Sirven como marco teórico a esta investigación los postulados del enfoque Histórico-Cultural por los planteamientos de L.S: Vigostsky y seguidores acerca de la relación entre el aprendizaje – la actividad, y asimismo de carácter científico y consciente, mediante la utilización de una estrategia didáctica científica., tomando como papel desarrollador un ser transformador de sus realidad mediante la asimilación de sus conocimientos.
Por otra parte, son de gran utilizad en esta investigación los trabajos y publicaciones acerca de la teoría de la Actividad y el proceso de asimilación con respecto a la enseñanza – aprendizaje realizados por el Colectivo de Autores de CEPES de la Universidad de la Habana.
El tema es novedoso ya que se combina la aplicación de un sistema didáctico con la incorporación una estrategia de aprendizaje sobre el enfoque Histórico Cultural, en relación que la química debe ser estudiada experimentalmente y dentro de un contexto.
El tema tiene relevancia social, en tanto que en la medida se tome conciencia de aplicar un sistema que estimule elevar la calidad de asimilación en el curso de química logrando superar la cifra preocupante que se estén formando analfabetos funcional del conocimiento científico.
El presente trabajo tuvo que afrontar ciertas dificultades y limitaciones como:
No estar capacitado para usar debidamente la estrategia de aprendizaje basado con la metodología científica y familiarizarse con los principios del enfoque histórico – cultural, para lograr estudiantes con un pensamiento critico reflexivo.
El apoyo limitado del centro Educativo Particular por parte de la promotora. y de las autoridades para llegar al final de la investigaciones.
La estructura del informe se ha efectuado en base del formato establecido por las autoridades pertinentes, considerando un capítulo para el Planteamiento de la Investigación (Marco teórico, problema, hipótesis y objetivos), otro capítulo para el Aspecto Metodológico y otro para los Resultados de la Investigación, complementándose con las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
CAPÍTULO I
Planteamiento de la investigación
Bases Teóricas
La Concepción Histórico Cultural como fundamento para la selección de los Métodos de Enseñanza – Aprendizaje.
Si bien es cierto que en el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre están presentes todas las categorías didácticas, ya que toda actividad docente tiene objetivos determinados, dados a través de contenidos, que se desarrollan mediante métodos concretos y para lo cual se necesitarán de ciertos medios, de acuerdo a las condiciones específicas de realización de cada actividad. Sin embargo, durante el proceso de ejecución de las acciones del alumno en el aula, el MÉTODO de enseñanza puede ser la categoría didáctica que resulte más evidente a cualquier observador.
Según Flowler y Brooks (1991) la importancia del estudio de los métodos de enseñanza viene dada por su vinculación con el problema de los procedimientos y modos de actividad mental del estudiante, a través de la organización de su actividad docente-cognoscitiva.
Son múltiples las clasificaciones de los métodos de enseñanza que se han propuesto. Generalmente dependen del punto de vista asumido. Entre las más conocidas se encuentran las propuestas por Klinberg (1978) y por Danilov y Skatkin (1985).
Klinberg plantea tres tipos de métodos en dependencia de la forma en que se establece la relación de enseñanza-aprendizaje: expositivo, elaboración conjunta y trabajo independiente. Danilov y Skatkin basan su división en el tipo de actividad del profesor y el grado de independencia de los estudiantes, proponiendo cinco grupos de métodos: explicativo-ilustrativos, reproductivos, problémicos, búsqueda parcial o heurísticos e investigativos.
Ivanov (1980) diferencia entre métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje. Los métodos de enseñanza se han definido como los modos de actividad del profesor que sirven para dirigir la actividad cognoscitiva del estudiante, a través de un sistema de procedimientos de enseñanza, condicionados por las regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente y los objetivos (Fasching, J.L., Erickson, 1985). Por otra parte, se consideran métodos de aprendizaje los modos de actividad docente-cognoscitiva del estudiante condicionados por los métodos de enseñanza, cuyo fin es el logro de los objetivos planteados por el profesor y aceptados por los estudiantes, que se llevan a cabo a través de un sistema de procedimientos de aprendizaje (Lewwowicki, 1978).
Diversos autores han estudiado el problema de los métodos de enseñanza en las ciencias y particularmente en el área de la Química (Abraham, et. al. 1997; Bandiera, 1995; Borsese, 1992; Brooks, 1984; Furió, Calatayud 2000; Gasque-Silva, 1997; Gillespie, 1991; Gómez, Sanmartí, 1996; de Jong, 1996; Pavelich, 1982).
Hoy en día, a pesar de que las clasificaciones mencionadas anteriormente y otras menos conocidas son usadas por diferentes autores, existe una tendencia creciente a clasificar los métodos en dependencia del papel que los estudiantes desempeñen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considerando este criterio aparecen las denominaciones de métodos tradicionales y métodos activos.
Los llamados métodos activos o participativos (Colectivo de Autores, 1998), que también son agrupados bajo la denominación de métodos de participación grupal (Martí, 1992) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra, 1992), surgen como intentos de activar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado, cuando los pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la importancia de la actividad mental del estudiante dentro del proceso educativo.
Esto ha generado el desarrollo de diferentes tendencias pedagógicas (Colectivo de Autores, 1996, 2000) que surgen como una reacción a la enseñanza tradicional. Las mismas reconocen, aunque desde diversos puntos de vista, la necesidad de que el estudiante tenga un papel activo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Dentro de estas tendencias, es el enfoque histórico–cultural el que de forma sustancial desarrolla un concepto de aprendizaje que, por una parte, pone en el centro de su atención al sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo; y por otra establece la necesidad de la interacción del aprendiz con otros sujetos —en este caso el profesor y otros estudiantes— y con diversos medios en condiciones socio – históricas determinadas.
Dicha concepción posibilita que el sujeto ejecute acciones con el objeto de estudio, transformándolo y con ello se obtiene como resultado principal la transformación del propio sujeto de aprendizaje. De aquí se puede establecer que, según esta concepción, el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva.
En este marco, es posible entender por actividad (Pupo, 1990) el sistema de relaciones sujeto–objeto y sujeto–sujeto que contribuye directamente a la transformación del objeto, pero también del sujeto. Esta posición se inserta ya en el contexto de la actividad como actividad práctica transformadora de la realidad natural y social.
En nuestro criterio, al circunscribirnos al proceso de enseñanza-aprendizaje, esta actividad del sujeto se puede organizar a través del trabajo en grupos cooperativos, concebido como actividad educativa y puede ser una vía eficaz para desarrollar no sólo conocimientos y habilidades, sino también rasgos de la personalidad del individuo, tales como valores, afectos, conductas, etc., que siempre se manifiestan en un contexto determinado.
Este concepto de la actividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje nos identifica con la Pedagogía de orientación marxista. En la misma se destaca que mediante la actividad docente conjunta se operan cambios fundamentales en diferentes esferas de la personalidad del estudiante, provocando su desarrollo íntegro a partir de la unidad entre las esferas intelectual y moral; se propicia el pensamiento creador y se incrementa la productividad del trabajo docente del profesor y del alumno (Castellanos, 1999).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede pasar por alto la importancia que la actividad tiene como condición necesaria para el desarrollo humano. Dentro de la labor docente-educativa, esta necesidad puede entenderse como la urgencia de lograr que los estudiantes tengan una posición activa ante el aprendizaje, que no constituyan meros receptores de información, y al mismo tiempo implica la exigencia de diseñar actividades que, dentro del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyan al desarrollo de la expresión oral y escrita.
El enfoque que Vigotsky desarrolló sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, enriquecido por sus colaboradores y seguidores, plantea varios elementos que consideramos importante destacar, al asumirlo como fundamento de nuestro trabajo:
Los contenidos objeto de la asimilación son portadores de toda la experiencia social que la humanidad ha acumulado históricamente,
La influencia del medio social se da a través de la interacción con objetos y con otras personas, portadores de todo el legado cultural de generaciones anteriores; mediante diversas maneras de colaboración y comunicación,
La necesidad del carácter activo, consciente y transformador del sujeto que aprende.
Al asumir de modo consciente esta concepción se hace preciso buscar formas de organización del proceso docente-educativo que faciliten la interacción entre los educandos y, a la vez, entre éstos y la persona que debe dirigir científicamente el proceso: el profesor.
En este sentido coincidimos con V. González (1999) cuando plantea que el papel del profesor no es el de un facilitador del aprendizaje, al propiciar las condiciones para que el estudiante pueda expresar libremente sus potencialidades, como se plantea en la Pedagogía no directiva. Por el contrario, convenimos en que debe desempeñarse como orientador del aprendizaje, dada su formación profesional que le permite encauzar el proceso de forma científica hacia niveles superiores de desarrollo.
Las investigaciones de Vigotsky demostraron la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores y por tanto, "…su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción." (Vigotsky, 1968, p.119).
Las mismas confirmaron la importancia de la imitación en el aprendizaje y cómo "Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo" (Ib. p.118).
Estas ideas lo llevaron a enunciar el concepto de zona de desarrollo próximo, definida como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Colectivo de Autores, 1996).
En nuestro criterio, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje esta cooperación que puede brindar no sólo el profesor, sino también otros compañeros más capaces que puedan ayudar a la comprensión de un contenido o a la ejecución de una acción que el otro aún no haya podido interiorizar, no debe ser totalmente espontánea sino que debe ser orientada, organizada, regulada y controlada por el profesor, a través de actividades docentes especialmente diseñadas con este fin.
Esta opinión concuerda con Rivière (1985) cuando señala que, para Vigotsky, el análisis de los procesos que ocurren en la zona de desarrollo próximo debe realizarse a través de una influencia activa del experimentador (el profesor en nuestro caso) y haciendo que el sujeto sea activo en el acto de aprendizaje. Destaca que para Vigotsky, el factor fundamental del desarrollo era el aprendizaje a través de la influencia que el resto de los individuos que se encuentran en interacción con el aprendiz pueden ejercer, al colaborar en la realización de tareas concretas.
El valor teórico y práctico del concepto zona de desarrollo próximo para la enseñanza ha sido planteado por Castellanos (1999). Esta autora indica que la enseñanza no debe apoyarse tanto en las funciones ya maduras, sino en aquellas que están madurando, período que se considera como el momento óptimo para el aprendizaje. De aquí se deriva que, al asumir esta perspectiva, consideremos necesario introducir en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje el trabajo en grupos cooperativos, como una forma de propiciar la interiorización de las acciones a través de la colaboración que potencia la zona de desarrollo próximo.
Como se señaló anteriormente, la actividad ocupa un lugar de vital importancia en la noción de Vygotski sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica un cambio en el papel que deben desempeñar los estudiantes en el proceso, que tradicionalmente ha sido de receptor de los conocimientos, a otro caracterizado por una actividad de producción, reproducción y reestructuración de los conocimientos y un dominio independiente de las actividades a ejecutar.
A. N. Leontiev enriqueció el trabajo comenzado por Vygotski con su desarrollo del estudio de la actividad. Este autor asume la actividad como un sistema que presenta determinada estructura, pasos internos y desarrollo.
Resalta su origen a partir de lo externo, la estructura instrumental de la actividad del hombre y su inclusión en el sistema de interrelaciones con otras personas. Señala que, de igual forma, estos dos momentos determinan las particularidades de los procesos psicológicos del hombre, siendo los instrumentos los que canalizan la actividad humana tanto con relación al mundo de los objetos, como al mundo de las personas (Leontiev, 1981).
La Didáctica recomendada para la Química como Ciencia
Para ser educador en ciencias o en la química, no debe permanecer aislado de los avances e investigaciones que se realizan día a día en la disciplina científica (Porlan y Rivero, 1998 y Pozo y Gómez, 2001); no solo porque un docente en ciencias debe estar preparado para enseñar la disciplina que domina relacionándola con el medio en que vive, sino que debe manifestar que posee la competencia profesional que le permite proponer desde su disciplina la incorporación de nuevos conceptos y metodologías.
El diseño de unidades didácticas es una herramienta que le permite al profesor planificar la finalidad de su labor docente, de tal forma que sea esta una construcción de conocimiento y no una transmisión de los mismos; aquí se busca establecer relaciones conceptuales significativas y coherentes con los recursos del medio y las necesidades del estudiante y la sociedad.
Este análisis concuerda con la idea de Vigotsky acerca de la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento, que considera que va del pensamiento social al individual (Vigotsky, 1968).
Asimismo, Leontiev plantea el acercamiento y conjunción entre la actividad externa e interna y señala que esa unión presupone que los tránsitos apuntados en el concepto de interiorización, también tienen lugar en la dirección inversa, es decir, de la actividad interna a la externa. Así, establece que la actividad interna, por su forma, y la práctica externa, que origina a aquella, no se separa, sino que conservan una relación fundamental y bilateral.
Todo este marco teórico sirvió de sustento para que, en el campo de la educación, P. Ya. Galperin desarrollara la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (Galperin 1983 b,c,d; 1986; 1988; Talízina, 1988).
Según esta teoría el proceso de asimilación transcurre a través de una serie de cambios que se encuentran en íntima relación con el plano en que se ejecutan las acciones: material o materializado, verbal o mental. En la misma se confiere gran importancia al momento de orientación de la tarea.
Talízina (1988) señala que las etapas a través de las cuales se producen dichos cambios son las de:
1. Motivación.
2. Elaboración del esquema de la base orientadora de la acción
3. Formación de la acción en forma material o materializada
4. Formación de la acción como verbal externa
5. Formación de la acción en el lenguaje externo "para sí"
6. Formación de la acción en el lenguaje interno.
Enfoque Histórico –Cultural y La Teoría de la Actividad como Base para la Enseñanza de la Química y lograr una Calidad de la Asimilación
El trabajo presenta una propuesta de un sistema didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la Química, con los fundamentos teóricos del enfoque histórico-cultural, cuyos principios son esenciales para el logro de una enseñanza científica y desarrolladora. Las ideas de Vygotsky sitúan el origen de los proceso psicológicos superiores en el plano interpsicológico, en el que se forma el plano intrapsicológico, muy importante en su teoría es el concepto de zona de desarrollo próximo para el enfoque de este investigación.
La fundamentación teórica metodológica de nuestra investigación se sustenta en los aportes de la escuela histórica cultural surgida con Vygotsky y se destacan en esta concepción el carácter activo y socio histórico del desarrollo psíquico, así como la unidad entre enseñanza y desarrollo, en este sentido se destacan las investigaciones de P. Ya. Galperin [1982], N.F. Talizina [1987, 1988], Davidov [1974], Leontiev[1983], Salmina[1989], entre otros.
Para Vygotsky – el concepto espontáneo, cotidiano, habitualmente aparece en el niño, después del contacto de este con objetos o fenómenos. Es sólo mucho más tarde que él será consciente de la noción del objeto y aprenderá a hacer operaciones abstractas con el objeto. Inversamente, el concepto científico aparece con el establecimiento de una conexión indirecta con el objeto: primero el niño se confronta con una noción y aprende a establecer relaciones lógicas entre las nociones; sólo después de eso tendrá conciencia del objeto. Es como si el concepto científico hiciera un camino hasta el objeto, a través de la experiencia del niño en el recurrir del desarrollo de la experiencia.
Se puede decir que el concepto espontáneo es desarrollado por un proceso inductivo – de las propiedades elementales e inferiores a las propiedades superiores, mientras que el concepto científico es desarrollado por un proceso deductivo – de las propiedades complejas y superiores a las propiedades elementales e inferiores.
Los conceptos científicos bajan a través de los conceptos cotidianos, mientras los últimos suben a través de los primeros ya mencionados. Sin embargo, afirma Vygotsky, aunque opuestos, esos dos procesos se encuentran íntimamente ligados. En este contexto, y bajo la teoría de la actividad, el proceso de elaboración de los conceptos científicos y teóricos debe organizarse según un esquema deductivo – de lo abstracto hacia lo concreto. El conocimiento teórico es proveniente de una transformación de los objetos y refleja las relaciones entre sus propiedades y sus conexiones interiores. En el momento en que el pensamiento reproduce un objeto bajo la forma de conocimiento teórico, supera las representaciones sensoriales; la materialización exige la transformación del conocimiento en una teoría desarrollada a través de una deducción, y una explicación de las manifestaciones concretas del sistema, a partir de la base fundamental.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICO
Diagrama esquemático de los conceptos centrales
La fijación de los resultados se expresa, al principio, por los diferentes modos de la actividad intelectual, y en un segundo momento, por diferentes sistemas semióticos. Es esta la visión para entender un fenómeno físico, es decir, expresarlo en forma de concepto.
Expresar el objeto en forma de concepto, significa entender su esencia. No podemos imaginar la oxidación de los metales, sin esbozarlo mentalmente. Aun así, el esbozo, la concepción mental, es solamente la reproducción, la construcción del objeto en el plano ideal.
En síntesis el pensamiento teórico se descompone en varios elementos que son:
a) La reflexión que consiste en el descubrimiento por parte del sujeto, de las razones de sus acciones y de su correspondencia con las condiciones del problema.
b) El análisis del contenido del problema, que busca el principio o el modo universal para su resolución, para transferirlo para una clase entera de problemas similares.
c) El plan interior de las acciones que aseguran su planificación y su efectividad.
En una clase de Química, y en ocasión de la elaboración de los conceptos químicos, es necesario analizar y definir las relaciones existentes entre las particularidades del funcionamiento de los conceptos y de los conocimientos de los estudiantes, en el plano de la conciencia social e individual, es decir, no se puede ignorar el sujeto y sus ideas. Esta enseñanza debe orientarse al desarrollo y al perfeccionamiento de la conciencia y de la personalidad de los estudiantes.
La elaboración del Sistema Didáctico Experimental
Presupone el diseño de un nuevo contenido de la Química, bien como la modelación y experimentación del objeto químicos a transformar, basado en la actividad de estudio.
Esto es posible cuando los estudiantes efectúan aquellas transformaciones específicas de los objetos químicos, en su propia práctica laboral se modelan y recrean las propiedades internas del objeto que se convierten en contenido del concepto
De acuerdo con Davidov [Davidov, 1991, pg 131], los conocimientos, adquiridos en el proceso de la actividad y en la forma de auténticos conceptos teóricos, reflejan por esencia, las propiedades internas de los objetos y aseguran que el individuo se oriente por ellos en la resolución de tareas prácticas.
El contenido del curso de química debe favorecer la formación en los estudiantes, del pensamiento teórico que se forma durante la realización de la actividad de estudio. Por eso es indispensable elaborar el contenido del curso de Química en correspondencia con las particularidades y la estructura de la actividad de estudio de la Química.
De acuerdo a la teoría de formación por etapas de las acciones mentales, el movimiento individual puede ser garantizado por la estructuración especial del curso, cuando en el mismo comienzo de la enseñanza de la Química, se exponen los conceptos químicos más generales que forman el curso, en acuerdo con tercer tipo de aprendizaje según Galperin.
Dentro del tercer tipo de aprendizaje, dirigido a la formación de los conocimientos teóricos, es posible estructurar el curso de química.
En nuestra opinión, incluir el trabajo en grupos brinda la posibilidad de develar a los alumnos los mecanismos del razonamiento que conllevan a la asimilación constructiva de los conocimientos. Significa, según Monereo (1995), mostrarles bajo qué condiciones resultará oportuno aplicar uno u otro concepto, principio o procedimiento, y de qué forma es recomendable hacerlo; enseñarles a ser más conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben guiar esas decisiones y de las operaciones que se ponen en marcha para hacerlas efectivas, regulando su ajuste y orientación.
Proceso de Enseñanza y la Aplicación del Sistema Didáctico Experimental
La sociedad a partir del estado de su desarrollo y de sus aspiraciones configura las características que deben poseer los hombres que aspira a formar.
En esa perspectiva, el proceso educativo tiene que ser analizado en una visión sistémica, establecer las ideas básicas y las leyes que se derivan de las relaciones del sistema con el medio – la sociedad e internamente al sistema.
En ese sentido, los objetivos de la enseñanza son la expresión pedagógica de las demandas que la sociedad necesita para lograr una formación científica en el nivel secundario.
Existen tres eslabones importantes en el proceso de enseñanza:
A. LOS OBJETIVOS que constituyen el núcleo central y responden a la pregunta: ¿para que enseñamos?
Los objetivos tienen tres niveles,
El primero, tiene que ver con las particularidades de la época en que vivimos.
El segundo, se refiere al cumplimiento de los requisitos planteados por el régimen sociopolítico del país.
El tercer, hablamos del perfil del estudiante que se desea formar. [Talizina, 1997, pg 1].
B. EL CONTENIDO, que responde a la pregunta: ¿qué enseñamos?
El contenido es el resultado del conocimiento de la ciencia Química, necesario para asimilar y garantizar el cumplimiento de los objetivos propuestos.
El contenido presenta tres componentes esenciales para cumplimiento de su objetivo:
a) Sistema de conocimientos (conceptuales – saber),
b) Sistema de habilidades. (procedimental – hacer)
c) Sistema de actitudes. ( actitudinal -ser)
El conocimiento es el reflejo del objeto en la conciencia del hombre e incluye el conocimiento de habilidades y normas de conducta.
La habilidad es la acción que consiste en una serie de operaciones que tienen un objetivo general. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, la habilidad caracteriza las acciones que el sujeto logra realizar al interactuar con su objeto de estudio.
C. MONTAJE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, sería: ¿Cómo hay que enseñar para alcanzar los objetivos planteados?
Hasta el momento estos aspectos se han explorado muy poco debido a la falta de un análisis más profundo para saber el papel que desempeña en la didáctica la estructura lógica del conocimiento en el curso de Química que son impartidas para los estudiantes de 3ero de secundaria.
Es importante destacar que estos puntos no son excluyentes, pues el razonamiento no está reducido sólo a la adquisición de los conocimientos, esto incluye también las acciones mentales encaminadas para transformarlos.
El aprendizaje, junto al proceso de asimilación, debe funcionar también en todo momento con el proceso orientado a la constitución de un nuevo conocimiento que no era parte de la experiencia anterior del estudiante antes de ejecutar esta experiencia inmediata en la actividad cognoscitiva.
Sin embargo, la actividad constructiva de los estudiantes tiene su origen en el punto en que este proceso entra en interacción específica con los elementos de la actividad de estudio, es decir, con los conocimientos de los objetos y fenómenos del mundo externo como medios de la cognición.
Estas interacciones, así como los elementos integrantes de la actividad cognoscitiva, que ejecutan funciones diferentes en la actividad constructiva del estudiante, integran el contenido de su interés cognoscitivo.
La estructuración adecuada del material de estudio que atiende la teoría de la ciencia Química y sus elementos permite resolver una serie de tareas pertinentes al proceso de enseñanza- aprendizaje, como son:
a) Formar en los estudiantes durante la actividad de estudio un pensamiento teórico, es decir, la habilidad de tratar las teorías y sus elementos esenciales en sus conexiones y relaciones.
b) Ayudar a los estudiantes a asimilar el material de estudio de una manera lo más racional y efectiva posible, es decir, dominar los conceptos y las teorías en forma generalizada, tanto mediante el fundamento que permite desarrollarlas independientemente, como por medio del fundamento que permite concretizarlas.
c) Formar en los estudiantes criterios, habilidades y hábitos para utilizar individualmente los procedimientos cognoscitivos creativos.
De hecho, la forma de adquisición del conocimiento (y, por consiguiente, así debería ser su enseñanza), es un camino inductivo-deductivo. Específicamente: comenzando por el experimento, se induce la ley general. Aún así, en un segundo momento, se pasa a la deducción; es decir, comenzando por las presuposiciones teóricas inducidas, se va de lo general a lo particular por medio de un desarrollo teórico- práctico, para obtener como consecuencia de esa teoría, el resultado que experimentalmente en un principio llevó a la inducción.
Así, primero se induce, poco después se deduce y se cierra el ciclo llegando al mismo punto de partida, pero, en un nivel alto y profundo de comprensión del fenómeno, en un nuevo giro de la espiral del conocimiento del objeto que se está estudiando.
La asimilación de los conceptos que constituyen el curso de Química, se da con base en el análisis de las condiciones de su origen, es decir, los conceptos no se dan como conocimientos listos.
De acuerdo con la teoría de la actividad del aprendizaje, concebida por Davidov, el objetivo de la actividad del aprendizaje es la adquisición, por parte de los estudiantes, tanto del contenido teórico y científico de los conceptos esenciales de un tema de la ciencia Química, como a partir de la lógica de su génesis. Ese contenido está ligado a los modos generalizados de acción, típicos de la ciencia Química, en el momento de su aprendizaje; los conceptos sirven como procedimientos de creación y de realización de la acción y servirán como base futura.
Es necesario considerar el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza de la Química, como tres elementos relacionadas entre sí, de manera que el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el estudiante puede realizar gracias a la enseñanza, pero esta, a su vez, puede modificar el nivel del desarrollo efectivo del estudiante, por medio del aprendizaje que promueve.
Construcción del contenido en el Sistema Didáctico Experimental
En muchos casos, algunos temas del curso aparecen generalmente como partes aisladas no relacionadas con otras. Con esto se explica la gran dificultad de una secuencia en la exposición del material en los cursos impartidos, así como en su integración con los contenidos y/o experiencias de laboratorio. Además, para los cursos existentes es característica la fragmentación de la exposición y el principio histórico de la exposición dentro de los distintos temas.
La tarea fundamental de la enseñanza a través de la generalización teórica en todos sus niveles no es proporcionar al estudiante una cierta cantidad de conocimiento asimilado, sino, principalmente, la formación del pensamiento teórico, lo que da a los estudiantes la posibilidad de guiarse individualmente en la información científica.
De acuerdo con [Salmina 1989, pg 1], "Las investigaciones psicológicas demuestran que el desarrollo de uno u otro nivel de formación del conocimiento y el desarrollo del pensamiento se determinan por el contenido del conocimiento asimilado".
La estructuración de una asignatura según la formación del conocimiento teórico puede ser la forma sistémica estructural – funcional, fundamentada bajo el tercer tipo de Base Orientadora de la Actividad del aprendizaje, dirigido a la formación de los conocimientos teóricos y de acuerdo con la teoría de las etapas de formación de acciones mentales de Galperin, que garantiza que el movimiento individual puede ser realizado por la estructuración especial de la asignatura, cuando en el principio de la enseñanza, se exponen los conocimientos más generales que forman la asignatura.
En este contexto, el objeto de estudio se presenta como un objeto complejo y tiene como objetivo la revelación del funcionamiento y desarrollo del objeto en sus características internas y externas.
Actividad de estudio de la Química
La Actividad de Estudio de la Química es la base metodológica en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, siendo un conjunto de acciones y operaciones mentales o prácticas a ser realizadas por el estudiante.
Luego, para evitar la repetición memorística, el problema consiste en formular tareas docentes de forma que incentiven el mecanismo de pensamiento que, según Luria (1982), transcurre a través de varios estadios, que podemos resumir en:
1. Descubrimiento de la tarea
2. Investigación de las condiciones del problema
3. Selección de una alternativa y creación de un plan general para la ejecución de la tarea (estrategia general del pensamiento)
4. Escoger los métodos apropiados y las operaciones más adecuadas para llevar a efecto el esquema general de la solución (táctica)
5. Solución real del problema o descubrimiento de la respuesta a la pregunta implícita en la tarea.
6. Comparación de los resultados obtenidos con las condiciones originales de la tarea.
Si en la ejecución de la clase se logra que el estudiante tenga que seguir este proceso para ejecutar la tarea, será cada vez más consciente de la actividad que realiza e irá construyendo y afianzando los nuevos conocimientos y habilidades.
Diversos autores han estudiado el problema de los métodos de enseñanza en las ciencias y particularmente en diferentes áreas de la Química (Abraham, et. al. 1997; Bandiera, 1995; Borsese, 1992; Brooks, 1984; Furió, Calatayud 2000; Gasque-Silva, 1997; Gillespie, 1991; Gómez, Sanmartí, 1996; de Jong, 1996; Pavelich, 1982).
Hoy en día, a pesar de que las clasificaciones mencionadas anteriormente y otras menos conocidas son usadas por diferentes autores, existe una tendencia creciente a clasificar los métodos en dependencia del papel que los estudiantes desempeñen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considerando este criterio aparecen las denominaciones de métodos tradicionales y métodos activos.
Los llamados métodos activos o participativos (Colectivo de Autores, 1998), que también son agrupados bajo la denominación de métodos de participación grupal (Martí, 1992) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra, 1992), surgen como intentos de activar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado, cuando los pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la importancia de la actividad mental del estudiante dentro del proceso educativo.
Esto ha generado el desarrollo de diferentes tendencias pedagógicas (Colectivo de Autores, 1996, 2000) que surgen como una reacción a la enseñanza tradicional. Las mismas reconocen, aunque desde diversos puntos de vista, la necesidad de que el estudiante tenga un papel activo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Dentro de estas tendencias, es el enfoque histórico–cultural el que de forma sustancial desarrolla un concepto de aprendizaje que, por una parte, pone en el centro de su atención al sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo; y por otra establece la necesidad de la interacción del aprendiz con otros sujetos —en este caso el profesor y otros estudiantes— y con diversos medios en condiciones socio – históricas determinadas.
Dicha concepción posibilita que el sujeto ejecute acciones con el objeto de estudio, transformándolo y con ello se obtiene como resultado principal la transformación del propio sujeto de aprendizaje. De aquí se puede establecer que, según esta concepción, el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva.
En este marco, es posible entender por actividad (Pupo, 1990) el sistema de relaciones sujeto–objeto y sujeto–sujeto que contribuye directamente a la transformación del objeto, pero también del sujeto. Esta posición se inserta ya en el contexto de la actividad como actividad práctica transformadora de la realidad natural y social.
En nuestro criterio, al circunscribir al proceso de enseñanza-aprendizaje, esta actividad del sujeto se puede organizar a través del trabajo en grupos cooperativos, concebido como actividad educativa y puede ser una vía eficaz para desarrollar no sólo conocimientos y habilidades, sino también rasgos de la personalidad del individuo, tales como valores, afectos, conductas, etc., que siempre se manifiestan en un contexto determinado.
Con lo señalado anteriormente puedo estar de cuerdo que los métodos participativos utilizados dentro del nuevo sistema didáctico experimental, fortalecerán los conocimiento adquiridos demostrando una calidad de asimilación, asimismo como curso de ciencias estamos utilizando la metodología científica para formar futuras personas reflexivas, críticos y transformadores de su sociedad, con una base científica.
Las estrategias de aprendizaje presentes en el Sistema Didáctico Experimental
Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y donde el aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno o del estudiante.
Por lo expuesto señalaremos que la estrategia metodología esta basada en los postulados Teóricos y metodológicos del Enfoque Histórico Cultural, encabezado por L.S Vigotsky. Andreieva, y sus seguidores, el proceso de asimilación por F. Talízina y la teoría de la actividad por Ya Galperin, donde se pone énfasis.
Las regularidades del proceso de Asimilación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El vinculo entre la actividad y la construcción de conocimientos.
La aplicación del método científico y los métodos participativos como estrategia para la enseñanza en la practica del laboratorio
A. METODO CIENTIFICO
El trabajo en clase es formando grupo pequeños de 5 integrantes en un laboratorio donde los estudiantes interactúan para buscar soluciones a los problemas formulados y reforzar los conocimientos científicos
Para organizar cada actividad docente, se procedió de la siguiente forma
Entrega de la situación problemática al alumno. En esta etapa el estudiante se prepara, estudiando los aspectos orientados por el profesor, para ello consulta la bibliografía que se le orienta y cualquier otra a la que él acceda por iniciativa propia.
Esclarecimiento del fenómeno sujeto a investigación. En esta etapa el alumno delimita para extraer de lo encontrado, lo relacionado con el problema científico que enfrenta e identifica todas las variables posibles que encuentre para la solución del problema.
Formulación de la Hipótesis. En esta etapa el alumno selecciona, basándose en los conocimientos teóricos adquiridos, la hipótesis que puede considerarse como una posible respuesta a la situación problemática planteada
Elaboración del Informe previo. En esta etapa el estudiante debe de presentar un informe que contenga la hipótesis por él propuesta, las reacciones fundamentales involucradas, técnica seleccionada debidamente fundamentada, así como las características físicas y tóxicas de los reactivos y productos posibles a obtener.
Comprobación de la hipótesis. En esta etapa se desarrolla experimentalmente la técnica escogida y se recopilan los datos experimentales y observaciones realizadas durante el trabajo práctico
Análisis de los resultados. En esta etapa se procesan los resultados y observaciones obtenidos experimentalmente, analizando las relaciones esenciales de éstos con los formulados en la hipótesis para decidir si corresponden realmente con la respuesta al problema planteado.
Conclusiones. En esta etapa, el alumno debe de argumentar la decisión adoptada vinculando los resultados obtenidos mediante argumentaciones lógicas y razonadas a la aceptación o no de la hipótesis inicial.
B. METODO PARTICIPATIVO "SIMULACIÓN"
El modelo es altamente motivante, ya que constituye una vía practica para el aprendizaje, permite la materialización en el estudio de diversos conceptos, provocando vivencias, experiencias personales en la solución de tareas a partir de las cuales se asimilan conocimientos.
Evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema didáctico experimental propuesto
El aprendizaje de la Química supone que además de la adquisición de conocimientos relativos al contenido de la ciencia Química, el estudiante tiene que desarrollar su capacidad de generalización, reflexión, pensamiento independiente y crítico necesarios a su formación
Para valorar la calidad de asimilación lograda se efectuará mediciones no solo de los aspectos que tradicionalmente se exigen, sino también indicadores cualitativos como:
Indica las medidas de seguridad e higiene que se deben tener en el Laboratorio de ciencias
Identificar de forma precisa la esencia del problema presentado al revisar las posibles alternativas de solución.
Formula adecuadamente los compuestos químicos
Escribe correctamente el nombre de los compuestos químicos
Desarrolla alto grado de generalización
Desarrolla alto grado Independencia
Desarrolla alto grado Conciencia
Muestra interés por el estudio de sustancias inorgánicas
Muestra iniciativa para la ejecución de su practicas
Respeta las opiniones de sus compañeros y valora el trabajo en equipo.
Para Vygotsky, la evaluación que sólo enfoque el nivel real de rendimiento o desarrollo de un individuo es incompleta, o proporciona un cuadro parcial. Para obtener una evaluación completa es necesario evaluar al individuo en el segundo nivel, es decir, en la zona de desarrollo próximo.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de Química y en particular para los estudiantes del tercer año de secundaría, las dificultades en el aprendizaje se acentúan.
En esta perspectiva, al enseñar a los estudiantes nuevos conocimientos y habilidades, estamos modificando su estructura cognoscitiva, es decir, estamos modificando los conocimientos y habilidades, así como operando una transformación y formación de una nueva estructura cognoscitiva que recoge las características necesarias para desarrollar el aprendizaje al nivel que se desea.
La Interacción, se refiere al tipo de relación entre el estudiante y el profesor; puede decirse que es parte de un continuo, con un lado estructurado y estandarizado y otro más desestruturado y clínico.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, tener la relación del profesor (mediador) con el alumno (mediado) donde el profesor observa las actitudes de los estudiantes, así como usa todas las respuestas de pruebas formales (los puntos fuertes y los puntos débiles), para la retroalimentación del proceso que busca una mejora del potencial del cambio del estudiante.
El Objetivo, se refiere al tipo de habilidades que están teniéndose en cuenta en la evaluación; ésas pueden ser las habilidades específicas y procesos relacionados con el plan de estudios o con áreas de dominio específico, o habilidades más generales y globales.
Al construir el conocimiento de la ciencia Química, el estudiante tiene que adquirir ciertas habilidades asociadas al curso, como por ejemplo, identificar, generalizar, aplicar la habilidad de la modelación y experimentación de un objeto de estudio ligado a un fenómeno, es decir, para encontrar la solución del problema, el estudiante tiene que hacer algunas acciones necesarias para hacer efectiva la actividad de estudio de la Química, como: transformar el objeto de estudio, desarrollar el modelaje a través de una fórmula y realizar la experimentación del fenómeno estudiado con equipos disponibles en los laboratorios.
En este contexto, el estudiante adquiere habilidades de solución de problemas teóricos y usa la demostración experimental en clase, tornándose activo, participativo, así como, objeto y sujeto de la transformación.
En esta dimensión el profesor puede hacer estudios cualitativos para saber qué tipo de ayuda el estudiante necesita para desarrollar su potencial de cambio.
Al realizar la actividad de estudio de la Química como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, el estudiante desarrolla las estrategias de aprendizaje necesarias para realizar tal actividad.
Según esta teoría el proceso de asimilación transcurre a través de una serie de cambios que se encuentran en íntima relación con el plano en que se ejecutan las acciones: material o materializado, verbal o mental. En la misma se confiere gran importancia al momento de orientación de la tarea.
Así, nuestra propuesta se basa en la elaboración y utilización de un sistema de tareas para lograr clases activas en el curso de Química que, a través del nuevo sistema didáctico experimental y con el apoyo de otras técnicas y métodos participativos, exijan el debate, la discusión de las ideas y puntos de vista en pequeños grupos o ante el grupo completo; con la finalidad de dar explicación a los hechos o fenómenos en estudio.
La aplicación de esta estrategia metodológica inserta en el propio proceso un vuelco en la concepción de la evaluación de este tipo de actividad y de sus funciones.
Si el sistema didáctico experimental se implementa adecuadamente y se sistematiza su empleo con un conveniente estructuración de las tareas docentes, puede contribuir al desarrollo de habilidades, tanto cognoscitivas, que en el futuro individuo será conciente del conocimiento científico.
En síntesis, "no es suficiente exponer un individuo a un conjunto de informaciones o contenidos (por ejemplo, cursos de formación) por más rico que éste sea; es necesario establecer una didáctica interactiva entre el mediador y el mediado que permita la expansión del máximo de la capacidad de pensamiento" [Fonseca, 1998, pg. 261].
Planteamiento del Problema
Problema
En los diferentes Centros Educativos del Distrito de Ate Vitarte se presenta una gran apatía por parte de los estudiantes; asimismo, los docentes son muy teóricos, predominando la tendencia de la pedagogía tradicional, por la falta de relación entre los contenidos y su realidad así como por la interacción del profesor y el alumno durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien es cierto que se ha incorporado las prácticas de laboratorio, pero como auxiliar de la parte teórica, esto no es suficiente.
Es común observar una falta de asimilación de conocimientos, que al pasar los años se convertirán en analfabetos funcionales del conocimiento científico; pero, es mucho más crítico cuando las Instituciones Educativas son entidades particulares autocalificadas de Pre Universitarias, otorgándose mayor importancia al aspecto teórico desarrolladas por el docente.
Al respecto, la tendencia del constructivismo señala: "El estudiante es el constructor de su conocimiento por lo mismo es el protagonista de su propio aprendizaje"
Debido a que la Química es una ciencia experimental, la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe centrarse en la ejecución de experimentos que permitan no sólo adquirir destreza manipulativa en el laboratorio, sino que siente las bases para la cabal comprensión de los fenómenos químicos. Se hará énfasis en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construcción de conocimientos.
Para ello es necesario que un profesor de química conozca no solo la disciplina que enseña, sino también que adquiera una visión detallada de la didáctica de la misma. Tal como lo plantea Mellado, si el profesor tiene un bajo conocimiento de la disciplina encuentra dificultad para realizar cambios didácticos, evita enseñar temas que no domina y en muchas ocasiones puede fomentar actitudes negativas hacia la ciencia en los estudiantes (Mellado, 1999).
Debido a que el curso de química es aburrido e irrelevante, limita a los alumnos ha memorizar teorías, formulas, leyes para rendir los respectivos exámenes y poder aprobar el curso. Además se ha registrado que algunos estudiantes al pasar los años sienten que nada ha podido asimilar, convirtiéndose en un analfabeto funcional del conocimiento científico.
Por tal razón como autora y docente de química enfrento la preocupación de: ¿Como enseñar eficientemente el curso de química a los estudiantes de 3er Año de secundaria para lograr elevar la calidad de asimilación?. Planteándome el problema siguiente:
¿Qué efectos tiene el sistema didáctico experimental basado en el enfoque Histórico – Cultural y la Teoría de la Actividad, utilizando estrategias basadas en la metodología científica y los métodos participativos, en la calidad de asimilación del curso de Química en los estudiantes de Tercer Año de Secundaria del C.E.P. "Fraternidad Universal" en el distrito de Ate – Vitarte?
Objetivos
Objetivo General
Determinar si el Sistema Didáctico basado en el enfoque Histórico – Cultural y la teoría de la Actividad, utilizando estrategias basadas en la metodología científica y los métodos participativos, elevan la calidad de asimilación del curso de Química en los estudiantes de Tercer Año de Secundaria del C.E.P. "Fraternidad Universal" en el distrito de Ate – Vitarte.
Objetivos Específicos
Determinar la calidad de asimilación según sus componentes procedimental, conceptual y actitudinal en los grupos de estudio.
Identificar las fortalezas y debilidades del Sistema Didáctico Experimental aplicado.
Hipótesis
Si se aplica el Sistema Didáctico basado en el enfoque Histórico – Cultural y la Teoría de la Actividad, utilizando estrategias basadas en la metodología científica y los métodos participativos, entonces se elevará la calidad de asimilación del curso de Química en los estudiantes de Tercer Año de Secundaria del C.E.P. "Fraternidad Universal" en el distrito de Ate – Vitarte.
Variables
Variable Dependiente
Sistema Didáctico Experimental
Es un conjunto de acciones que intenta organizar un proceso de enseñanza con referencia teórico del enfoque Histórico Cultural y la teoría de la Actividad, son los portadores de una concepción metodología y teórica que posibilite hacer un análisis de los componentes estructurales del proceso de enseñanza- aprendizaje y las relaciones que entre ellos se producen, lo que permite entender las necesarias acciones que debe realizar el estudiante sobre el objeto de asimilación y lograr las transformaciones propuestas para los estudiantes de 3er Año de Secundaria en el curso de Química.
Dichas acciones son las siguientes:
A. Estructurar la programación curricular del curso de Química de 3er Año de Secundaria a partir de las tareas básicas que resolverá, observando la propia lógica de la ciencia Química con un enfoque sistemático estructural y funcional
B. Seleccionar método participativos que fomentan la interacción entre los integrantes
C. Estructurar las prácticas de laboratorio del curso según las categorías de la enseñanza problemática donde se emplee la experimentación
D. Organizar el proceso docente según la teoría de P.Ya Galperin.
E. Confeccionar el folleto de orientación para las prácticas de laboratorio
Cada una de estas acciones está compuesta de las correspondientes operaciones, cuyo conjunto cambia según las condiciones concretas en que se resuelve una u otra actividad de estudio [Davidov, 1988, pg 181].
Variable Independiente
Calidad de la Asimilación
Viene a ser un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, efectos, valores y formas de expresión. Donde los estudiantes pueden elevar su grado de implicación personal en los análisis, búsqueda de soluciones y decisiones que se tomen de forma individual y colectiva.
La tendencia del constructivismo señala: "El estudiante es el constructor de su conocimiento por lo mismo es el protagonista de su propio aprendizaje". Es por ello cuando el estudiante logre una calidad de asimilación podrán manejar la información adquirida para resolver problemas presentados en su vida cotidiana de manera critica y reflexiva, indicando una transformación de su conducta.
Para comprobar la calidad de asimilación deberemos verlo en las tres dimensiones dadas:
1. Procedimental; sus indicadores son:
Indica las medidas de seguridad e higiene que se deben tener en el Laboratorio de ciencias
Identificar de forma precisa la esencia del problema presentado al revisar las posibles alternativas de solución.
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