Innovaci�n educativa
Enviado por tbarraza
- Una primer aproximaci�n al concepto de innovaci�n
- Modelos de la innovaci�n desde una perspectiva procesual
- Elementos para una Teor�a de la Innovaci�n
- Los �mbitos de la innovaci�n educativa
- Formaci�n docente e innovaci�n educativa
- Lista de referencias
Una primer aproximaci�n al concepto de innovaci�n
- Cambio, mejora e innovaci�n.
- Reforma e innovaci�n.
Hablar de innovaci�n supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al t�rmino y su relaci�n con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sin�nimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovaci�n. Con base en la etimolog�a del t�rmino, se puede hablar de innovaci�n en el sentido de la mera introducci�n de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo ser�a un m�todo que facilita la mejora de la comprensi�n lectora, como uno que la inhibe. Algunas veces, el t�rmino innovaci�n es utilizado para designar una mejora con relaci�n a m�todos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por s� sola puede, o no, ser innovaci�n; por ejemplo, un m�todo puede mejorar porque se aplica con m�s conocimiento de causa o con m�s experiencia, y en este caso no hay una innovaci�n, mientras que si el m�todo mejora por la introducci�n de elementos nuevos, la mejor�a puede ser asociada entonces a una innovaci�n. As�, una primer aproximaci�n al concepto de innovaci�n puede ser el de "introducci�n de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr. 6). Un an�lisis m�s detallado se tiene que realizar para examinar la relaci�n entre innovaci�n y cambio. Si se establece que la innovaci�n significa la introducci�n de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se ten�a antes, a un estado de mejor�a, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovaci�n, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervenci�n de m�ltiples factores en una situaci�n determinada. As�, puede establecerse que la innovaci�n es algo m�s planeado, m�s deliberado, m�s sistematizado y m�s obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente m�s espont�neo. A�n coincidiendo en que el t�rmino innovaci�n est� asociado al significado de la introducci�n de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusi�n de qu� ser� entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes hab�a sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones ser�an realmente escasas o raras, no es com�n que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. La reflexi�n anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensi�n, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizaci�n, etc. Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definici�n que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovaci�n: "la innovaci�n es la selecci�n, organizaci�n y utilizaci�n creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel m�s alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados" (parr. 11) .El hecho de que en la definici�n de innovaci�n que se acaba de citar se hable de la conquista de un nivel m�s alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una caracter�stica que, en la innovaci�n educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y s�lo pueden valorarse en relaci�n con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin m�s, de un sistema a otro. Por otra parte, una innovaci�n para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto �ndice de utilizaci�n y estar relacionada con mejoras sustanciales de la pr�ctica profesional, esto establecer� la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la aut�ntica innovaci�n.
Desde un punto de vista estrictamente terminol�gico, las diferencias entre innovaci�n y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la mayor�a de las ocasiones se les use como sin�nimos, ya que la innovaci�n y la reforma son conceptos que se relacionan con un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio. Esta situaci�n obliga a reconocer que la "innovaci�n y reforma educativa son, por lo menos en teor�a, dos conceptos extremadamente relacionados. A�n as�, en la pr�ctica son a menudo conceptos, m�s que interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999; p.39). En ese sentido vale la pena recordar que la innovaci�n est� m�s vinculada a la pr�ctica profesional de lo que lo est� la reforma y por lo tanto la interpela con mayor fuerza. El concepto de innovaci�n implica el cambio, pero mediado por tres condiciones: Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una acci�n pol�tica y su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al sistema educativo. Estas diferencias entre innovaci�n y reforma quedan mejor ilustradas si se observan las dimensiones constitutivas de cada una: Para ver la tabla seleccione la opci�n "Descargar" del men� superior Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el sentido de que la reforma educativa es de car�cter estructural y sus cambios son substanciales, mientras que la innovaci�n educativa implica cambios en la pr�ctica profesional esencialmente y no son substancialmente importantes para el sistema educativo en su conjunto. Modelos de la innovaci�n desde una perspectiva procesual La innovaci�n puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistem�tico, sin embargo, �ste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los te�ricos de la innovaci�n han realizado cuidadosos an�lisis de experiencias de innovaci�n ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980): El modelo de investigaci�n y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invenci�n se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovaci�n no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigaci�n comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos espec�ficos, sino como un conjunto de datos y teor�as que son luego transformados en ideas para productos y servicios �tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por �ltimo, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad. El proceso se concreta as�, en etapas que van del conocimiento cient�fico b�sico, a su transformaci�n en investigaci�n aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento pr�ctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario. Este modelo presenta pues, un enfoque l�gico y racional de la innovaci�n; como tal est� sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que: � Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de planificaci�n que conduzca de la teor�a a la pr�ctica. � La innovaci�n no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes pr�cticas educativas. A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es necesario reconocer que s� ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una v�a como la propuesta en este modelo. En el modelo de interacci�n social, se hace hincapi� en el aspecto de difusi�n de la innovaci�n, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informaci�n, de liderazgo, de opini�n, de contacto personal y de integraci�n social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de comunicaci�n social con sus compa�eros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas pr�cticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya est� utilizando la innovaci�n. En este modelo, la unidad de an�lisis es el receptor individual, se centra la atenci�n en la percepci�n por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta �rea concreta han revelado que el medio m�s eficaz para la difusi�n de una innovaci�n es la interacci�n entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovaci�n presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material did�ctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a trav�s del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo. Los investigadores de este modelo han identificado con precisi�n la forma en que la mayor�a de los individuos pasa por un proceso de adopci�n de la innovaci�n: Como se habr� notado, el �nfasis en este modelo no est� en la fuente de donde surgi� la innovaci�n, sino en el proceso de difusi�n de la misma. La principal cr�tica que se hace al modelo de interacci�n social es la de que f�cilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el af�n de difundir la innovaci�n eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovaci�n misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial. El modelo de resoluci�n de problemas tiene como centro al usuario de la innovaci�n. Parte del supuesto de que �ste tiene una necesidad definida y de que la innovaci�n va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagn�stico, luego a una prueba y finalmente a la adopci�n. Con frecuencia es necesaria la intervenci�n de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboraci�n centrada en el usuario de la innovaci�n y no en la manipulaci�n desde fuera. Es pues un enfoque participativo. Las caracter�sticas b�sicas del enfoque o m�todo de resoluci�n de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes: Quiz� la principal bondad del modelo de resoluci�n de problemas sea precisamente su enfoque participativo y su inter�s en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por �stos. Elementos para una teor�a de la innovaci�n El t�rmino de innovaci�n es ampliamente utilizado en el �mbito educativo pero no siempre que se habla de innovaci�n se est� haciendo referencia a lo mismo. En relaci�n con el t�rmino mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovaci�n, mientras que otros emplean t�rminos como innovaciones educacionales, innovaciones en educaci�n, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el m�s utilizado el de innovaci�n educativa (Blanco y Messina, 2000). El hecho de que un t�rmino sea el m�s utilizado, no lo hace el m�s claro, en ese sentido Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la innovaci�n educativa en Am�rica Latina fue el que tiene que ver con el concepto mismo de innovaci�n y con la falta de un marco te�rico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qu� es o no innovador. Esta afirmaci�n, que ilustra y sintetiza el estado del arte sobre la innovaci�n educativa, queda confirmada cuando se observa que los principales estudios sobre la innovaci�n educativa han procedido bajo una l�gica inductiva, esto es, se analizan las experiencias que se han realizado y sobre ellas se teoriza (v.gr. Huberman, 1973; Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hern�ndez, Carbonell, S�nchez-Cort�s y Simo (1993); Parra, Casta�eda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco y Messina, 2000; etc.). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente en las discusiones conceptuales y pr�cticas que se desarrollan alrededor del t�rmino "innovaci�n educativa", al grado de que algunos autores han llegado a acu�ar el t�rmino "teor�a de la innovaci�n" para referirse a los aportes de estos autores. En sentido estricto, es menester reconocer que no se cuenta con los elementos suficientes para hablar de una Teor�a de la Innovaci�n, pero el uso de dicho t�rmino es pertinente, si se considera remite a un campo de estudio en proceso de construcci�n donde los encuentros son m�s frecuentes que los desencuentros. Esta pertinencia lo convierte en utilizable para la elaboraci�n de la presente investigaci�n. Los principios explicativos que definir�an la "Teor�a de la Innovaci�n" y que se tomar�n como base para la presente investigaci�n son los siguientes: ? Las innovaciones son definidas como procesos de resoluci�n de problemas. ? Una buena innovaci�n es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o pedag�gico con los cuales necesariamente interact�a y se complementa para lograr frentes m�s amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. ? La diferencia central entre innovaci�n y cambio radica en que la primera se planifica, situaci�n que aumenta las probabilidades de lograr el cambio deseado. ? Cuando m�s ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o m�s exposici�n al fracaso. ? Entre los factores estrat�gicos m�s importantes para que la innovaci�n se realice, se destacan la resoluci�n de problemas con participaci�n local y la receptividad en materia de aportaciones. ? Si bien la innovaci�n se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de ense�ar y aprender. ? Un sistema innovador sigue la direcci�n de "abajo-arriba", las propuestas de cambio son presentadas como hip�tesis, las contradicciones son asumidas como parte de la historia y la experiencia est� abierta al contraste con otros colectivos de profesores. ? Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes. ? Los principales obst�culos identificados son la centralizaci�n excesiva, la posici�n defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio, el enlace insuficiente entre teor�a y pr�ctica y la falta de conocimientos acerca de los procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo de la educaci�n. ? Existen seis tipos de cambio: sustituci�n, alteraci�n, adici�n, reestructuraci�n, eliminaci�n y reforzamiento. ? Existen tres modelos para comprender el cambio en educaci�n, el modelo de "investigaci�n y desarrollo", el modelo de "interacci�n social" y el modelo de "soluci�n de problemas". ? En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas centralizados existe m�s tendencia a la imposici�n de las innovaciones. ? Si las innovaciones entran en contradicci�n con los valores de las personas tienen pocas posibilidades de �xito. ? Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, se debe trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonom�a institucional acompa�ada de la creaci�n de redes y de servicios centrales de apoyo; b) la profesionalizaci�n de los docentes; y c) una pol�tica. �mbitos de la innovaci�n educativa La definici�n de los �mbitos a tomar en consideraci�n para procesos de innovaci�n puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas reduccionistas que centran su atenci�n exclusivamente en el proceso de ense�anza (Morr�s, 1978, Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas m�s comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes �mbitos para la innovaci�n educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003). Para la elaboraci�n del presente trabajo se decidi� tomar como base la estructura anal�tica propuesta por la Asociaci�n Nacional de Universidades e Instituciones de Educaci�n Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco �mbitos de innovaci�n: 1) planes y programas de estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnolog�as de informaci�n y comunicaci�n, 4) modalidades alternativas para el aprendizaje y 5) gobierno direcci�n y gesti�n. La innovaci�n educativa en esta dimensi�n tiene como objetivo central la formaci�n integral del estudiante, formaci�n que Involucra todas las dimensiones, no s�lo la intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores. Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y secuencia y/o de espacios. Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la instituci�n: Esta dimensi�n en t�rminos operativos se concreta en los siguientes indicadores: La dimensi�n proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso de aprendizaje, el proceso de ense�anza, formaci�n docente y recursos y materiales de aprendizaje. La innovaci�n del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la b�squeda de un aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo. El aprendizaje visto bajo esta �ptica constituye el n�cleo central de la propuesta cognitiva del aprender a aprender. La innovaci�n en la ense�anza significa acompa�amiento, mediaci�n y coparticipaci�n en la construcci�n de conocimiento. Esto concepci�n remite a la ense�anza como: Paralelamente a la innovaci�n en estos dos rubros, y como condici�n determinante para su concreci�n, las Instituciones de Educaci�n Superior deben institucionalizar: la formaci�n docente para la innovaci�n, la elaboraci�n de materiales y medios did�cticos y la generaci�n de modelos de dise�o did�ctico (flexibles). c) Uso de tecnolog�as de informaci�n y comunicaci�n Para ver el gr�fico seleccione la opci�n "Descargar" del men� superior d) Modalidades alternativas para el aprendizaje El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayor�a de las instituciones educativas presenta, hasta este momento, las siguientes caracter�sticas: Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje, implica un modelo con las siguientes caracter�sticas: e) Gobierno, direcci�n y gesti�n. La gesti�n institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que destacan la confusi�n en la conceptualizaci�n y en la ejecuci�n de las acciones de gobierno, direcci�n y gesti�n, La actitud pasiva y respuesta acr�tica en la implementaci�n de las pol�ticas y sus programas y la legislaci�n r�gida. Ante estos retos la transformaci�n de la gesti�n institucional debe descansar sobre cuatro ejes: 1.- Estudio de experiencias con prop�sitos de aprendizajes y lecciones. 2.- Capacitaci�n del personal. 3.- Trayectoria de actores y sus formas de actuaci�n. 4.- Flexibilizaci�n de la legislaci�n universitaria.
Una vez definida la innovaci�n educativa, establecidos sus modelos desde una perspectiva procesual, planteados los elementos pertinentes para una Teor�a de la Innovaci�n Educativa y definidos los �mbitos de la innovaci�n educativa queda pendiente determinar el proceso a trav�s del cual la innovaci�n educativa puede tener un impacto real en la educaci�n, siendo este proceso el de formaci�n docente.
La formaci�n docente y la innovaci�n educativa pueden ser articulados bajo dos l�neas de discusi�n: la relaci�n teor�a-pr�ctica y la innovaci�n curricular. La formaci�n docente y la innovaci�n educativa son dos conceptos y campos que se implican, ya que la innovar supone la construcci�n de nuevos aprendizajes, que a su vez representan el desarrollo de procesos formativos (Calder�n, 1999). En ese sentido, los procesos generados por la innovaci�n y que se traducen en proyectos de mejoramiento para las acciones educativas conducen progresivamente a la interrelaci�n de la teor�a y la pr�ctica. Esta interrelaci�n entre teor�a y pr�ctica es lo que se conoce como la praxis educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la innovaci�n. Los procesos de innovaci�n son capaces de generar nuevos conocimientos (saber did�ctico profesional) y est�n mediados por procesos de sistematizaci�n (investigaci�n de, para y en la acci�n) que representan en gran medida la condici�n sine qua non de los procesos formativos. En la segunda l�nea de discusi�n, se considera que la relaci�n entre innovaci�n y formaci�n se articula bajo el concepto de innovaci�n curricular (1984) que se concreta en dos �mbitos de intervenci�n: 1.- Las propuestas did�cticas de los maestros que se consideran novedosas y oportunas para mejorar la pr�ctica docente a trav�s de m�todos y t�cnicas, elaboraci�n de materiales did�cticos complementarios, reorganizaci�n del tiempo y espacio educativo, empleo de nuevas tecnolog�as. 2.- La experimentaci�n curricular, es decir, que los maestros introduzcan modificaciones a los diversos contenidos de las materias o �reas de conocimiento del curr�culo formal para adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto espec�fico de los alumnos, ya sea a trav�s del dise�o de unidades did�cticas, mapas, tramas o de estrategias integrativas que favorezcan el logro de los aprendizajes significativos. (Calder�n, 1999; p. 43) La innovaci�n en estos campos conducir� ineludiblemente a procesos formativos que pueden ser ubicados en el campo de la educaci�n continua y que con una gran fuerza impactar�n la pr�ctica profesional de los docentes. A manera de cierre se puede afirmar que la articulaci�n entre formaci�n e innovaci�n est� mediada por la investigaci�n y significada por la innovaci�n curricular, y estos procesos facilitar�an los procesos de innovaci�n en educaci�n lo que constituye el gran reto para lograr un cambio en el sistema educativo. ANUIES (2003), innovaci�n educativa, M�xico, Autor. Blanco R. Y Messina G. (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Am�rica Latina, Bogot�, Colombia, Convenio Andr�s Bello. Calder�n L�pez Velarde Jaime (1999), Innovaci�n educativa, en la revista Investigaci�n Educativa, No. 1 Havelock R.G. y Huberman A. M. (1980), Innovaci�n y problemas de la educaci�n. Teor�a y realidad en los pa�ses en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE. Huberman, A. M. (1973). C�mo se realizan los cambios en la educaci�n: una contribuci�n al estudio de la innovaci�n. Par�s, Francia, UNESCO-OIE. Libedisnki Martha, (2001), La innovaci�n en la ense�anza, Paidos Moreno Bayardo Mar�a Guadalupe (1995), Investigaci�n e Innovaci�n Educativa, Revista la Tarea No. 7, disponible en URL: http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm Morr�sh I. (1978), Cambio e innovaci�n en la ense�anza, Salamanca, Espa�a, Anaya. Parra R., Casta�eda E., Camargo M. y Tedesco J. C. (1997), Innovaci�n escolar y cambio social, Bogot�, Colombia, Fundaci�n FES-FRB-COLCIENCIAS. Pedro Francesc e Irene Puig (1999), Las reformas educativas, una perspectiva pol�tica y comparada, Barcelona, Paid�s. Rivas Navarro M. (1983), El comportamiento innovador en las instituciones escolares: niveles y factores de innovaci�n educativa, Madrid, Espa�a, Universidad Complutense. Sancho J. M., Hern�ndez F., Carbonell J., S�nchez-Cortez E. y Simo N. (1993), Aprendiendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de investigaci�n aplicada a tres estudios de caso, Madrid, Espa�a, CIDE. Arturo Barraza Mac�as Universidad Pedag�gica de Durango