Estrategia didáctica para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje

Introducción

El mundo contemporáneo con su acelerado desarrollo científico- tecnológico, su tendencia globalizadora y sus crisis económicas, políticas, sociales y de valores, exige cada vez más una nueva mirada para la educación, así como la significación de los aprendizajes lo que constituye un reto para la Educación Superior contemporánea.

De igual manera, se eleva la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de las demandas y necesidades sociales en pos de un desarrollo humano sostenible, entendido como el desarrollo que no solo suscita un crecimiento económico, sino también distribuye equitativamente sus beneficios, que regenera el medio ambiente en lugar de destruirlo.

La formación pedagógica de los docentes de la educación superior ha contado con el esfuerzo de todos los profesionales de la educación, ya que hemos transitado los senderos del siempre trascendental trabajo de formación de las nuevas generaciones.

El profesional en formación, al comenzar una carrera universitaria se introduce en una dinámica totalmente nueva, ya que el modelo que se aplica para ellos tiene un carácter presencial, en el que se armoniza de forma coherente modalidades de la educación continua, con el empleo de las nuevas tecnologías y la presencia de los profesores que, dirigen el Proceso Docente mediante situaciones de aprendizaje desarrollador, que tiene como centro el trabajo independiente.

Esto sustenta la necesidad de apropiarse de métodos que le permitan asimilar el contenido en todas sus dimensiones y potenciar al máximo el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales que lo preparan para asumir los retos de la formación docente.

Desde esta perspectiva, es importante asumir que los cambios educativos son necesarios, para competir en el mundo del siglo XXI. Hay que romper con las ataduras que aún quedan de la enseñanza tradicionalista en la que el maestro ha sido sujeto del Proceso Enseñanza Aprendizaje donde los estudiantes son considerados sujetos pasivos, reproductivos, a los que no se ofrece oportunidades para la reflexión y las interrogantes.

Alcanzar este propósito significa convertir al profesional en formación en instrumento de aprendizaje a través de las actividades de estudio, con un Proceso Enseñanza – Aprendizaje participativo y dialógico, en el que educadores y educandos son productores del conocimiento y demandan su socialización mediante un diálogo permanente y científico en el que todos en algún momento son emisores y en otro receptores, por lo que el saber escuchar se convierte en un aprendizaje tan importante como el saber expresarse, donde cada sujeto desde sus fortalezas, motivaciones, aspiraciones, vivencias, experiencias y estilo personal, es capaz de intercambiar con otro u otros sus puntos de vistas y reflexionar acerca de los criterios de los demás y de los suyos propios, asumiendo una posición personal desde un conocimiento científico.

Un Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Inglés basado en este modelo educativo es sin duda un proceso desarrollador, en el que a partir del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, se le plantea metas estructuradas a partir de las contradicciones entre lo conocido y lo desconocido en las nuevas exigencias, cuya solución la conduce al desarrollo de sus potencialidades al ir aumentando progresivamente su independencia e ir disminuyendo los niveles de ayuda necesarios para el éxito de la tarea, pasando progresivamente de la regulación externa a la autorregulación.

La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés debe ir encaminado a una enseñanza caracterizada por métodos productivos, que potencie las posibilidades de los profesionales en formación; que los prepare para enfrentarse a su realidad educativa, interpretarla y transformarla en función del desarrollo. Es necesario formar profesionales que estén preparados para:

Ser activos y responsables de su aprendizaje

Conocer y modificar el contexto en que se desenvuelve.

Aprender a aprender.

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones.

Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de las diferentes investigaciones se ha llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.

Esto implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolle en la educación universitaria debe garantizar que los profesionales en formación aprendan a estudiar y a investigar, que les despierte el deseo de saber cada día más y mejor. Debe formar a profesionales competentes, que significa desarrollarlos integralmente en diferentes órdenes: intelectual, social, ético, estético, político-ideológico.

Es evidente que esto no se puede lograr con una enseñanza tradicionalista, un aprendizaje formal, en que los profesionales en formación se conviertan en almacenes de contenidos que asumen de manera acrítica; mediante un proceso que sobrevalora su carácter instructivo, en disminución de su carácter formativo.

Esta problemática no es privativa de estos tiempos, a partir de la revisión bibliográfica realizada pudimos constatar que desde siglos anteriores, eminentes pedagogos, expresaron diferentes postulados que hoy mantienen su vigencia: Félix Varela Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), María Luisa Dolz y Arango (1854-1928) de forma convincente, afirmaba la importancia del aprendizaje y la manera de organizar la clase para alcanzar resultados en este proceso, al expresar:

Agrúpense por el contrario los jóvenes ante la cara sonriente del o la docente, después de haber preparado con entusiasmo el material de que ha de disponer la clase; dispóngase maestro y discípulo a hacer tomar parte en la clase al medio circundante, a la realidad viviente; hábleseles con el objeto a la vista, o del fenómeno que ocurre, o de la experiencia que se realiza, o del lugar que se visitó; hágaseles intervenir en la observación, en el examen de lo se estudia, llevándolos a descubrir lo que al maestro interesa que conozcan, y a donde se les conduce con la habilidad de las preguntas.

Otra idea importante son los aportes de Vygotsky (1990) el cual plante al sujeto como un ente activo, constructor y transformador de la realidad y de sí mismo, y no un simple receptor – reproductor. Vygotsky plantea que el alumno bajo la orientación y guía del profesor debe gestionarse el conocimiento, lo que trae como consecuencia que el maestro tenga conocimiento de la Zona de Desarrollo Próximo ( ZDP) y la Zona de Desarrollo Actual ( ZDA) de sus estudiantes lo que le permitirá planificar las actividades teniendo en cuenta el diagnóstico de sus educandos.

En la teoría de Vygotsky se plantea que no hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, y no hay desarrollo sin aprendizaje. Sucede que no toda educación propicia el desarrollo. Es necesario planificar y dirigir de un modo adecuado el aprendizaje para lograr el desarrollo potencial y real del sujeto.

Respecto a cómo debe ser el aprendizaje para lograr una verdadera transformación en los estudiantes, se han pronunciado especialistas como J.Zilberstein Toruncha (1996, 2000,2002), J López Hurtado (2002), F. González Rey (1995), P. Rico Montero (1996, 2002, 2004), D. Catellanos Simón (2003), entre otros, que destacan la posición de los alumnos en el aprendizaje y enfatizan en la correcta dirección por parte del profesor. De igual forma, se refieren a la necesidad de estimular el aprendizaje desarrollador como condición importante para la formación y desarrollo de los estudiantes.

Las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de son comunes en los diferente niveles de enseñanza, lo que provoca que los estudiantes que ingresan a las Universidades, presentan lagunas y poco dominio de los contenidos que debieron haber vencidos en los niveles anteriores, lo que es el resultado, en gran medida de la aplicación aún de los métodos de la enseñanza tradicional por parte de los maestros y la poca implicación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

A partir de la experiencia de la investigadora, los diagnósticos que se aplican a los profesionales en formación de la carrera de Laboratorio Clínico al inicio del semestre y las encuestas a profesores, se pudo constatar que los estudiantes presentan dificultades en el aprendizaje, lo que se manifiesta en:

• Bajo dominio de los contenidos que debieron vencer en años precedentes.

• Insuficiente formación de habilidades intelectuales.

• Poca motivación por la actividad de estudio.

• Pobre formación de hábitos de estudio.

• Dificultades en el conocimiento de técnicas que permitan realizar una actividad de estudio con calidad.

• Los planes de estudio desde su concepción plantean la utilización de técnicas de estudio, pero no traen concebido ningún programa para esto.

Tomando en consideración las dificultades señaladas se plantea el siguiente problema científico.

Problema: Insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de los profesionales en formación del II semestre de la carrera de Laboratorio Clínico.

Teniendo en cuenta el problema científico planteado, se propone como Objeto: El proceso de enseñanza aprendizaje de los profesionales en formación de la carrera de Laboratorio Clínico.

Objetivo: Elaborar una estrategia didáctica dirigida a la implementación de las técnicas de estudio en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés para el logro de un aprendizaje desarrollador.

Campo: Las técnicas de estudio en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Para lograr el objetivo planteado se sustenta la siguiente idea a defender: Una estrategia didáctica para la implementación de las técnicas de estudio permitirá perfeccionar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los profesionales en formación del II semestre de la carrera de Laboratorio Clínico con un enfoque desarrollador.

Tareas científicas:

1.- Análisis de las principales tendencias históricas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesionales en formación del II semestre de la carrera de Laboratorio clínico.

2.- Valoración de los fundamentos teóricos metodológicos para el desarrollo del proceso Enseñanza Aprendizaje de los profesionales en formación del II semestre.

3.-Determinación de los sustentos teóricos referidos a la utilización de técnicas de estudio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.-Diagnóstico del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los Profesionales en formación.

5.-Elaboración del sustento metodológico de la estrategia.

6.-Análisis de la factibilidad de la propuesta.

Para desarrollar las tareas planteadas, se utilizaron los siguientes Métodos de Investigación:

Del nivel teórico:

Los métodos de análisis y síntesis, histórico-lógico, inducción–deducción y el análisis de documentos, para determinar: las diferentes posiciones en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y las particularidades de este en la formación docente en las Universidades, transitando por los diferentes planes de estudio con énfasis en el actual.

Del nivel empírico:

Cuestionarios a estudiantes para determinar las principales causas de las dificultades relacionadas con el aprendizaje y el conocimiento de las técnicas de estudio.

La observación a clases, con el objetivo de ver la utilización de las técnicas de estudio.

La entrevista a docentes, con el objetivo de comprobar el conocimiento y la utilización de las técnicas de estudio en sus clases.

La aplicación del método de expertos Delphy, para obtener criterios sobre la factibilidad de la estrategia para su posible aplicación práctica.

Valor teórico: Se sustenta en la propuesta de técnicas de estudio que permitan desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

Para el estudio se seleccionaron 20 profesionales en formación del segundo semestre de la carrera de Laboratorio Clínico que representan el 100% de la población y de 10 docentes que imparten la asignatura de inglés.

CAPÍTULO 1.

El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés desde un enfoque desarrollador

1.1-Consideraciones acerca del aprendizaje, el aprendizaje desarrollador en el proceso de enseñanza.

La problemática del aprendizaje constituye en la actualidad una temática de gran importancia, existiendo deferentes tendencias que asumen su conceptualización desde la óptica de analizarlo como una actividad mental del profesor y el estudiante y de los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje del inglés.

Acerca de la teoría psicológica del aprendizaje diremos que es una temática central en la pedagogía, y en el desarrollo histórico de las ciencias de la educación. Las tendencias de las teorías psicológicas del aprendizaje han sido y son variadas, todas han tratado de dar respuestas científicas a cómo trascurre este proceso tan complejo, y también han propuesto diferentes estrategias didácticas de cómo desarrollarlo en el ámbito institucional, con un acercamiento a la vida cotidiana como la preparación de jóvenes para su mejor desenvolvimiento social.

Sin pretender dirigir a los docentes, espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza y redujese a hacerlos observar que mientras más hablan, menos enseñarán, y que por tanto, un profesor debe hablar muy poco, pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencia, y sin el descuido que significa la precisión. La gloria de un profesor es hablar por boca de sus discípulos.

José Martí Pérez (1853-1895) dejó importantes argumentos sobre cómo debía ser la enseñanza para producir aprendizajes perdurables en los estudiantes, y cómo la instrucción y la educación deben complementarse para lograr mejor preparación en el sujeto, aspectos que se reflejan cuando expresó que: "Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes.

Así mismo, C. M. Álvarez de Zayas (1998, 1999 y 2000), con sus contribuciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior; M. Silvestre Oramas (2000, 2002), con sus reflexiones acerca de las características de un proceso de enseñanza-aprendizaje que, a la vez que instruya y eduque, permita el desarrollo del estudiante, así como la relación entre aprendizaje y tarea docente, y entre este proceso y la inteligencia; J. Zilberstein Toruncha (1996, 2002), que propuso importantes procedimientos para estimular un aprendizaje que promueva el desarrollo de los estudiantes.

Recientemente, D. Castellanos Simons y colaboradores (2002) han realizado importantes análisis del aprendizaje humano y sus características, así como las dimensiones y las sub-dimensiones del aprendizaje desarrollador, y muchos otros que, con su quehacer diario, aportan elementos significativos que contribuyen a conformar y a perfeccionar las concepciones existentes sobre tan complejo proceso.

La presentación de las diferentes teorías del aprendizaje recoge desde las más tradicionales hasta aquellas que puedan considerarse renovadoras.

La realidad planteada permite reflexionar sobre algunas tendencias del aprendizaje en el nivel superior han sido experimentadas en la educación Ecuatoriana y que de una u otra forma han ejercido influencias en la labor del docente y en el profesional en formación durante el proceso enseñanza – aprendizaje.

Brenson define el aprendizaje como "una realidad co – creativa en la que cada uno de los que interviene (educador – estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del conocimiento que se poseía y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).

Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye.

El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).

Según Vela (1998), el aprendizaje también puede definirse como un proceso de interacción entre el sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos.

En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensión de un fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ente un estímulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).

Para los conductistas, el aprendizaje está asociado al esquema estímulo-respuesta, siendo lo principal aquello que el hombre hace, no lo que piensa. De esta forma, el aprendizaje se produce por ensayo y error, y trae modificaciones en la conducta externa, en lo que se puede observar; lo que el hombre siente y piensa, como no es observable, no se puede tener en cuenta.

Para los seguidores del cognitivismo, el aprendizaje está asociado solo al desarrollo cognoscitivo; para los constructivistas, tiene gran significado que el aprendiz construya conocimientos y, por tanto, amplíe sus estructuras cognoscitivas, a partir de las ideas previas que tienen los estudiantes.

Para los humanistas, su atención está centrada en el individuo, su realización, su desarrollo interno y, para los defensores y seguidores del enfoque histórico socio-cultural, este proceso tiene un carácter más integral, condicionado históricamente y en el que interactúan, de manera muy estrecha, lo social (interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico).

Según el enfoque pedagógico, el aprendizaje es considerado como un proceso de modificación relativamente permanente del modo de actuación del estudiante, que modela y remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y maduración del individuo.

Para Rebeca Oxford el aprendizaje de una lengua son acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes con frecuencia utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera, estas a la vez pueden facilitar la internalización el uso de una nueva lengua y son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas. (Oxford 1990).

Las definiciones de aprendizaje analizadas tienen, como elemento común, el sujeto que aprende, que es ubicado de diferentes maneras respecto al objeto de conocimiento y a la relación con otros.

Para Vygotsky un buen aprendizaje es aquel que propende al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo. Según sus concepciones la enseñanza precede el desarrollo, y al sujeto no se le considera un ser aislado en el aprendizaje , pues en ello intervienen mediadores tales como los compañeros, la familia y el maestro (como orientador, no como facilitador), lo cual diferencia esta concepción de forma esencial en relación con otras.

Lo planteado anteriormente permite dejar claro cuán lejos se está de un aprendizaje desarrollador que es el punto de partida del aprendizaje y donde cada tendencia ha adoptado posiciones diferentes.

Las posiciones teóricas del aprendizaje bajo la óptica de la Psicología Materialista Dialéctica han sembrado pautas en las investigaciones contemporáneas, partiendo de los brillantes postulados del eminente científico L.S Vygotsky, y continuada por sus seguidores Luria, Leontiev, Rubinstein, Galperin, Tazilina y otros.

La autora parte de tener en cuenta la concepción de L.S Vygotsky con su enfoque histórico cultural donde aborda la relación existente entre la instrucción y el desarrollo. El proceso de aprendizaje es instrucción, es desarrollo, se produce en un proceso de interiorización del aspecto social-individual, de lo interno y lo externo.

En la teoría de L.S Vygotsky se distingue su magistral concepto de Zona de Desarrollo Próximo es según sus citas. Hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del joven, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema.

Si estamos hablando de aprendizaje es importante analizar algunas definiciones según González (2002) el aprendizaje es la génesis, transformación y desarrollo de lo psíquico y del comportamiento que ello regula en función de la actividad, o sea, interacción del sujeto con su medio.

Según esta definición la esencia del aprendizaje consiste en el surgimiento de la modificación de los procesos psíquicos y del comportamiento tanto en la dimensión afectiva como cognitiva. Se aprenden hábitos, conocimientos, habilidades y capacidades pero también aptitudes, rasgos volitivos, emociones y sentimientos.

Para Juan Luis Hidalgo Guzmán. El aprendizaje es un acontecimiento cotidiano y complejo, es decir , sus características se constituyen en una forma de vida, en un conjunto de posibilidades que ofrece una cultura, la de la institución educativa, además, en tal acontecimiento intervienen múltiples sujetos particulares( el docente, todos y cada uno de los estudiantes, personal directivo, de apoyo y otros) en diversas y abundantes maneras, irreducibles a comportamientos típicos (lo que no impide su caracterización) esto es, es inédito en términos de que cada manifestación concreta es diferente y hasta cierto punto imprevisible.

Lo específico del aprendizaje es que el sujeto que aprende obtenga conocimientos o que produzca nuevas y superiores condiciones de comprensión y entendimiento, que se apropie de su situación para realizarse mediante planteamientos y resolución de problemas, la explicación fundamentada de los fenómenos y hechos , la obtención y desarrollo de nuevos recursos prácticos y conceptuales para el ejercicio de sus saberes, así como el logro de condiciones para la generación de nuevas y trascendentes expectativas de vida.

Se plantea que el sujeto está en condiciones de posibilidad para protagonizar el aprendizaje cuando las condiciones iniciales de comprensión y entendimiento no son negadas ni se pretenden imponer o trasmitir otras, sino cuando las primeras se asumen y recuperan críticamente, cuando son cuestionados y problematizados, de tal modo que el sujeto se disponga a producir otras que superen las anteriores, dicho de otro modo, el protagonismo del sujeto que aprende, se posibilita o propicia cuando se parte del nivel de comprensión, de lo que es significativo o tiene sentido, cuando se problematiza y adquiere sentido producir nuevos conocimientos.

El aprendizaje, como acontecimiento en situación, tiene sentido si éste resulta significativo para el sujeto, cuando no se niegan las condiciones previas y se le plantean verdaderos problemas. Es importante que las experiencias se basen en los saberes del sujeto.

Situándonos en los marcos del aprendizaje en el nivel superior, esta perspectiva nos permite trascender la noción del profesional en formación como un mero receptor, un depósito un consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991). De esta perspectiva deriva igualmente la noción de un aprendizaje eficiente y desarrollador, que se discuten más adelante. Necesariamente, también la concepción de qué significa enseñar tendrá que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas.

Consecuentemente, se propone conceptualizar el aprendizaje humano como: el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia socio histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidas

d, transformarla y crecer como personalidad.

La autora de la presente investigación asume la definición de aprendizaje dada anteriormente pues la considera la más acertada para el desarrollo de su investigación.

El enunciado anterior permite afirmar que el proceso de aprendizaje perdura en el hombre toda su vida y se manifiesta de forma individual, de allí la importancia que tiene para el docente profundizar en esta temática, pues cada profesional en formación que tiene en su clase como personalidad es única e irrepetible, por tanto cada uno de ellos asumirá estrategias y estilos de aprendizaje diferentes.

En el profesional de la educación superior resulta de gran importancia el desarrollo de capacidades, habilidades pedagógicas para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, enfatizando en un aprendizaje desarrollador del Inglés que conduzca a la determinación de sus niveles de autovaloración, así como las estrategias para su perfeccionamiento, para ello debe conocer los elementos esenciales que lo caracterizan.

La autora se adscribe a la definición dada por Doris Castellanos que dice. Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Por tanto, para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos.

• a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del profesional en formación es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales. En resumen, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

• b. Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

• c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante.

1.2 Dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador.

Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para aprender.

1.) Activación-regulación

A la primera de las dimensiones del aprendizaje desarrollador del inglés se denomina activación-regulación, con el objetivo de designar la naturaleza de los procesos y mecanismos intelectuales en los que se sustenta y de los resultados que produce.

Las subdimensiones esenciales que la integran son: la actividad intelectual productivo-creadora, que constituye el componente cognitivo del aprendizaje activo, y la metacognición o componente metacognitivo.

Actividad intelectual productivo-creadora (componente cognitivo).

De forma general, este componente se define a partir del sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos y estrategias de carácter general y específico que deben desarrollarse en cada nivel, en dependencia de la naturaleza específica de la materia, y de la calidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje desarrollador. En la base de este sistema se encuentran, por supuesto, los procesos, funciones y operaciones del sistema cognitivo humano, especialmente, el desarrollo alcanzado por los procesos del pensamiento.

En consonancia con la propuesta de Castellanos y Córdova (1995) sobre las dimensiones del funcionamiento inteligente, el que se concibe aquí en estrecha relación con las particularidades que debe desarrollar la actividad intelectual productivo-creadora, podríamos distinguir en esta subdimensión:

Un aspecto procesal, que se refiere a los procesos cognitivos y propiedades intelectuales, y la calidad de los mismos, y

Un aspecto operacional, que concierne al desarrollo y las particularidades de las bases de conocimientos y del sistema de acciones con que los profesionales en formación deben funcionar y desarrollar.

Indicadores importantes de calidad procesal o del desarrollo del aspecto cognitivo y procesal son la independencia, la profundidad, la logicidad, la flexibilidad, la originalidad, la fluidez y la economía del pensamiento y los recursos intelectuales que emplea el sujeto. En cuanto al aspecto operacional, la calidad de las bases de

conocimientos se puede expresar en indicadores como su amplitud o volumen, su grado de especialización, su organización y su potencialidad para generar nuevos conocimientos. Al mismo tiempo, el desarrollo alcanzado por el sistema de acciones del profesional en formación (que comprende acciones generales y acciones de dominio específico para campos particulares), puede caracterizarse a

partir del dominio de las mismas, de su carácter consciente, su solidez, nivel de generalización y transferibilidad, entre otros.

La distinción entre el aspecto procesal y operacional de la actividad intelectual productivo creadora se encuentra a tono con la diferenciación también establecida por otros autores como Rubinstein (1981), Venguer (1976), Teplov (1981), entre componentes procesales y operacionales, y también con la bien conocida distinción que establece la Psicología Cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental, o componentes figurativos y procedimentales en el proceso de enseñanza- aprendizaje (Pozo, 1996).

La distinción entre componentes operacionales y procesales tiene también un valor práctico, a los efectos del diagnóstico y de las posibilidades de dirigir el proceso educativo consecuente, ya que permite señalar con precisión aspectos concretos que deben convertirse en objetivo de estudio y/o influencia. Pensamos que, efectivamente, la inteligencia como capacidad intelectual general, contempla en su estructura un componente esencial de carácter procesal. y en éste quedan involucrados los procesos cognoscitivos (percepción, imaginación, memoria, entre otros) de carácter más y menos complejo, responsables de modalidades muy diferentes de procesamiento de la información. Se destaca particularmente la función del pensamiento.

El segundo componente, operacional, se relaciona, por una parte, con la "salida" al comportamiento del nivel y particularidades del desarrollo procesual, expresándose en acciones mentales y prácticas (que pueden llegar a convertirse en habilidades) y por otra parte, con todo el arsenal de información, de experiencia que el sujeto posee, y que utiliza, de hecho, en la regulación de su actividad para en la solución de las tareas que enfrenta.

El sistema de conocimientos que se genere debe ser eficiente. Este se caracteriza por la profundidad (carácter esencial) y durabilidad (carácter recuperable) de lo adquirido, y por su generalización (transferencia) a nuevas situaciones y contextos de aprendizaje, así como por su capacidad para generar nuevos conocimientos y relaciones (potencial creador).

Metacognición

El segundo componente, de vital importancia, de la dimensión activación-regulación es la metacognición, o lo que es igual, su componente metacognitivo. Se designa bajo este término aquel complejo grupo de procesos que intervienen en la toma de conciencia y el control de la actividad intelectual y de los procesos de aprendizaje, y que garantizarán su expresión como actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida, de acuerdo a su desarrollo. Comprende las siguientes sub-dimensiones:

Reflexión metacognitiva

Incluye el desarrollo de la capacidad para reflexionar y tomar conciencia sobre los propios procesos y desarrollar meta conocimientos. Los meta conocimientos y la "conciencia metacognitiva" incluyen como objeto tres grandes campos relacionados con la eficiencia del sistema cognitivo y el aprendizaje: los conocimientos sobre la propia persona y su sistema cognitivo, sobre las tareas del aprendizaje y sobre las posibles estrategias a desplegar para mejorar el rendimiento en función de determinados fines (Flavell, 1976).

Regulación metacognitiva

Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y de solución de tareas. Asumimos el criterio de Burón (1990), compartido por muchos otros autores (Brown et al., 1983), de que la madurez metacognitiva comprende el saber qué se desea conseguir, el saber cómo se consigue y el saber cuándo y en qué condiciones concretas se aplican los recursos que se poseen para lograrlo. En resumen, ello conlleva la planificación, el control (supervisión o monitoreo) y la evaluación y corrección pertinente de las actividades que se realizan y del propio proceso de aprendizaje.

Los procesos de regulación metacognitiva se apoyan en el desarrollo de la reflexión metacognitiva. Pero no basta con que un estudiante posea los metaconocimientos necesarios para que se produzca en él o ella la disposición a desplegar un aprendizaje activo y autorregulado y las consecuentes acciones de regulación metacognitiva.

Desde el punto de vista motivacional-volitivo el aprendizaje activo, cuyo nivel superior de desarrollo conduce al aprendizaje autorregulado, supone que en el aprendiz exista una verdadera disposición a aprender de forma activa y estratégica, es decir, la disposición para enfrentar y mantener la concentración y los esfuerzos a lo largo de las tareas para lograr la consecución de sus objetivos de aprendizaje, así como el interés por profundizar en los contenidos utilizando un estilo "estratégico", es decir, orientado a metas y al análisis de cómo lograrlas, consciente.

Esto no es posible si el sujeto no comprende o no toma conciencia previamente de la necesidad de realizar un esfuerzo volitivo para el desarrollo de tareas de aprendizaje de esta naturaleza. En este sentido, ya aquí se hace evidente la necesaria interacción entre las diferentes dimensiones del aprendizaje desarrollador.

El desarrollo de este componente metacognitivo conlleva lo que por consenso se denomina "aprender a aprender". La activación-regulación en el aprendizaje requiere de la conjunción de estas subdimensiones, o sea, del componente cognitivo y del metacognitivo, funcionando sin duda estrechamente unidos al motivacional-volitivo. Sin embargo, el desarrollo del componente metacognitivo es el que construye la estructura básica central para el despliegue de un aprendizaje autorregulado (McCombs, 1984), nivel superior del aprendizaje activo.

2.) Significatividad

A la segunda de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se la ha llamado significatividad. Ella pretende englobar la influencia de una necesaria integración de los aspectos cognitivos y los aspectos emocionales y valorativos en cualquier aprendizaje desarrollador y el impacto que este siempre tiene en la personalidad

íntegra de los profesionales en formación.

Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje.

Aprender significativamente implica, en sentido general aprender con una expresa intención de dar un sentido personal ( Leontiey 1976) o significado ( Ausubel, 1979) a aquello que se aprende.

Reconstruyendo el conocimiento de manera personal, individual. Comprende la interacción del profesional en formación con los contenidos de manera que se logre:

• a. la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores (significatividad conceptual) ;

• b. la relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la teoría con la práctica (significatividad experiencial);

• c. la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto (significatividad afectiva)

Así, la significatividad posee tanto un matiz intelectual como un matiz emocional, o más precisamente, se expresa como un resultado de la interacción entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo. Fuera de estos marcos didáctico-explicativos resultaría imposible separar sus diferentes formas de expresión.

Implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores

De lo anterior se deduce que la significatividad de los aprendizajes se manifiesta también en la capacidad de éstos para generar sentimientos, actitudes y valores en los profesionales en formación. Ello sólo se logra con una implicación personal y activa, afectiva, del sujeto con el proceso de aprendizaje, y cuando se ha desarrollado la capacidad de establecer juicios y valoraciones sobre sus contenidos y procesos.

3) Motivación para aprender A la tercera dimensión del aprendizaje desarrollador se le ha denominado motivación para aprender con el objetivo de englobar en ella las particularidades de los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a cabo los profesionales en formación, y que condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y auto-educación. Comprende las subdimensiones siguientes:

Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje.

Generalmente quedan comprendidos en esta categoría o subdimensión los procesos que estimulan, sostienen y orientan o dan una dirección a la actividad de aprendizaje. La naturaleza de los móviles de los aprendices o el tipo de motivos para aprender, en particular a su carácter extrínsecos o intrínseco, que determina en medida importante lo que algunos autores denominan el "enfoque" del aprendizaje (Pozo, 1996), y en última instancia, la efectividad del mismo. Es importante señalar que los procesos de aprendizaje están comúnmente sustentados en ambos tipos de estímulos o incitaciones.