Las nociones espacio-temporales

Enviado por M.Sc. Celia Romero Díaz

Este apartado aborda en cinco epígrafes todo lo concerniente con las nociones espacio-temporales en las edades preescolares; inicialmente se hace referencia al carácter nocional de la espacialidad y la temporalidad en estas edades.

Posteriormente se hace un esbozo histórico de cómo han sido abordadas las nociones espacio-temporales en los distintos programas de la Educación Preescolar. Asimismo se hace una caracterización de dichas nociones en la etapa preescolar; para seguidamente en el cuarto epígrafe conocer las particularidades de las nociones espacio-temporales en el sexto año de vida. Por último se presenta la valoración de los maestros sobre el desarrollo de las nociones espacio-temporales en el sexto año de vida.

El carácter nocional de la Espacialidad y la Temporalidad.

Al reflexionar sobre el término "noción", éste es entendido como la iniciación superficial que se tiene de "algo", en este caso particular, de cómo el niño concibe el espacio y el tiempo.

Según fuente consultada, (Encarta, 2003) noción es el término empleado en filosofía que designa una idea o concepto básico que se tiene de algo. En muchos casos se considera que una noción es la representación mental de un objeto. En cualquier caso, ‘noción’ tiene un uso muy amplio y puede ser empleado como un equivalente de representación, concepto o idea.

El espacio y el tiempo, como otras nociones, tienen una elaboración paulatina hasta que se acercan a lo que objetivamente son, es decir a la noción que tienen los adultos, la cual es fruto de sus experiencias.

En los primeros años, el espacio es como el individuo puede aprehenderlo, con la matriz que le imprimen sus esquemas de asimilación de la realidad: es donde se hace, donde se ejerce la acción; el tiempo es tan solo una sucesión poco diferenciada de los acontecimientos rutinarios.

Esta construcción de nociones reviste el carácter de ontogénica, es decir, que la rehace cada individuo para su historia particular.

Los niños en estas edades perciben y organizan lo que el desenvolvimiento de sus estructuras cognitivas le permiten, ejemplos de ello son: no saben cuando será su cumpleaños, piensan que su papá tiene más años que su tío porque es más alto, a los cinco años le interesa saber como se llama ese día.

¿Qué indican estas referencias? Que sus nociones son parciales y particularísimas de cada momento evolutivo y no coinciden con el pensamiento adulto.

Para el adulto están mejor concebidos tanto el tiempo como el espacio, ya conoce por su vasta experiencia las sucesiones del día y la noche, por qué ocurren, cómo se da el proceso, domina las unidades cronométricas del tiempo, (entiéndase horas, minutos, segundos); en caso de desplazarse hacia algún lugar sabe que camino tomar para acortar la distancia, tiene dominio de orientación tanto por su propio cuerpo, como por instrumentos que lo faciliten, o por acontecimientos que suceden.

La noción del espacio en el niño, que como en el caso del esquema corporal, constituye una representación, es construida por medio de las acciones motoras, mas tarde acciones interiorizadas que se convierten en sistemas representativos y llegan a organizarse en operaciones.

En los niños preescolares son únicamente las acciones motoras directas las que al satisfacer las necesidades exploratorias, brindan las primeras representaciones espaciales que pertenecen a la organización del espacio topológico.

"La percepción del tiempo en los niños se forma bastante tarde…Se orientan mejor en aquellos intervalos de tiempo que se relacionan con su actividad diaria" (Petrovski, 1986: 256).

En el recién nacido la noción temporal es casi inexistente, el niño no posee al nacer este esquema temporal, sino que paulatinamente va adquiriéndolo a través de su crianza, de las costumbres de su ambiente y del lenguaje.

Las demandas de alimento del niño y las demoras que le son impuestas en la satisfacción son generadoras de su sentido temporal, porque son necesidades periódicas que se incrementan a medida que es mayor el tiempo que lleva calmarlas. En consecuencia, el ciclo hambre-alimento-satisfacción-hambre-alimento, etc., es fundamental para generar la noción temporal.

Por otro lado, toda situación que proporcione sensaciones cinestésicas (ritmo respiratorio, actividad cardiaca, etc.) y cualquier otra fuente de señales periódicas que el niño pueda percibir, aún de modo inconsciente, contribuyen a la diferenciación de intervalos y son también precursoras del sentido del tiempo (Colaruso, 1979).

Tanto el espacio como el tiempo están presentes en toda percepción, que es extensa y tiene duración, aunque en el niño la duración está lejos aún de la temporalidad adulta. Al principio, el tiempo para el niño es igual a la duración psicológica de sus actos; después va a establecer una relación de esta duración con los hechos del mundo externo y por último, incluirá sus actos en la serie de sucesos rememorados, así forma la historia de su medio y convierte al tiempo en la red que ensambla la estructura objetiva del Universo.

Esbozo histórico del desarrollo de las nociones espacio-temporales en los Programas de Educación Preescolar.

En Cuba desde antes del triunfo de la revolución en los Jardines de la Infancia o Kindergárteres eran atendidos los niños preescolares. En el año 1954 se estructuran los ciclos en la etapa preescolar. El primer ciclo comprendía a niños de cuatro a cinco años y el segundo ciclo a los niños entre cinco y seis años de vida. A partir de la revisión documental de los programas de educación preescolar, específicamente cómo se abordan las nociones espacio-temporales en ellos, debe tenerse en cuenta la tesis de la educadora Ida Glézer(1954), la cual refería un programa de la enseñanza en el grado pre-primario donde se abordó por primera vez el ritmo en el aprendizaje de la escritura.

Para la Glézer la incorporación del ritmo tuvo mucha importancia, afirmaba: "…constituye un auxiliar poderoso porque disciplina la mano del niño y le indica, por la regularidad del tiempo, la medida de los trazos." (Glézer, 1954:88).

Es necesario reflexionar sobre esta tesis; ¿qué relación tiene con la investigación?, pero sucede que los trazos a los cuales se refiere la Glézer, se hacían y se hacen en espacios más reducidos pero que no dejan de ser espacios. El programa propuesto por esta educadora concebía diferentes unidades; entre ellas la de "música", donde los niños marcaban la cadencia de la misma con palmadas a distintos compases.

Otros programas de Educación Preescolar examinados, también contemplaban elementos espacio-temporales, por ejemplo en 1974, en el área de Educación Física, entre los objetivos que se perseguían, estaba enseñar a los preescolares a desplazarse en círculos, rectángulos, a orientarse en el espacio, etc. Esto sucedía en el quinto año de vida específicamente; un tanto así sucedía con las áreas de Iniciación Musical y expresión Corporal donde los niños debían realizar desplazamientos con cambios de dirección, niveles, diseños, concepto de rápido y lento, con el empleo de rimas, poesías e instrumentos musicales para acompañar los movimientos fundamentales.

Similar ha sido el trato que se le ha dado a las nociones espacio-temporales en las décadas del ochenta, noventa y en la actual; los contenidos de las diferentes áreas así lo refieren; en Conocimiento del Mundo de los Objetos y Relaciones Espaciales el niño debe ser capaz de ubicarse en el espacio, agrupar objetos, ordenarlos teniendo como punto de referencia a otros objetos, identificar pares de posiciones: arriba-abajo, detrás-delante, izquierda-derecha, dentro-fuera, aquí, allá, etc.

En Lengua Materna, al emplear palabras que indiquen relaciones de tiempo, relaciones de lugar, al hacer relatos cortos, narraciones, cuentos y utilizar correctamente tiempos verbales: presente, pasado y futuro, al determinar la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman y el lugar que ocupan los sonidos en las palabras. En Educación Física el niño debe realizar desplazamientos variados, en diferentes direcciones, con ritmos variados, y por diferentes planos.

Características de las nociones espacio-temporales en las edades preescolares.

El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwich y Stern distinguen en los niños un espacio primitivo o "espacio bucal", un espacio próximo o "de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que lo descubre paulatinamente, a medida que aprende a moverse por sí solo.

El espacio bucal, es el primer espacio con que el niño se relaciona, y se da en el proceso de lactancia, es decir, en el contacto directo de su boca con el seno de la madre; nos referimos al espacio próximo, como el espacio más cercano que rodea al niño, donde con tan solo estirar sus brazos puede agarrar algún objeto, y por último el espacio lejano, es cuando ya se requiere de desplazamiento para alcanzar algo que le llame la atención; este espacio está directamente relacionado con el gateo o la marcha, si el niño es capaz de desplazarse e ir por el objeto o persona que lo motiva se está en presencia del espacio lejano.

El conocimiento y dominio espacial requieren de tiempo para desarrollarse. En la etapa sensorio motriz los niños comprendidos entre cero y doce meses gradualmente aprenden a seguir con la vista los objetos, también a alcanzarlos y asirlos.

En los primeros ocho meses de vida, el niño se percata únicamente de los objetos que puede ver, si la pelota con la que ha estado jugando rueda y la pierde de vista, ya no existe para él; no la busca sino que desvía su atención hacia algo mas que esté dentro de su campo visual.

Entre ocho y doce meses los niños aprenden a mover su cuerpo para buscar cosas fuera de su campo inmediato de visión y aprenden a manipular los objetos en el espacio para verlos desde diferentes ángulos. Realmente en el primer año de vida, se alcanzan grandes éxitos en el dominio del movimiento en el espacio y de las acciones con objetos más elementales.

Al arribar a los doce meses (aproximadamente) el niño que empieza a caminar aprende que él está ubicado en el espacio, aprende la forma en que los objetos cambian de posición con respecto a otros objetos; aunque puede decirse que la orientación espacial de los niños tiene un carácter borroso e imperceptible.

Hacia el final de la etapa sensoriomotriz, los niños entre dieciocho y veinticuatro meses han desarrollado la habilidad de representar el espacio mentalmente. Las relaciones de proximidad, (qué tan cerca están las cosas en el espacio) y de separación, (qué tan alejadas se encuentran), son fundamentales para la comprensión del espacio por parte del niño.

Los niños de tres y cuatro años que se encuentran en la etapa preoperacional exploran activamente estas relaciones cuando separan y unen las cosas, y las ordenan y reordenan en el espacio. También aprenden a describir donde están las cosas, las distancias que hay entre ellas y las direcciones en las que se mueven, aunque sus juicios no son siempre precisos de acuerdo con las normas adultas. Presentan además dificultades para producir una línea recta en el espacio, ya sea dibujándola con un lápiz o al alinear objetos.

En los niños mayores de la etapa preoperacional (de cinco a siete años) el orden espacial también empieza a tener sentido. Dados algunos objetos ordenados en línea, pueden reproducir el mismo orden mediante la experimentación con otro conjunto de objetos. Esto no ocurre así en los niños de tres a cuatro años quienes ordenan las cosas en un orden que ellos creen, pero generalmente no pueden reproducir el mismo orden siguiendo el patrón de la primera ordenación.

Según Esparza (1984), el desplazamiento en todas direcciones es otro logro que los preescolares hacen vigorosamente desde que aprenden a arrastrarse y a gatear. Sin embargo, es en esta edad cuando empiezan a percatarse de que su movimiento tiene dirección y tratan de usar palabras como: hacia, dentro, fuera de, lejos, etc. para describir la dirección en que alguien o algo se desplaza. También comienzan a describir las distancias relativas, usan las palabras: junto, cerca, lejos, y para ellos suelen ser confusas porque la misma palabra puede cubrir una amplia variedad de distancias, depende del contexto en que sean usadas.

Los términos espaciales que describen las posiciones, direcciones y distancias relativas apenas empiezan a nacer en el vocabulario de los preescolares, aunque probablemente han escuchado estos términos durante buena parte de su vida, apenas empiezan a relacionarse con sus acciones.

En la edad preescolar los niños pueden localizar las cosas dentro de ámbitos mayores y mucho más complejos; dada una disposición constante del salón o aula, aprenden a localizar determinados materiales que necesitan y determinan cuales son las áreas de trabajo mas adecuadas para ciertas actividades.

Particularidades de las nociones espacio-temporales en el sexto año de vida.

El desarrollo alcanzado por los niños que cursan el sexto año de vida les permite una mayor independencia en sus acciones, utilizan el espacio y se orientan mejor en el mismo; son capaces de ejecutar desplazamientos variados por diferentes planos, hacia diferentes direcciones y desde diversas posiciones. En fin, ejecutan variados desplazamientos con diversos ritmos.

En este grupo de edades los niños /as reconstruyen las relaciones espaciales ya adquiridas en un plano perceptual por el paso al plano de las representaciones, en forma de imágenes espaciales, lo cual puede lograrse no solo con la ejecución de acciones en el espacio real, sino también mediante la utilización de planos gráficos y de acciones con modelos espaciales.

El predominio de la atención y la memoria involuntarias exige la utilización de métodos y medios atractivos e interesantes; pues el niño presta atención a lo que tiene un interés directo para él y despierta sus emociones al recordar aquello que le atrae y que "graba por si solo".

Se destaca una mayor concentración en la realización de las tareas cognitivas observándose musitaciones sonoras, micromovimentos labiales o concentración con ausencia verbal total. Esto indica una consolidación progresiva del lenguaje interno, lo cual, aparentemente le sirve para guiar su acción mental y manual; este dato resulta de gran valor pues reafirma la importancia de propiciar y no limitar las verbalizaciones en los diferentes momentos de las actividades.

En este período (5/6 años) dominan los tiempos fundamentales (pasado, presente y futuro), lo cual les permite el relato de vivencias con complejidades gramaticales y definiciones dentro de un mismo caso temporal, con algunas imprecisiones, en el futuro mediato.

Su memoria verbal con significado es más amplia por lo que repite cuentos, relatos y poesías íntegramente.

Las actividades productivas: dibujo, modelado, aplicación y construcción, desempeñan un papel fundamental en el desarrollo psíquico de los preescolares, pues la orientación a obtener un resultado se forma paulatinamente en la medida que se asimilan las acciones, o sea, las interiorizan, por lo que resulta eficaz la construcción, utilización y formación de modelos.

En cuanto al desarrollo motor de los niños en estas edades, debe decirse que se manifiesta una gran explosión en el desarrollo de capacidades motrices: el niño lanza más lejos, corre más rápido, demuestra mayor equilibrio, coordinación y orientación en sus movimientos, combinan habilidades motrices básicas, perciben el espacio al saltar una cuerda o al lanzar una pelota, entre otros ejemplos, por lo que sus movimientos tiene más calidad.

Dados algunos objetos ordenados en línea o círculo pueden reproducir el mismo orden mediante la experimentación con otro conjunto de objetos.

Aprenden a usar las palabras que describen relaciones espaciales y temporales, regulan sus movimientos a partir de órdenes como: ¡corre más rápido, camina despacio!, etc. La orientación espacial se logra a partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo la educadora se apoya en indicaciones verbales como: brazos abajo, salten hacia atrás, entre otras órdenes.

En cuanto al ritmo, éste se evidencia al realizar movimientos con más o menos energía, al realizar carreras rápidas, lentas, al sonido de un instrumento sonoro, al realizar armónicamente esfuerzos musculares; es importante señalar que en estas edades se observa además el ritmo colectivo cuando realizan ejercicios físicos, por supuesto siempre se respeta el ritmo individual y la educadora puede valerse de rimas, canciones e instrumentos sonoros.

En actividades como preescritura, el niño, es capaz de respetar el espacio del cuaderno, específicamente el renglón y realizar trazos de manera consecutiva, de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo. Así mismo en Análisis fónico forma palabras de izquierda a derecha y reconoce el lugar de cada sonido en dichas palabras.

CONCLUSIONES

El desarrollo de las nociones espacio-temporales es un elemento de gran valor en los niños preescolares. Lo anterior se puede favorecer a través de la implementación de actividades dirigidas en este sentido. Sin embargo, hasta el momento, no existe ninguna propuesta concreta de actividades dirigidas a estimular estas nociones en el sexto año de vida.
El desarrollo de las nociones espacio-temporales depende de la interrelación y el trabajo armonioso de las tres unidades funcionales del modelo de Luria.
La estructuración espacio-temporal emerge de la motricidad y depende inicialmente de la noción corpórea o esquema corporal del niño.
La preparación que poseen los maestros para desarrollar las nociones espacio-temporales en los niños del sexto año de vida es insuficiente, esto se debe a la escasa preparación que reciben los docentes en relación con estos contenidos. Así como al poco acceso que tienen a la bibliografía existente y el poco dominio que tiene acerca de las nociones espacio temporales, es decir, las maestras tienen dificultades en cuanto a definir los contenidos que abarcan dichas nociones.
Las actividades que se diseñen y apliquen con los niños de sexto año de vida dirigidas a favorecer el desarrollo de las nociones espacio-temporales deben poseer como características el ser lúdicas, vivenciales y sensibilzadoras, integradoras, personalizadas y desarrolladoras.
Considerar que el maestro desempeña un importante papel en su desarrollo, quien debe brindar apoyo y confianza a sus alumnos; dándoles oportunidad de desempeñar el papel protagónico.
Incluir en su diseño los componentes personales y no personales. Cada uno debe estructurarse en: contenidos, objetivos didácticos, materiales, espacio, distribución y desarrollo.
Las actividades propuestas fueron sometidas a criterios de Especialistas a través del cual fue demostrada su adecuación, suficiencia, variedad y aplicabilidad.

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Autoras:

Ms C. Celia Romero Díaz

Dpto. de Educación Física.Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, Habana, Cuba.

Idaris Gómez Ravelo

Profesora de Educación Física e instructora de la Universidad Agraria de la Habana.