La evaluación del proceso educativo como mecanismo de poder y control disciplinario

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Sinopsis

El propósito de este trabajo, es propiciar un análisis reflexivo del problema de la evaluación del proceso educativo, de las escuelas del nivel básico en México, con el objeto de comprender y explicar el proceso de aprendizaje, a partir de elementos teóricos.

Presentación

La evaluación es uno de los componentes principales del proceso educativo, caracterizada, en el discurso teórico, como permanente, progresiva, práctica, crítica, flexible, global, participativa y cualitativa. Sin embargo, en la práctica pedagógica de los profesores de educación básica, sólo se ha entendido como obligación institucional, como control disciplinario y como asignación de calificaciones, menos como una práctica reflexiva del proceso educativo.

A la evaluación la han despojado de su carácter educativo, pues hoy en día sólo se utiliza para calificar y/o clasificar, no para problematizar el proceso formativo de los sujetos; es decir, ha perdido su sentido formativo y ha dejado de ser un proceso consciente.

La evaluación se realiza con sujetos y entre sujetos, es movimiento y cambio y representa la totalidad del proceso educativo; no es un proceso reducido exclusivamente al trabajo de los alumnos, al margen de totalidad del proceso educativo.

La evaluación de corte positivista, cuya racionalidad instrumental le exige la objetividad y la medición, la ha convertido en una práctica utilitaria y a la vez predominante del Sistema Educativo Mexicano. La evaluación es un proceso formativo no un sistema competitivo.

En este sentido el propósito de este trabajo no es una propuesta de evaluación, sino reflexione en torno a la evaluación del proceso educativo, con el objeto de mejorar el proceso evaluativo, sustentado teóricamente.

Antecedentes del acto evaluativo

La evaluación del proceso educativo ha tenido una serie de antecedentes, que si bien han evolucionado, sus formas originales siguen conservándose, aunque no con las mismas características, sí con las mismas técnicas Desde los siglos XVII y XVIII las formas de evaluación estaban orientadas a la disciplina de los sujetos, este mecanismo de contención servían para que tuviera efecto la enseñanza a través del aprendizaje. En esos siglos, las clases se impartían por medio de monitores, que permanecían de pie en un taburete para controlar a los alumnos, quienes se encontraban sentados en el centro del escenario para recibir las instrucciones. La rigurosa disciplina dependía de la visibilidad que le permitía el taburete al monitor. Estas escuelas conocidas con el nombre de enseñanza mutua, fueron ejemplos de una arquitectura diseñada como Foucault dice: "…para permitir un control interno, articulado y detallado, que hagan visibles, a quienes están dentro de ella; en términos más generales, una arquitectura que operaría para transformar a los individuos para actuar sobre ellos, para proporcionar influencia a su conducta, para cargar los efectos del poder sobre ellos, para que se les conozca." (LARROSA; 1995; 44-45).

Durante el siglo XVIII después de la Revolución Industrial, se adoptó una forma distinta de arquitectura para la construcción de escuelas, basada en el modelo de Panóptico, muy parecido a una penitenciaría, en la que un solo observador, desde una torre, podía vigilar un círculo de celdas sin ser visto por los prisioneros. Este nuevo esquema estuvo destinado a fundar escuelas para niños de clase media; sin embargo, lo que cambió fue la arquitectura de las aulas, pero el método de enseñanza siguió siendo el mismo, –el de enseñanza mutua– con las mismas características disciplinarias.

El modelo de trabajo con monitores, el diseño arquitectónico y la organización del tiempo que permanecían los alumnos en la escuela, constituyó un sistema de observación jerárquica que Foucault lo identifica como una de las técnicas definitivas para llevar a cabo el poder disciplinario. (LARROSA; 1995; 44-45). Este sistema de observación jerárquica, dio origen a las distintas clasificaciones de los alumnos, a seleccionarlos según sus habilidades y su comportamiento y a imponer castigos y recompensas.

Sin embargo, hubieron educadores como Robert Owen, Kay-Shutle Worth y David Stow, quienes criticaron este modelo educativo por considerarlo que sólo producía cuerpos dóciles e individualista y, además porque se alejaba totalmente de los objetivos de la educación, ya que ellos pensaron que la educación debería de llevarse a cabo a través del entendimiento y no de la memorización.

Con el surgimiento de las ideas pedagógicas de destacados filósofos y educadores como Juan Jacobo Rousseau, Immanuel Kant, Juan Enrique Pestalozzi, entre otros muchos filósofos y pedagogos, anteriores y posteriores a ellos, puede decirse que dentro de sus principales aportes al campo de la Educación y de la Pedagogía, se encuentra el conocimiento del niño para que pueda ser educado, es decir, le dieron especial importancia al concepto de formación, por ejemplo, Rousseau argumentó que "…el niño vive en un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el educador debe hacerse educando de su educando; el niño nace bueno, el adulto, con su falsa concepción de la vida, es quien lo pervierte." (GADOTTI; 2000; 82). Rousseau en ningún momento está preocupado por la evaluación, él está preocupado por la comprensión de la naturaleza del niño, porque en la medida en que el educador conozca está naturaleza, estará en condiciones de ayudarle a formarse.

En el caso de Immanuel Kant, él señaló que el niño debe ser educado libremente, aprender a ser disciplinado, pero no formarse a través de un régimen disciplinario, sino más bien, la disciplina debe ser resultado de la educación; para Kant, la formación "es aquello que debe continuar ininterrumpidamente. El niño debe aprender a soportar privaciones y a mantener al mismo tiempo el ánimo sereno. No debe ser obligado a simular sentir horror, y un horror inmediato, a la mentira, aprender a respetar el derecho de los hombres, de forma que sea para él un muro infranqueable." (KANT; 1987; 104).

Por su parte, Pestalozzi dijo que el objetivo de la educación "…se constituía menos en la adquisición de conocimientos y más en el desarrollo psíquico del niño. Sostenía que la educación general debía preceder a la profesional, que los poderes infantiles brotaban desde dentro y que el desarrollo necesita ser armonioso."(GADOTTI; 2000; 86).

Con el surgimiento del Positivismo se originó la Pedagogía científica, en este marco empezó a discutirse la educación como un proceso evolutivo de carácter individual, tendiente a facilitar el desarrollo progresivo de las aptitudes del educando, para adquirir conocimientos científicos útiles. La Pedagogía positivista se interesó por la aplicación del llamado método científico experimental, que diera como resultado el conocimiento exacto. Los pedagogos fieles al positivismo creyeron haber sentado las bases para otorgarle el carácter científico a la Pedagogía; no obstante, lo que hicieron fue como dice Hoyos Medina: constriñir a la Epistemología para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relaciones sociales que lo constituyen y además, coartó las posibilidades del desarrollo del conocimiento, a través de la denominada Pedagogía científica, que es más bien una actividad ideológica, técnico-instrumental. "Así, la pedagogía, —sigue diciendo Hoyos Medina— de ser una práctica ideológica de alcance técnico-instrumental, se propone, sin la debida autocrítica y ensimismada en su autocomprensión, el estatuto de validación que otorga el atavismo moderno: ser una ciencia […] Así, la apresurada adjudicación de la pedagogía como una ciencia dentro de las ciencias humanas, y como otra ciencia social, parece devenir otra forma más de ideología" (HOYOS; 1997; 10).

Desde este punto de vista, la Pedagogía positivista vislumbró dos aspectos importantes para la educación: por una parte, recuperó los aportes teóricos de los filósofos y educadores con respecto al conocimiento del niño, y por la otra; utilizó las pruebas de medición mental para determinar la inteligencia de los niños.

En el marco de estos pruebas de inteligencia, empezaron a cobrar fuerza los exámenes escritos, disfrazados de evaluaciones para acreditar y certificar los aprendizajes de los estudiantes; y de esta manera, los exámenes se convirtieron en un método habitual de poner a prueba el rendimiento de los niños.

La evaluación y las relaciones de poder

La historia de la evaluación se ha centrado en el poder del profesor, pues a través de la evaluación se ha venido controlando el conocimiento y la disciplina de los alumnos. El poder es la imposición de las actividades impuestas a los alumnos, sin importarle al profesor, si estas actividades son interesantes para los alumnos o no; el poder se refuerza a cada momento, por medio de amenazas y sanciones, convirtiéndose el poder en fuerza y coerción.

Un claro ejemplo del poder en el aula, es la aplicación de exámenes, disfrazados de evaluación, donde la mayoría de las veces, los alumnos no se dan cuenta de lo que están respondiendo, pues son inducidos a contestar como el profesor quiere que contesten, a pensar como el profesor quiere que piensen, sin tomar en cuenta las características individuales de los sujetos y los referentes predominantes en su conciencia.

En la evaluación, el profesor ejerce su poder cuando determina el número de reactivos de un examen, mantiene la disciplina y califica la conducta, esperando que los alumnos obtengan las más altas calificaciones conforme a las escalas establecidas; pues tradicionalmente se ha confundido que cuando los estudiantes obtienen estas calificaciones, el profesor es capaz de mantener el orden en el grupo y que además, posee una alta calidad didáctica. Desde el punto de vista de las supervisiones y del sistema educativo, el profesor es juzgado por su comportamiento y por los resultados que consiguen sus alumnos.

El profesor es quien decide cuáles son las formas de evaluación que utiliza, generalmente con un enfoque utilitarista, los exámenes escritos son un ejemplo de ellas.

Los profesores se olvidan que la evaluación es parte importante de su actividad cotidiana, porque permite orientar el proceso educativo; no obstante, su práctica está ligada a los referentes que de la evaluación tienen en su conciencia. Y en este caso, al no apoyarse en la teoría, su práctica es empírica.

En la evaluación es importante considerar el papel de la teoría para realizarla con rigor metodológico, para posibilitar de herramientas y comprender su realidad; ya que por lo general se entiende a la evaluación como un proceso de formulación de juicios que deben emitirse para que tenga lugar la educación, es decir, la emisión de juicios se torna como el fin último de la evaluación; cuando que el fin último es la información tanto cuantitativa como cualitativa, para mejorar el proceso educativo.

Tradicionalmente se entiende a la evaluación como una obligación institucional y no como una actividad formativa e integral de retroalimentación del proceso educativo. "La evaluación es un momento de detención en el proceso formativo, en virtud del cual el sujeto se distancia de su propia praxis y de sus objetivaciones con la intención de reflexionar sobre ellas, enjuiciarlas, elaborar la crítica correspondiente y convertir su proceso de objetivación en experiencia que le permita recuperarse como sujeto enriquecido." (YURÉN; 2000; 55).

Las evaluaciones están más orientadas a medir las competencias intelectuales de los sujetos, pero sobre todo de los aspectos memorísticos. No se le da la mínima importancia a la reflexión y a la crítica, se desconoce que la crítica, como señala Paulo Freire, es un imperativo ético de la más alta importancia en el proceso de aprendizaje. "Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión teórica, y por el otro para el crecimiento necesario del sujeto criticado."(FREIRE; 1996; 66).

La evaluación como acto de conciencia

Acaso se preguntan los profesores ¿qué significa evaluar? con el propósito de problematizar este proceso, para construir posibles respuestas, para pensar y planificar metodológicamente la práctica pedagógica y mejorar los procesos pedagógicos.

La evaluación es un acto de conciencia acerca de la práctica educativa, su practica de manera racional y sistemática, ayuda al conocimiento del proceso formativo de los sujetos; como dice Gimeno Sacristán: "…evaluar sirve para tomar conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos con el objeto de valorarlos, es evidente que habrá que tratar no sólo con problemas de índole técnica (cómo obtener la información, con qué pruebas, etc.), sino también plantearnos opciones de tipo ético (¿qué se debe evaluar y por qué hacerlo?, ¿qué se debe comunicar sobre la evaluación de los alumnos, a padres, a otros profesores, a la sociedad?; ¿cómo conviene expresar los resultados de la evaluación?)." (GIMENO; 1993; 343)

La evaluación no es un acto arbitrario de asignación de calificaciones; es un acto de mejoramiento del proceso educativo de los sujetos, es decir, es un acto pedagógico, un autoanálisis de la práctica pedagógica del profesor. La evaluación, antes que ser un problema técnico, es un asunto de índole ética.

La evaluación se ha entendido y se ha practicado como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; su práctica generalizada, por parte de los profesores, es la aplicación de exámenes y la asignación de calificaciones al final del curso. La evaluación ha sido sólo un instrumento intrascendente para la comprensión y explicación del proceso educativo y, su papel preponderante ha sido el de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Por tanto, se evalúa para obtener información relevante, en cuanto al aprendizaje de los alumnos, para repensar la práctica educativa, para investigarla y para replanificarla y para definir significados pedagógicos y sociales, no para asignar calificaciones. Se evalúa también para obtener todo tipo de información relacionada con el proceso formativo de los sujetos, es decir, para saber cómo los alumnos progresan en su conocimiento; en la medida en que los profesores tengan mayor información de sus alumnos, realizarán más profesionalmente su tarea pedagógica; pues la evaluación cumple una función pedagógica cuando se utiliza para conocer el progreso de los alumnos y las formas como éstos adquieren los aprendizajes, con el propósito de que se pueda intervenir en su mejora, es decir, para corregir y mejorar los procesos, en este sentido la evaluación es formativa.

La evaluación es investigación, es el análisis de los procesos formativos, es reflexión del proceso de formación de los sujetos. La evaluación es una práctica mediadora del desarrollo curricular.

La excelencia y el fracaso escolar

De acuerdo con la pedagogía positivista, se ha hecho creer que evaluar es un juicio valorativo, sin embargo, dicho juicio no ha sido capaz de centrarse en el aspecto formativo de los sujetos, sino en el fracaso de ellos. ¿Cuántos alumnos reprueban, sin que ello realmente signifique que saben menos de quienes aprueban el curso? y viceversa, ¿Cuántos alumnos aprueban creyendo que realmente saben?

En cualquier situación de enseñanza escolarizada, las jerarquías de excelencia informal están presentes, por el sólo echo de que todos los estudiantes están sujetos al juicio del profesor y al de sus demás compañeros, al compararse unos con otros, estableciendo jerarquías informales.

Cuando un profesor escoge un baremo en las pruebas escritas establece jerarquías de excelencia ya que con esa medida puede privar de una buena nota a ciertos alumnos al excluirlos o incluirlos en un determinado nivel de excelencia, como por ejemplo, si en un examen de 20 reactivos, el alumno obtiene 12 aciertos, el maestro le asigna un límite de calificación que bien puede ser seis; sin analizar los motivos de por qué esa persona obtuvo ese número de aciertos.

Es preciso considerar que no todos los profesores tienen las mismas exigencias, la misma imagen o el mismo nivel de excelencia, sino dependen de los referentes que cada profesor tiene en su conciencia, con respecto a la evaluación y la educación.

Pero ¿Por qué establecer jerarquías para clasificar y comparar? Si aun cuando pareciera que todos los alumnos están realizando la misma actividad, no todos la realizan de la misma manera, no todos trabajan con la misma intensidad, no todos se expresan de la misma forma, y tampoco todos tienen las mismas condiciones para realizarla.

El juicio de excelencia escolar tiene una enorme fuerza a la que ningún alumno en edad escolar puede librarse, ni de las sanciones simbólicas, en casos de fracasos que ocurren cuando los alumnos no cumplen con las jerarquías de excelencia, como son los exámenes extraordinarios, la repetición del curso escolar o la expulsión del centro escolar.

Las jerarquías de excelencia no son más que mecanismos de control, donde se evidencian las desigualdades sociales y donde se pone de manifiesto la ignorancia del proceso evaluativo, al hacer de un alumno un fracasado de la noche a la mañana o viceversa. En este sentido el alumno se tiene que someter a la evaluación, a vivir un mundo de apariencias, un mundo de mentiras y de engaños, a ser parte del soborno y corrupción con el objeto de alcanzar buenas notas y lograr el éxito. Por esta razón, no es casual que los mismos padres de familia deseen que sus hijos saquen buenas notas o al menos suficientes, ya que estás notas conforman el promedio anual y por tanto, el éxito o fracaso escolares. Las notas o calificaciones funcionan como índice que anuncia que todo va bien, que la carrera académica sigue su curso, que el estudiante trabaja con normalidad, o de lo contrario, empezarse a preocupar ya que puede estar presente la amenaza de reprobar el ciclo escolar y por lo tanto el fracaso escolar.

¿Por qué el fracaso escolar?, ¿Por qué hay buenos y malos estudiantes? Las desigualdades se fabrican en las escuelas, en torno al saber y saber hacer y, el profesor a través de la evaluación, se encarga de establecer jerarquías, las que a su vez establecen el fracaso escolar. El profesor, al desconocer los fundamentos teóricos de la evaluación carece de elementos para realizar el proceso evaluativo, por esta razón, su práctica evaluativa la realiza de manera irracional, asignando una calificación numérica al final de cada bimestre o curso, solamente para cumplir con las exigencias administrativas de la autoridad educativa.

La falta de formación teórica, por parte de los profesores, no les ha permitido despojarse de las prácticas evaluativas tradicionales, que ha predominado en el Sistema Educativo Nacional, al considerar que el examen escrito es la mejor evidencia para evaluar a los alumnos; sin considerar que la evaluación es un proceso del acto educativo, no un producto. La evaluación como práctica social intencionada, forma parte de la totalidad educativa donde convergen todos los elementos que en ella inciden, es decir no se trata de establecer jerarquías, sino de conocer en qué condiciones se realiza el proceso educativo.

Por ejemplo, la mayoría de los profesores no se percatan del contenido de los planes y programas de estudios, que generalmente están cargados de contenidos separados de la realidad de los estudiantes y, que además son trabajados memorísticamente. ¿Acaso se han puesto a reflexionar, si realmente esos contenidos establecidos en los programas escolares, son de interés para los alumnos? No sólo la carga de contenidos de cada asignatura representa un problema, también lo representa el cargado número de asignaturas que un estudiante tiene que cursar en un determinado grado escolar.

La práctica pedagógica del profesor, es otro aspecto que incide en la evaluación, pues no es posible que se ignore con toda tranquilidad, las implicaciones que ella tiene en el proceso formativo de los sujetos. Por esta razón los exámenes escritos sólo sirven para asignar calificaciones arbitrarias, menos para evaluar.

La práctica pedagógica ha de ir acorde con el conocimiento sobre cómo un sujeto aprende, acompañada de un efectivo sistema de evaluación, que parta del reconocimiento de que los alumnos aprenden de manera distinta y de que el trabajo en equipo potencie las posibilidades de aprendizaje.

La evaluación tampoco debe reducirse a lo que acontece en el aula, sino también a la misma escuela, donde mucho tiene que ver el tipo de autoridad, los estilos de liderazgos, el espíritu de competencia o de cooperación.

Como ya señalamos, la evaluación es un proceso, no un producto, es un acto pedagógico, no un dispositivo disciplinario, es un proceso formativo, no un mecanismo de control y selección. Por tanto, la evaluación es el proceso, mediante el cual se conocen las condiciones en las que se realiza el acto educativo.

Con respecto a la excelencia, en la vida diaria, los juicios de excelencia están a la orden del día, todo grupo social establece normas de excelencia, nunca se deja de elaborar juicios acerca de las cosas, todo es sometido a juicio de excelencia que lleva implícito un sentido de competencia. Quien supere a los demás, será considerado como el mejor, el más inteligente, el más culto, el más hábil, el más cualificado. Según su grado de excelencia, los participantes ocupan una posición en una jerarquía de excelencia.

La escuela, a través de la evaluación fabrica la excelencia, confirma las desigualdades y determina el fracaso; esto se aprecia en las escuelas cuando en función de la evaluación, tanto las instituciones, como los profesores y los alumnos adquieren prestigio por mostrarse ante la comunidad como los mejores, por los resultados que obtienen en los concursos de conocimientos que la propia autoridad educativa promueve.

Cuando se habla de evaluación, inmediatamente se relaciona con eficiencia y productividad de naturaleza empresarial; se relaciona con calificación, selección y competitividad; se relaciona también con pruebas objetivas, con aplicadores y calificadores; influenciados por el paradigma cuantitativo. Pero muy poco se relaciona con el aspecto formativo de los sujetos. No cabe la menor duda, que la influencia del paradigma positivista siempre está presente en la conciencia de los profesores, lo peor del caso es que la gran mayoría de ellos no lo saben.

Por esta razón es que se habla de calidad educativa de naturaleza empresarial, donde la educación, sólo puede explicarse a través de la teoría del capital humano, donde sólo se considera el aspecto cuantitativo y medible, a través de los tradicionales exámenes objetivos. Más no se habla de formación de los sujetos, de naturaleza cualitativa, ya que no puede hablarse de calidad, sin considerar a la equidad; pues la equidad debe incluir programas que respondan a las distintas necesidades que presentan los sujetos, ya que los planes y los programas de estudio, no siempre cubren estas necesidades, es decir, no consideran las características individuales de los alumnos; pues como dice Coll: las "…características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en función de sus experiencias futuras, más concretamente, en función de sus experiencias educativas futuras…" (COLL; 1997; 117). Es decir, los programas educativos deben considerar mecanismos de equidad que respondan a las necesidades propias de los sujetos en formación.

Reflexión final

Por lo anteriormente expresado, es necesario y urgente entre los profesores, reconceptualizar, a la evaluación desde una perspectiva crítica, tarea nada fácil, pues esta tarea es un proceso tanto personal como colectivo. Para recuperar el aspecto formativo de la evaluación, se necesita fomentar una cultura de diálogo, una cultura de crítica, de autocrítica y de autorreflexión y no la cultura de control y de competencia que se ha fomentado tradicionalmente con la evaluación de corte positivista.

La evaluación no es una actividad neutral, es decir, no está libre de valores e ideologías, pues la sola conceptualización implica una postura política e ideológica de los valores educacionales. Asimismo, se requiere saber ubicar a la evaluación de acuerdo con el tipo de racionalidad que la sustenta, de lo contrario, no se identificarán los fines que se persiguen, tal es el caso de la evaluación sustentada racionalmente por el positivismo, cuyo interés instrumental deposita la objetividad y la medición como problema fundamental de ella.

Los tradicionales exámenes escritos sólo han servido, en su gran mayoría, para marcar un sistema selectivo de individuos que sólo van a ser utilizados para la vida productiva, reduciendo así, al sistema de evaluación, a un sistema selectivo de obreros calificados.

Con el sistema de evaluación de corte positivista, el profesor ha confundido su papel de educador por el de juez dictador de sentencias, mientras esta práctica de emisión de juicios no cambie, la educación estará destinada al fracaso; El trabajo del profesor es un servicio a la sociedad, por tanto, la evaluación del proceso educativo, debe estar al servicio de los estudiantes,

Al ser la evaluación una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, para mejorarlo, se necesita asumir una actitud investigadora, mostrar disposición para examinar con sentido crítico, reflexivo y sistemático. No se puede perder de vista que la evaluación es el mejor momento para que el profesor reflexione y analice su práctica pedagógica.

Una concepción diferente de evaluación debe orientarse a la libertad y la autonomía de los estudiantes, es decir, promover una evaluación democrática, donde el profesor parta de las necesidades de los alumnos. La evaluación debe ser justa, es decir, que los elementos de este proceso (maestros-alumnos) utilicen un contrato equitativo respecto a sus propios intereses de tal forma que lleguen a ser personas libres, iguales, racionales y autónomas. Según House E.R. para que exista un contrato equitativo debe reunir por lo menos doce condiciones: "La equidad es una idea que aparece en todas partes en la evaluación, casi siempre en un nivel intuitivo de conciencia. Aquí nos hemos ocupado de conocer las doce condiciones que ha de cumplir un contrato de evaluación para que pueda considerarse equitativo. Entre estas condiciones están: la ausencia de coerción, la racionalidad, la aceptación de los términos, el acuerdo conjunto, el desinterés, la universalidad el interés comunitario, la información igual y completa, la falta de riesgo, la posibilidad de la voz de todos los participantes y la participación. El contrato equitativo es vinculante salvo que se oponga a nuestros deberes naturales o a principios morales más importante como los de la justicia." (HOUSE; 1997; 161).

La evaluación debe realizarse en un ambiente de confianza y de libertad, donde el alumno tome nota de la marcha de su aprendizaje, que conozca sus errores y sus aciertos, donde no se le imponga desde afuera un sistema de calificaciones y exámenes al que se vea obligado a pasar; se necesita promover un deseo espontáneo de aprender, pues el aprendizaje impuesto por lo general causa descontento, rebeldía, problemas de indisciplina, deserción, etcétera.

La evaluación, lejos de reprobar al alumno por no haber demostrado su capacidad sin más explicación, debe convertirse en un recurso, que le permita apoyarse sobre lo que ya sabe, para recorrer nuevamente el camino que lo conduzca al aprendizaje esperado. Es decir, ayudarle para que sea capaz de formarse como sujeto. Lo que se pretende con el alumno, es que él participe en la toma de decisiones, que empiece a tomar conciencia de su realidad, que sea consciente de sus alcances y limitaciones.

Bibliografía

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COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Las herramientas de la razón, (La teorización potenciadora intencional de procesos sociales), ed. UPN/SEP: México; 1995.

FREIRE, Paulo. Política y educación, ed. Siglo XXI: México; 1996, trad. Stella Mastrángel.

GADOTTI, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas, ed. Siglo XXI: México; 2000(2), trad. Noemí Alfaro.

GIMENO Sacristán J. y Ángel I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza, ed. Morata: España; 1993.

HOYOS MEDINA, Carlos Ángel (Coord.) Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía una ciencia? ed. CESU-UNAM/Plaza y Valdés: México; 1997. Col. Educción.

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LARROSA, Jorge. Ecuela, poder y subjetivación, ed. La Piqueta: España; 1995, trad. Noemí Sobregués y Jorge Larrosa.

YURÉN CAMARENA, María Teresa. Formación y puesta a distancia, (Su dimensión ética, ed. Paidós educador: México; 2000.

Policarpo Chacón Angel

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma "Benito Juárez" de Oaxaca. Actualmente se desempeña como Jefe del Área de Investigación Educativa en la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca, México. Clave: 20DNS0001K. Calle Hornos 1001, Santa Cruz Xoxocotlán, Oaxaca, México. Tel/Fax: 019515172980.

Mirna Morales Díaz

Maestra en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma "Benito Juárez" de Oaxaca. Actualmente se desempeña como profesora de Biología en la Escuela Secundaria Técnica No. 186, de la Colonia Niños Héroes, Clave: 20DST0203R, Santa María Atzompa Oaxaca, México.