no obtienen el título profesional o el grado correspondiente al término de sus estudios de licenciatura, maestría y doctorado es resultado de la organización de quienes administran las Instituciones y no, necesariamente, de los alumnos que participan en esos programas.

Los sistemas de investigación

La investigación requiere, como la mayaría de las actividades que implican procesos de abstracción y análisis, una formación específica para ello. Entre las primeras cuestiones que es necesario reconocer en la formación de investigadores es que, actualmente, están identificados tres sistemas de investigación cuyos nombres son: Hipotético-Deductivo, Dialéctico-Crítico y Hermenéutico.

A su vez, cada uno de esos sistemas de investigación corresponde con un paradigma, entendiendo por ello a la forma en que una comunidad hace ciencia, la difunde y propicia que se legitime. El mismo término paradigma ha sido explicado como "los marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad." (Vasilachis de Gialdino; 1995: 79.) Para que un paradigma pueda ser reconocido como tal, debe ser capaz de responder, según la misma autora a las siguientes cuestiones: "1) una cosmovisión filosófica, 2) la determinación de una o varias formas o estrategias de acceso a la realidad, 3) la adopción o elaboración de conceptos de acuerdo con la o las teorías que crea o supone, 4) un contexto social, 5) una forma de compromiso existencial y 6) una elección respecto de los fenómenos sociales que analiza." (Vasilachis de Gialdino; 1995: 81.)

Por otro lado, en las instituciones educativas de nuestro país se insiste en la necesidad de investigar "problemas reales" o temas perceptibles en la realidad inmediata. Para ello, se trabaja con base en lo que se ha identificado como el Método Científico, pero cuyo nombre específico corresponde al de Sistema Hipotético Deductivo.

Lo que en la mayoría de los casos se conoce como Método Científico consiste en la búsqueda y procesamiento estadístico de información, presentada mediante coloreadas gráficas o abundante porcentajes e índices, pero sin la explicación de la realidad que se analiza. Además de ello, en el proceso de investigación con base en el llamado Método Científico no se propicia la posibilidad que el investigador cuestione el conocimiento existente en torno a lo que se investiga y no media algún proceso reflexivo acerca de la teoría en sí misma ni en el proceso de teorización.

En nuestro país, el sistema de investigación Hipotético Deductivo ha cobrado factura de único e indispensable y, para los investigadores, sobre todo para quienes tienen experiencia en procesos de investigación resultan impensables otras formas de investigar. Esto se debe, sobre todo, a la ausencia de formación filosófica y epistemológica que permita a los investigadores tener referentes teóricos que constituyan su conciencia en un modo científico, de tal manera que sean capaces de argumentar las bases del paradigma científico que utilizan para construir conocimiento.

Las seis concepciones que señala la mencionada teórica se han agrupado en cuatro fundamentales que todo sujeto que se considere investigador científico debe explicar en relación con el paradigma de investigación que utiliza: a) concepción ontológica, b) concepción gnoseológica, c) concepción epistemológica y d) concepción teleológica.

La concepción ontológica se refiere a la forma en que el sujeto, piensa el ser y el existir de la realidad, así se dice que "…la reflexión ontológica es relevante en cuanto permite la percepción y el descubrimiento del conjunto heterogéneo integrativo de las conjugaciones de ideas sobre el ser actuantes en una concepción determinada." (Covarrubias; 1995a: 94.) La concepción gnoseológica hace alusión a la manera en que se concibe que un sujeto se apropia de la realidad; la concepción epistemológica, por su parte refiere los criterios que legitimarán un conocimiento como científico y la concepción teleológica indicará la intencionalidad de construirlo.

Como ya se ha mencionado en párrafos anteriores, la mayoría de los investigadores en nuestro país piensan que el paradigma que aquí llamamos Positivista es el único; sin embargo no es así, existen simultáneamente en la actualidad dos más como lo señala Vasilachis de Gialdino cuando dice que: "Estudios realizados sobre el desarrollo epistemológico de la sociología me permiten afirmar que en la actualidad coexisten tres paradigmas, dos de ellos consolidados: el materialista histórico y el positivista –que nacen conjuntamente con la revolución industrial como fenómeno social de características inéditas- y el tercero: el interpretativo, en vías de consolidación." (Vasilachis de Gialdino; 1995: 80.)

Todo paradigma de investigación se basa en sistemas filosóficos y se pone en acción mediante un sistema. De esta forma, el paradigma positivista se lleva a la práctica por medio del sistema de investigación denominado Hipotético Deductivo, mientras que el Dialéctico, también llamado materialista histórico lo hace vía el sistema de investigación Dialéctico-Crítico y a su vez, el interpretativo lo hace a través del sistema de investigación hermenéutico.

Considerando que los paradigmas Positivista y Dialéctico-Crítico son los que, desde mi punto de vista, tienen mayores posibilidades de ser aplicados a los procesos de investigación que se realizan en los institutos tecnológicos, en las siguientes líneas se alude manera breve al paradigma hermenéutico y se .enfatiza la información acerca de los paradigmas Positivista y Dialéctico-Crítico.

El paradigma hermenéutico.

Según Mauricio Beuchot Puente, la Hermenéutica es la disciplina de la interpretación, en ella se trata de comprender textos; lo cual es colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso, el intérprete los entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos sus destinatarios, estos últimos tanto originales como efectivos. (Beachot: 5)

La Hermenéutica tiene sus orígenes históricos desde los griegos. Aristóteles, en su Perihemeneias, dejó muchas ideas inapreciables sobre ellas. Los Medievales, por su parte, con su exégesis bíblica de los cuatro sentidos de la Escritura, fueron afanosos cultivadores suyos. El Renacimiento llevó al máximo la significación simbólica de los textos, al tiempo que originó la filología más atenida a la letra. La modernidad lleva adelante esa filología, con tintes de cientificismo, hasta que, en la línea del romanticismo, Schleiermacher resucita la teorización plenamente hermenéutica. Su herencia la recoge Dilthey, que la aplica a la Filsoofía de la Cultura y de la Historia. De él supo recogerla Heidegger, en sus intricadas reflexiones sobre el ser y el hombre. La transmite a Gadamer. quien ha influido en otros teóricos más recientes, como Ricoeur y Vattimo. Esta genealogía de la hermenéutica sigue viva y actuante hoy en día. (Beachot: 5.)

Beachot dice que un aspecto típico de la investigación en las Ciencias Humanas es la interpretación de textos. En estas Ciencias es donde más tiene lugar ese arte de interpretar que nos acerca a documentos, a diálogos y a acciones significativas. Ciertamente se hacen otras cosas, por ejemplo, analizar y explicar, pero también y sobre todo, se interpreta para comprender. Inclusive a veces llegamos a sentir que en estas disciplinas se unen y fusionan la comprensión y la explicación, llegamos a un recodo del camino que casi se puede decir que comprender es explicar y viceversa. (Beachot: 25.)

Para el mismo Beachot, la interpretación, tan cara a las Ciencias Humanas, ha sido confiada a la Hermenéutica. Lo que vemos en las Ciencias Humanas —sigue diciendo Beachot— son cosas hechas por el hombre, con alguna intencionalidad y ésta puede quedarse sin llegar a ser completamente comprendida si sólo aplicamos análisis sintéticos y semánticos. La aprehensión de la intencionalidad de un texto nos obliga a aplicarle la Hermenéutica para desentrañar esa intencionalidad (Beachot: 25). Para concluir la información correspondiente a este paradigma, es necesario decir que en la ciudad de Oaxaca se imparte un programa de Maestría en Ciencias de la Educación cuyos directivos afirman que utilizan el método hermenéutico.

El paradigma positivista

Wolf señala que la propuesta que nos ha llevado a un estudio disciplinario-fragmentario de la realidad surgió a mediados del siglo XIX con la corriente de pensamiento denominada positivismo. (Wolf; 1987.)

En el sistema de investigación Hipotético Deductivo, la secuencia que se sigue para investigar aspectos de la realidad consiste en plantear el problema o tema de investigación, definir el objetivo que se desea alcanzar, justificar la importancia del problema o del tema, construir el marco teórico, establecer las hipótesis, etc. Abundan quienes a todos esos elementos le llaman el método científico y, de paso, descartan otras posibilidades de pensar, investigar y potenciar el cambio de la realidad. (Hernández; 1991; Rojas; 1994; Dieterich; 1997.)

Otros teóricos de la investigación, entre ellos Serrano, afirman que el método científico consiste de las siguientes etapas:

• 1. La observación de lo que puede ser observado.

• 2. La descripción de lo que ha sido observado.

• 3. La medición de lo que puede ser medido.

• 4. La aceptación o no aceptación, tentativa como hechos, o realidad de los resultados de la observación, la descripción y la medición.

• 5. La generalización inductiva.

• 6. La explicación tentativa de los hechos singulares aceptados o de las observaciones factuales inductivamente alcanzadas.

• 7. El razonamiento lógico-deductivo.

• 8. La verificación o comprobación de lo tentativamente aceptado por sucesivas observaciones.

• 9. La corrección de la aceptación tentativa de las observaciones, descripciones y mediciones aceptadas.

• 10. La predicción de lo que va a seguirse con todo lo anterior.

• 11. El rechazo de las proposiciones que no han sido obtenidas o confirmadas por este procedimiento. (Serrano; 1980: 247-248.)

Con base en la información anterior puede notarse, fácilmente, que en los procesos de investigación, algunos investigadores confunden las etapas del proyecto de investigación con las del método científico.

Además, abundan investigadores que confunden el método con la técnica; quienes no distinguen la diferencia existente entre protocolo de investigación y proyecto de investigación. Desde luego no faltan quienes piden, al inicio de la investigación, esto es, en el proyecto, un capitulado probable: se pide que, al inicio de la investigación, el investigador pueda saber cuáles son los conocimientos que se adquirirán y la forma en que ellos se organizaran para explicar lo que se conocerá en el proceso de investigación.

Es posible afirmar que actualmente se ha considerado investigación a varios de los procesos mediante los cuales se pretende resolver problemas inmediatos, relacionados, ciertamente, con las dificultades que enfrentan los profesores, los alumnos o los administradores en el proceso de enseñanza-aprendizaje o con las condiciones en que viven los habitantes de las ciudades o comunidades de la República Mexicana. La investigación se lleva a cabo procesando, con técnicas modernas, se dice, la información proporcionada por quienes viven la situación identificada como problemática. Sin embargo, todo el proceso investigativo es realizado por el investigador sin que él llegue a explicar las razones por las cuales se ha presentado esa situación y la lógica con la cual se llegó hasta esas condiciones. Es decir, abundan los trabajos en donde se describen y caracterizan las situaciones que viven los alumnos, los profesores o los administradores de las instituciones educativas públicas o privadas, las familias, los empresarios o los indígenas pero las explicaciones de esas mismas situaciones son las grandes ausentes en los resultados de la investigación.

Para un gran número de investigadores de nuestro país, el sistema de investigación Hipotético Deductivo, identificado, como ya se dijo, como el método científico, es el único posible para hacer investigación y, desde luego, que es el de mayor uso en las Instituciones Educativas y Centros de Investigación, inclusive, en aquellas que tienen convenios de trabajo con instituciones de países que se afirman de corte anticapitalista. (Vid. Universidad Regional del Sureste. Oaxaca, Oax)

En el sistema de investigación Hipotético-Deductivo, los teóricos diferencian al menos cuatro tipos de investigación: 1. Exploratoria, 2. Descriptiva, 3. Correlacional y 4. Explicativa. En este caso, se sigue considerando a la investigación como un proceso lineal y acumulativo: generalmente se recomienda que un trabajo de investigación inicie con carácter exploratorio y, a medida que se cuente con mayor información se transite hacia investigaciones correlacionales o explicativas. (Hernández; 1991.) Quienes trabajan con base en ese sistema se identifican fácilmente ya que una de las primeras actividades que realizan en su proceso de investigación es la aplicación de cuestionarios: se pretende encontrar el conocimiento en la empiria, antes que en las reflexiones personales, de los científicos y los filósofos.

En este sistema se toma a los datos como existentes en sí mismos y no como elementos para la explicación de la realidad. Por otra parte, en los reportes de investigación abundan las gráficas, los índices, los mapas y los cuadros, pero faltan las explicaciones.

Paradójicamente, también es posible afirmar que varios de los científicos que han hecho aportaciones importantes al conocimiento y que dicen haber seguido el sistema Hipotético Deductivo, siguieron, en realidad otro sistema de investigación, pero no se percataron de ello o no quisieron hacerlo explícito. (Piaget; 1969.)

En el sistema de investigación Hipotético Deductivo, el propósito principal es la comprobación de hipótesis para contribuir, se dice, al establecimiento de leyes y, desde luego, al incremento de la teoría. Seguramente que en algunas instituciones educativas que se dedican a la investigación hay una gran cantidad de hipótesis que fueron aceptadas y otras tantas que fueron rechazadas: Ellas están esperando que algún teórico las utilice para construir explicaciones. Las etapas para investigar con base en ese sistema están claramente identificadas pero varían, dependiendo del autor que se consulte y de la formación profesional de quien dirige el proceso de investigación. (Hernández; 1991; Rojas; 1994; Dieterich; 1997.) Además de lo anterior, no puede negarse que, a partir de Kant, abundan los filósofos que han desarrollado los fundamentos teóricos de esa propuesta.

Dos evidencias de las limitaciones del sistema de investigación Hipotético Deductivo son: 1) la gran cantidad de profesionales que terminan estudios de posgrado sin concluir una investigación en la cual sistematicen los conocimientos adquiridos y 2) la escasez de explicaciones racionales de los procesos sociales hechas por los teóricos formados con base en ese sistema investigativo.

Para el Positivismo, la concepción ontológica consiste en concebir a la realidad como un conjunto de cosas tangibles que pueden ser estudiadas por separado. En este sentido, la Física se piensa independiente de la Química; ésta última, se juzga separada de las Matemáticas y, en esta secuencia, se llega al absurdo de considerar a la Mecánica separada no sólo de la química sino, inclusive, de la Física. Quienes se inscriben en este paradigma afirman que no es pertinente estudiar Filosofía pues dicen que eso ni existe o bien, que nada tiene nada que ver con la Física o la Química. Compartimos con Covarrubias su punto de vista sobre la concepción ontológica del paradigma positivista. Él dice que la relación que la conciencia ingenua establece con la realidad, es concebida por el positivismo como independencia entre los componentes. De la misma manera, al pensamiento se le concibe como mera subjetividad y, por tanto, irrealidad. En esta concepción está ausente la reflexión sobre el problema del reconocimiento de lo real, i.e., ¿cómo puede reconocerse lo real sin pensarlo?, ¿cómo puede afirmarse la independencia del ser respecto del pensar, sin pensar el ser y sin pensar al pensamiento? (Covarrubias; 1995b: 73.).

En este mismo paradigma, no se reconoce diferencia alguna entre los planos gnoseológico y epistemológico, esto quiere decir que no se admite que la apropiación cognoscitiva del mundo pueda realizarse mediante referentes provenientes de la vida cotidiana, del arte, de la religión o de la teoría. Así, desde este paradigma sólo puede conocerse mediante referentes científicos, entendiéndose por científico sólo aquello susceptible de ser medido y comprobado. La concepción teleológica, por su parte, consiste en la especificación del uso que se dará al conocimiento. De esta forma, para el positivismo, el fin último del conocimiento es la solución de problemas visibles y mensurables que aquejan a la sociedad desde cada uno de los campos disciplinarios constituidos.

Por todo lo anterior, podemos decir que quienes se inclinan por la llamada investigación cualitativa, en menosprecio de la también llamada investigación cuantitativa, o a la inversa, es necesario decirles que sostienen una discusión banal, pero que muchos se empeñan en seguir sosteniendo. (Schmelkes; 2001; Murcio; 2001.) Las dos propuestas, la cualitativa y la cuantitativa, están incluidas en lo que se llama sistema de investigación Hipotético-Deductivo.

En el proceso de investigación, lo que debe destacarse es el conocimiento que se busca porque no se tiene y si, en esa secuencia, se requiere conocer aspectos cuantitativos, ellos deben incluirse sin temor a ubicarse en otro tipo de investigación.

La supuesta diferencia entre lo cualitativo y lo cuantitativo proviene de los seguidores positivistas de Kant y de Hegel. (Kant; 1991; Hegel; 1966 y Hegel; 1971.) Aquellos hicieron referencia a la cualidad y a la cantidad como categorías del pensamiento pero esa explicación fue transustanciada por quienes, con una mentalidad disciplinaria de la realidad, identifican a la cualidad con referencia a todo aquello que no tiene números o procesos de comprobación de hipótesis. En ese mismo sentido, abundan quienes identifican a lo cuantitativo con todo aquello en el que se utilizan técnicas cuantitativas, es decir, fórmulas. Se piensa que el uso de estas últimas cancela el carácter subjetivo de la investigación. Quienes piensan así, desconocen que ese carácter de la investigación existe por la intervención del sujeto en el proceso de investigación y no por las herramientas que él utiliza. Es decir, el carácter subjetivo no puede desaparecer de las investigaciones, sólo puede ser racionalizado y, tal vez, reducido.

El paradigma dialéctico

Wolf no considera al positivismo como una forma adecuada para hacer investigación, sobre todo social, ya que dice: "…el mundo de la humanidad constituye un total de procesos múltiples interconectados y que los empeños por descomponer en partes a esta totalidad, que luego no pueden rearmarla, falsean la realidad."(Wolf; 1987:15.) Así, "conceptos tales como "nación", "sociedad" y "cultura" designan porciones y puede llevarnos a convertir nombres en cosas. De esta manera, el autor está rechazando la disciplinariedad del conocimiento propia del paradigma positivista, por el contrario, defiende una concepción dialéctica de la realidad, considerando a ésta como un conjunto de relaciones, y así, sostiene que sólo entendiendo los nombres como hatos de relaciones y colocándolos de nuevo en el terreno del que fueron abstraídos, podremos esperar evitar inferencias engañosas y acrecentar nuestra comprensión. (Wolf; 1987.)

Por su parte, Covarrubias comenta respecto al paradigma dialéctico que "a la concepción fijo-fragmentarista del mundo se contrapone la concepción dialéctica que piensa la realidad como totalidad y a las "cosas" como condensación del todo, siendo la particularidad síntesis y expresión diferenciada de la totalidad." (Covarrubias; 1995b:91.)

En el paradigma dialéctico, la concepción ontológica consiste en concebir a la realidad como una totalidad orgánica en constante devenir; donde el todo está en la parte y la parte es condensación diferencial del todo. La realidad se concibe como dada y como dándose; se concibe "…como momento del desenvolvimiento de lo real producido por el pasado y como presente produciéndose. Al construir el objeto de investigación debe tenerse claridad sobre esta situación y, desde este momento, plasmar la intencionalidad como centro de trabajo intelectivo." (Covarrubias; 1995b:119). La concepción gnoseológica, a su vez, consiste en considerar al hombre en su relación con el mundo por medio del pensamiento, es decir, se apropia de la realidad gracias a la función cognitiva que posee todo ser humano. En este sentido, desde el paradigma dialéctico se considera que la conciencia de un sujeto operará dependiendo de la cantidad y potencia de los referentes que lleguen a su pensamiento. Dichos referentes pueden ser por lo menos de cuatro tipos: el empírico, el religioso, el artístico y el teórico. De esta forma, una persona que cuente en su pensamiento con una mayor cantidad de referentes de tipo empírico, su conciencia operará con una lógica empírica. La conciencia empírica es la más simple, siguiéndole las formas religiosa y artística y siendo la más compleja de todas la conciencia teórica, la cual puede transitar con una relativa mayor facilidad a las demás formas de la conciencia. En resumen, desde el paradigma dialéctico se conciben por lo menos cuatro formas de apropiarse cognitivamente de la realidad, a diferencia del positivista, el cual sólo considera conocimiento al proveniente de una verificación empírica.

La concepción epistemológica, por su parte, consiste en una actitud de "…apertura del pensamiento a multiplicidad de posibilidades de teorización, una visión de la realidad en la que la parte se conciba como condensación de múltiples determinaciones y un reconocimiento del carácter cambiante de lo real." (Covarrubias; 1995b: 96-97). Para ello es necesario evaluar en su justa dimensión lo que Hegel señala cuando dice: "Sólo cuando se vive en las alturas pueden contemplarse las cosas en conjunto y también fijarse en cada una de ellas; no así cuando desde las capas inferiores se lanza una mirada hacia arriba por un mezquino agujero." (Hegel; 1966: 155).

Desde el paradigma dialéctico, el criterio de objetividad es el argumento, es decir, un discurso es considerado como teoría en la medida en que explique racionalmente la realidad.

Con relación a la concepción teleológica puede decirse que la "…potenciación del presente hacia un futuro deseado puede tener dos sentidos: a) como contenido no manifiesto y b) como contenido emergente. Como contenido no manifiesto, el presente puede ser potenciado impulsando las fuerzas existentes percibidas, pero que aún no ha alcanzado un grado tal de desarrollo que las haga manifiestas. Como contenido emergente, el presente puede ser potenciado creando fuerzas que no estaban contenidas en el proceso, pero que existen condiciones para su generación intencional." (Covarrubias; 1995b: 118). En otras palabras, la intencionalidad de construir conocimiento desde la perspectiva dialéctica es conocer para transformar la realidad.

De esta manera, "el entendimiento dialéctico del presente concibe al objeto como posibilidad de potenciación con direccionalidad específica. Al aprehender cognoscitivamente al objeto como proceso permanente de generación, se hace posible establecer las formas, los contenidos y los puntos de incidencia que harán posible incidir en el ritmo y la direccionalidad del mismo." (Covarrubias; 1995a: 117-118). Al conocer la lógica ontológica de un concreto determinado, es decir, su forma y contenido, será posible identificar las fuerzas que están direccionando al concreto y las que pueden direccionar al mismo en el sentido que se proponga el investigador.

En complemento a todo lo anterior, puede decirse que en el sistema Dialéctico-Crítico se destaca la necesidad de que los investigadores tengan una formación epistémico-metodológica previa al inicio de un proceso investigativo. Se trata de que dicha formación permita al investigador darse cuenta de la relación que se mantiene con una realidad que cambia permanentemente; que se percaten que se han identificado cuatro tipos de conocimiento: empírico, mágico-religioso, artístico y teórico; que se den cuenta de la importancia de conocer el proceso de constitución de conciencia de los sujetos que investigan o que son investigados; que reconozcan que, en su esencia, la educación es un proceso de constitución de conciencia en el que la participación de la escuela y la familia está en desventaja ante otros órganos que, como la televisión, inciden con mayor fuerza en ese proceso; que se conozca la estructura de la teoría y los procesos de apropiación y generación de conocimiento, como una alternativa a lo que tradicionalmente conocemos como proceso de enseñanza- aprendizaje, y que se discuta lo concerniente a la temporalidad con la cual suceden los acontecimientos en la realidad. (Covarrubias; 1995a; Covarrubias; 1995b; Covarrubias; 1998; Covarrubias; 1999 y Covarrubias; 2000a).

Los fundamentos teóricos del sistema de investigación Dialéctico-Crítico se localizan, principalmente, en las obras de Kant, Hegel, Marx y otros teóricos contemporáneos como Hugo Zemelman y Francisco Covarrubias. Las obras en las cuales se han discutido las aportaciones de los filósofos mencionados están disponibles en nuestro país y en ellas se presentan las técnicas y procedimientos que permiten entender las tres fases de la investigación que, si bien forman un solo proceso, están claramente diferenciadas como lógica de apropiación, como lógica ontológica y como lógica de exposición. Es decir, existe claridad en cuanto a la que implica la redacción de un proyecto de investigación, el proceso investigativo en sí mismo y la exposición de lo investigado.

En el sistema de investigación Dialéctico-Crítico el propósito principal es el conocimiento de uno o más aspectos de la realidad, sin pretensiones de asignar a los objetos, reales o formales, contenidos que pueden existir en el sujeto pero no en los objetos estudiados. De los filósofos mencionados, se toma la lógica mediante la cual ellos construyeron conocimiento y, en su caso, aquellas categorías que utilizaron y que tienen vigencia actualmente y no los discursos sustantivos por medio de los cuales explicaron los fenómenos sociales de las épocas que vivieron y que, comúnmente, son considerados desfasados sin que necesariamente lo sean.

Desde el sistema de investigación Dialéctico-Crítico, un proyecto de investigación queda conformado por siete etapas: 1. Construcción del objeto de investigación, 2. Delimitación, 3. Problematización teórica-investigativa, 4. Importancia científica y social, 5. Esquema de investigación, 6. Fuentes de información y 7. Plan de trabajo. (Covarrubias; 2000ª).

Para el proceso de construcción del objeto de investigación se propone una serie de pasos que permiten racionalizar las preocupaciones que tienen el investigador.

Para la etapa de investigación se proponen técnicas y procedimientos que permiten tanto la sistematización de la información recabada como de las reflexiones del investigador.

En la etapa de exposición de resultados se toma en cuenta el conocimiento que adquirió el investigador y no, necesariamente, el proceso que siguió para conocer o investigar lo que se desconocía. (Covarrubias; 2000ª).

Con los antecedentes dados, es posible decir que quienes desconocen la existencia de los paradigmas consideran que existen métodos cualitativos y cuantitativos de investigación y gastan sus energías discutiendo si uno es mejor que el otro. A lo cualitativo se le ha considerado como la descripción de la cosa y, a lo cuantitativo como la verdad de la cosa. Es decir, hay una subestimación hacia lo cualitativo y todos aquellos que desconocen la filosofía muestran su desprecio hacia ello pensando que lo cuantitativo si es importante y verdadero.

Por otro lado, quienes han construido explicaciones nuevas de los problemas o situaciones complejas no se han ocupado de preguntarse si hacen investigación cualitativa o cuantitativa; ellos tampoco han seguido la secuencia que se establece en lo que nosotros identificamos como Método científico. De haberlo hecho así, a los científicos no les habría sido posible encontrar nuevas respuestas a los problemas, porque ¿cómo puede ser posible encontrar explicaciones nuevas basándose solamente en lo que ya se conoce y que se expresa en un marco teórico? Abundan los casos para ilustrar esa situación, pero en ellos destacan el de Newton, el de Einstein, el de Kant y el de Hegel, por mencionar sólo algunos.

Desde la perspectiva Dialéctica-Crítica, la explicación que se da la forma en que se construyen las nuevas explicaciones, es decir, de la forma en que se construye conocimiento nuevo, es la siguiente:

Se requiere que el interesado realice un proceso de apropiación cognitiva acerca de un objeto específico. Una de las formas posibles para lograr esto es con base en un proyecto de investigación. En el proceso mismo de apropiación, se requiere, además que el sujeto asuma una actitud de crítica, en el sentido en que lo señaló Kant (Kant; 1991). Si, con todo lo anterior, el sujeto se atreve a pensar lo que no ha sido pensado y se propone explicar lo que no ha sido explicado y a su conciencia llegan a incorporarse referentes teóricos o ateóricos puede generar conocimiento nuevo. En estas circunstancias, es oportuno reconocer que en el proceso de conocimiento de un objeto específico se requiere abrir la mente a nuevas teorizaciones y no dejarse llevar por la preocupación de comprobar-aceptar-rechazar hipótesis.

Cuando se conoce lo que se desconocía, es necesario organizar lo que se llegó a conocer. En la exposición de los resultados obtenidos se destacan las aportaciones nuevas, si es que las hubo. De todas formas, el conocimiento obtenido con base en un proceso sistemático y con una mentalidad crítica puede ser tan potente como el conocimiento nuevo. (Covarrubias; 1999).

Por todo lo anterior, referirse a la investigación cualitativa o a la cuantitativa es hablar de lo mismo: el sistema de investigación Hipotético-Deductivo y, en los programas de posgrado, lo importante es construir explicaciones que sean potentes, es decir que con base en ellas, los sujetos sean capaces de entender la realidad, explicarla y contribuir a cambie.

Los resultados obtenidos en el Instituto Tecnológico de Oaxaca

Si las autoridades educativas del Instituto tecnológico de Puebla están interesadas en conocer otras alternativas para que los alumnos de la Maestría en Ciencias en Ingeniería Mecánica tengan posibilidades de graduarse al término de sus estudios, quiero referirles los resultados que se han obtenido en el Instituto Tecnológico de Oaxaca en los Programas de Maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción y en el de Planificación de Empresas y Desarrollo Regional. Antes de avanzar, debo decirles que en la propuesta investigativa que hemos venido impulsado un conjunto de sujetos que se interesan en la investigación y en la formación de investigadores se toman en cuenta las aportaciones hechas por los epistemólogos que proceden, a su vez, de la tradición kantiano-hegeliano-marxista. La propuesta todavía enfrenta dificultades para su aceptación plena en el Instituto, sin embargo, los resultados obtenidos nos pueden conducir a nuevas oportunidades de reflexión y de propuesta para la solución de los grandes y graves problemas de las instituciones de posgrado: la realización de investigación, la formación de investigadores y la obtención de los grados correspondientes. No considero, desde luego, que la propuesta Dialéctico-Crítica sea la única y la mejor, lo que afirmo es que es necesario reflexionar seriamente acerca del proceso investigativo y generar las propuestas que sean pertinentes.

En el Instituto Tecnológico de Oaxaca operan 6 programas de maestría que son: 1. Planificación de Empresas y Desarrollo Regional; 2. Química; 3. Bioquímica, 4.Administración, 5. Construcción y 6. Enseñanza de las Ciencias (Subsede del CIIDET). En cada uno de esos programas existe la misma problemática en cuanto a la investigación, pero desde la certeza sensible a la que se ha referido Hegel parece que en ellas se enfrentan problemas diferentes, dependiendo del personal que coordina cada programa (Hegel; 1966).

En este documento me referiré a dos de esos programas: al de Planificación de Empresas y al de Ingeniería de la Construcción en lo cuales se ha aplicado una variante de la propuesta Dialéctica-Crítica y que, inclusive, pudiendo ser considerada como práctica- utilitaria, sin embargo ha permitido la objetivación de otra alternativa de investigación. En el programa de Planificación de Empresas y Desarrollo Regional, en el periodo 2000-2001, se dirigieron tres tesis. A la fecha, los tres alumnos obtuvieron el grado antes de que transcurriera un semestre después de hacer terminado el plan de estudios correspondiente.

En el año 2000, en la maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción tomé a los alumnos de la cuarta generación y se me permitió trabajar con ellos durante los cuatro semestres del plan de estudios. La actividad fue organizada de la siguiente manera: en el primer semestre, los alumnos redactaron los proyectos de investigación que se detallan en el anexo 1. Al concluir ese periodo, se organizó una presentación pública del trabajo realizado y se presentó un documento que contiene todos los proyectos. En el segundo y en el tercer semestre se avanzó en la investigación y, al final de cada uno de ellos, se organizó un Seminario para exponer lo que se había logrado conocer. La exposición del avance de tesis tenía cuando menos dos propósitos: 1) permitir que los alumnos adquirieran confianza en ellos mismos, en lo que alcanzaron a conocer y, de paso, reconocieran lo que les faltaba de entender; 2) propiciar la intervención de los especialistas para orientar, en su caso, la investigación; 3) propiciar que los alumnos practicaran la redacción y la exposición de lo conocido.

Aun cuando no todos los Directores de tesis cumplieron sus funciones, a la fecha, la mayoría de los alumnos del programa de Maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción tienen un avance sustancial en la investigación; tres de ellos han aprobado el examen correspondiente; otro de ellos acaba de obtener la autorización para imprimir su tesis. Pensamos que en el transcurso de este semestre pueda graduarse al menos el 50% de los participantes. Para una rápida: de los 35 alumnos que han egresado del Programa de Ingeniería en Ciencias en Ingeniería de la Construcción en las tres generaciones anteriores, solamente se han graduado tres de ellos.

Algunas de las particularidades del proceso de investigación realizado en el Instituto Tecnológico de Oaxaca con la aplicación de la propuesta Dialéctica-Crítica son las siguientes:

• 1. La mayoría de los alumnos de la cuarta generación de la maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción eran profesionales que tenían experiencia profesional en el área de ingeniería civil.

• 2. En la ciudad de Oaxaca son sumamente escasos los profesionales de la ingeniería civil con experiencia en la investigación y en la dirección de tesis. Ante tal circunstancia, los esquemas de investigación, es decir, la especificación de lo que va a investigarse tuvo que ser definido con la intervención de los mismos alumnos y no por los especialistas, como es lo recomendable.

• 3. Todos lo alumnos definieron su objeto de investigación con base en lo que les interesaba conocer, en lo que conocían parcialmente o en lo que reconocieron que no conocían pero que les interesaba conocer, sin que se les impusiera alguna preocupación investigativa específica. Desde luego que se reconoce que el contenido de las tesis redactadas con base en las aportaciones del Sistema Dialéctico-Crítico no es, necesariamente, mejor que el que se obtiene con la aplicación del Sistema Hipotético-Deductivo. (Melchor; 2001).

Alternativas para organizar la investigación en el Instituto Tecnológico de Puebla

Desconozco cuáles son las características del trabajo académico que realizan tanto las autoridades como los alumnos del Programa de Maestría en Ciencia en Ingeniería Mecánica en el Instituto Tecnológico de Puebla para conformar los trabajos de tesis, pero es posible que aquéllas estén tratando de que los estudiantes puedan concluir satisfactoriamente el plan de estudios y logren obtener el grado correspondiente.

En este sentido, considero que es oportuno que quienes administran el programa de Maestría en Ciencia en Ingeniería Mecánica reflexionen en las siguientes preguntas:

• 1. ¿Se ocuparon de formar epistemológicamente a los estudiantes de maestría? es decir, ¿en las aulas se discutieron las maneras en que los seres humanos pueden apropiarse del conocimiento existente y en las que es posible generar conocimiento nuevo?

• 2. ¿Se ocuparon de que los alumnos redactaran un proyecto de investigación desde el curso propedéutico o, a más tardar, desde el primer semestre?

• 3. El proceso investigativo correspondiente a cada uno de los semestre ¿fue organizado con base en el proyecto de investigación?

• 4. ¿Han organizado seminarios u otras actividades semestrales en las cuales los alumnos hayan expuesto el avance de su investigación?

• 5. ¿Los alumnos pueden diferenciar claramente lo que es un proyecto de investigación, lo que es el proceso de investigación y lo que es la presentación de resultados?

• 6. ¿Los alumnos utilizan técnicas de investigación?

• 7. En la División de Estudios de Posgrado e Investigación ¿es posible consultar un archivo electrónico en cual se detalle la ficha bibliográfica de los libros y documentos que están disponible para consulta de los alumnos y maestros?(Covarrubias; 2000ª).

• 8. ¿Los alumnos tienen asignado un Director de Tesis?

• 9. Los Directores de Tesis ¿han supervisado el avance de investigación de cada alumno?

• 10. ¿Han propiciado que los maestros del programa de maestría expongan los trabajos de investigación que han hecho o que están haciendo? Si los maestros de un programa de posgrado no han hecho o no están haciendo investigación ¿es posible que estén dirigiendo trabajos de investigación?

Si quienes coordinan el programa de Maestría en Mecánica en el Instituto tecnológico de Puebla han hecho todo lo anterior, no sólo merecen una felicitación calurosa sino que pueden exigirles a los alumnos cumplan con las metas establecidas. Sin embargo, en la mayoría de las instituciones que ofrecen estudios de posgrado no se pone atención a esas acciones y se piensa que los alumnos serán capaces de hacer investigación sin ninguna preparación específica.

Si las autoridades académicas del Instituto Tecnológico de Puebla no han hecho lo que se ha señalado en los diez puntos anteriores, no deben preocuparse: la mayoría de las instituciones de nuestro país tampoco se ocupan de ello, pero, en este sentido, será necesario reconocer que si no se han ocupado de formar epistemológicamente a sus alumnos de maestría, es importante que piensen si es correcto exigirles algo para lo cual no los han preparado. Es decir, la investigación no la hacen los sujetos a quienes, por decreto de la autoridad, se le enviste como investigador; la investigación la hacen los sujetos que han sido preparados para el desarrollo de esa actividad.

Si los alumnos de maestría terminan sus cuatro semestres sin avances sustanciales en la investigación o en la redacción de la tesis, las autoridades educativas del Instituto Tecnológico de Puebla tampoco deben preocuparse: esa es la situación que, desgraciadamente, prevalece en la mayoría de nuestras instituciones educativas, tanto públicas como privadas.

Las alternativas que, en este momento pueden sugerirse para organizar el proceso de investigación en el Instituto Tecnológico de Puebla son cuatro:

• 1. Seguir trabando en la misma forma en que lo han hecho hasta ahora: es posible que algunos alumnos logren vencer todas las inconsistencias que se dan en el proceso docente y, a pesar de ellas, ellos logren terminar su tesis y, en consecuencia, puedan graduarse.

• 2. Los profesionales que están cursando la maestría en Ciencias en Ingeniería Mecánica pueden dedicarse a conocer lo que desconocen. Para ello es necesario que tengan un proyecto de investigación. A partir de él, los alumnos pueden disponer de un semestre, un año o más tiempo para terminar su investigación y organizar la tesis. En este proceso será necesario definir si se prefieren trabajos de tesis en las cuales los alumnos reporten los resultados obtenidos en pruebas de laboratorio o, por el contrario, si se prefiere que los alumnos se dediquen a conocer lo que desconocen sin que, necesariamente, tengan que hacer ese tipo de pruebas. Si en alguno de esos procesos necesitan aspectos cuantitativos, úsenlos y no se detengan a pensar si corresponden o no con los aspectos cualitativos. Lo que importa en el resultado de una investigación es que el investigador haya obtenido conocimiento y pueda exponerlo de manera lógica. Cuando se tiene conocimiento y se trabaja de manera sistemática y consistente para ponerlo en duda, puede ser posible que se genere conocimiento nuevo.

• 3. Si los alumnos de maestría en Ciencia en Ingeniería Mecánica tienen conocimiento, la organización del mismo puede hacerse a través de un esquema de exposición. (Vid. Anexo 2).

• 4. Así mismo, es deseable, posible y necesario que, en el Instituto Tecnológico de Puebla, se pueda pensar en un proyecto amplio, susceptible de ser dividido en varias partes y que cada una de ellas sea investigada por cada alumno. (Covarrubias; 2001). Es necesario también que los alumnos y los maestros utilicen técnicas para guardar y recuperar información de manera sistemática y que ella pueda ser utilizada por todos los que participen en procesos de investigación. (Covarrubias; 2000ª). Esta alternativa permitiría que los profesores, en unión de los alumnos, puedan presentar publicaciones, es decir, libros y artículos para revistas. Desde luego que uno de los productos principales de esa forma de trabajo sería la tesis de cada uno de los alumnos que participen en la investigación. Si la excusa es que no hay revistas de mecánica en la cual puedan tener cabida los productos que ustedes generen, formen una y difundan los resultados que obtengan. Si la excusa es que no hay presupuesto para publicar revistas, utilicen Internet.(Vid. Revista digital de Planificación, Empresas y Desarrollo Regional. UNIDAD Y DIVERSIDAD editada en el Instituto Tecnológico de Oaxaca en la dirección: http://www.itoaxaca.edu.mx/Posgrado/Revista3/art4.htmlt.)

ANEXOS

Anexo 1. Objetos de investigación de los alumnos de la cuarta generación de la Maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción que se imparte en el Instituto Tecnológico de Oaxaca. Periodo 2000-2001.

Notas:

Con el término Objeto de Investigación se designa lo que se va a investigar. Este término implica mayor precisión que el de tema de investigación que se usa en otros sistemas.

Al inició de la redacción de los proyectos no se pensó en una u otra línea de investigación, sin embargo para atender las indicaciones de las autoridades de la Dirección General de Institutos Tecnológicos cada uno de los proyectos se ubicó en la línea que se consideró más cercana

Anexo 2. Esquema de investigación de los alumnos de la 4ª generación del Programa de Maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción del Instituto Tecnológico de Oaxaca.

Esquema de investigación del proyecto denominado: La incidencia de las obras civiles en el medio ambiente. (En este caso, el esquema de exposición (tesis) tiene una diferencia con el esquema de investigación.)

Ing. Carlos Espinoza Nájera.

• EL IMPACTO AMBIENTAL.

• Funciones

• Conocimiento.

• Coordinación y racionalización.

• Flexibilidad.

• Consenso.

• LEGISLACIÓN AMBIENTAL EN OAXACA.

2.1.Leyes.

• Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente.

• Ley del Equilibrio Ecológico del estado de Oaxaca.

• Reglamentos.

• Reglamento de la L. G. E. E. P .A. en materia de impacto ambiental.

• Reglamento del Equilibrio Ecológico y de la Protección al Ambiente para el municipio de Oaxaca de Juárez.

• Corresponsabilidad legislativa sectorial.

• Ley Federal de Pesca.

• Ley General de Asentamientos Humanos.

• Ley Forestal.

• Ley Federal de Caza.

• Ley de Aguas Nacionales.

• Ley Orgánica de la Administración Publica Federal.

• Ley de Planeación.

• Ley General de Salud.

• Ley de Desarrollo Urbano para el Estado de Oaxaca.

• Ley de Agua Potable y Alcantarillado para el Estado de Oaxaca

• Normas Oficiales Mexicanas.

• Código penal.

• MARCO GENERAL DE LA MANIFESTACIÓN DE IMPACTO AMBIENTAL

3.1. Etapas de realización de la Manifestación de Impacto Ambiental.

• Conocimiento técnico del proyecto y justificación.

• Conocimiento del medio.

• Evaluación del proyecto.

• comunicación.

• Elección del proyecto y consecuencias ambientales

• Seguimiento ambiental.

• PROCEDIMIENTO ADMINISTRATIVO FEDERAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA MANIFESTACIÓN DE IMPACTO AMBIENTAL.

4.1. Manifestación de Impacto Ambiental y sus modalidades.

• Informe preventivo.

• Modalidad general.

• Modalidad intermedia.

• Modalidad especifica.

• Prestadores de servicios en materia ambiental.

• Consulta de los expedientes.

• Resoluciones.

• Sanciones.

• Recurso de revisión.

• Inspección y vigilancia.

• Denuncia popular.

• LA DE EVALUACIÓN DE IMPACTO AMBIENTAL.

5.1. Técnicas.

5.2. Matriz de Leopold.

• ESTUDIO DE CASO.

Anexo 3. Esquema de investigación de los alumnos de la 4ª generación del Programa de Maestría en Ciencias en Ingeniería de la Construcción del Instituto Tecnológico de Oaxaca.

Esquema de investigación del proyecto denominado: LA REHABILITACIÓN DE CARRETERAS CON SOBRECARPETAS DE CONCRETO HIDRÁULICO. (En este caso, el esquema de exposición (tesis) tiene una diferencia con el esquema de investigación).

Luis Contreras Fierro.

• CARRETERAS

• Clasificación de carreteras.

• Carreteras de altas especificaciones.

• Carreteras tipo "A".

• Carreteras tipo "B".

• Otras.

• Tipos de pavimentos.

• Pavimentos flexibles.

• Estructuración.

• Tipos.

• Pavimentos rígidos.

• Estructuración.

• Tipos.

2. REHABILITACIÓN DE PAVIMENTOS.

2.1. Generalidades.

• Tipos de fallas en los pavimentos.

• Criterios de rehabilitación.

• Conservación, mantenimiento y rehabilitación.

• Tipos de rehabilitación.

• Rutinaria y periódica.

• Bacheo.

• Riegos de sellos.

• Con concreto hidráulico.

• Otras.

3. REHABILITACIÓN CON SOBRECARPETAS DE CONCRETO HIDRÁULICO.

• Antecedentes.

3.2.Tipos de métodos o técnicas de rehabilitación de carreteras con sobrecarpetas de concreto hidráulico.

• Whitetopping.

• Enrodillado.

• Otros.

• SISTEMA WHITETOPPING

4.1. Antecedentes.

4.2. Proceso constructivo.

4.3. Especificaciones.

4.4. Rendimientos de maquinaria, equipo, materiales y mano de obra utilizados.

4.5. Puntos importantes a supervisar.

4.6. Periodos de rehabilitación.

Anexo 4. Esquema de investigación que podrían utilizar los alumnos de la Maestría en Ciencias en Ingeniería Mecánica del Instituto Tecnológico de Puebla.

Transmisión del calor

(Este esquema fue estructurado con base en la información disponible en: http://www1.ceit.es/asignaturas/ingterfluiI/principal.htm)

Anexo 5. Esquema de investigación que podrían utilizar los alumnos de la Maestría en Ciencias en Ingeniería Mecánica del Instituto Tecnológico de Puebla.

Bombas y motores hidráulicos

(Este esquema fue estructurado con base en la información disponible en: http://www1.ceit.es/asignaturas/ingterfluiI/principal.htm)

Anexo 6. Esquema de investigación que podrían utilizar los alumnos de la Maestría en Ciencias en Ingeniería Mecánica del Instituto Tecnológico de Puebla.