Aprendizaje de inglés (página 2)

I.1 Fundamentos pedagógicos del sistema de tareas comunicativas

Los fundamentos teóricos y científicos que sustentan el sistema de tareas comunicativas serían insuficientes si no se incluyen entre ellos los fundamentos pedagógicos que sirven de base a la planificación y organización del proceso docente-educativo.

Al diseñar el sistema de tareas comunicativas, es preciso tener en cuenta que este se inserta un modelo pedagógico con profundas raíces históricas y en cuyo devenir actual han influido además de manera electiva las tendencias pedagógicas más avanzadas. El modelo pedagógico cubano cuenta en sus raíces históricas con figuras tan relevantes como el padre José Agustín Caballero, quien constituyó un primer paso hacia la búsqueda de un pensamiento pedagógico propio. La continuidad histórica estuvo en la figura del presbítero Félix Varela, de quien se ha dicho que fue quien nos enseñó primero en pensar.

Félix Varela fue capaz de adelantarse a su época en la aplicación de un sistema educativo basado en la psicología, la elevación de la personalidad del niño, el derecho de la mujer a la educación y la fusión del trabajo y el estudio. Su obra pedagógica tuvo su continuidad en la de José de la Luz y Caballero. En el ideario pedagógico de Luz y Caballero, se destacan sus ideas acerca de los fundamentos teóricos y metodológicos de la pedagogía: la escuela como institución social, la relación entre el sistema educacional y las condiciones históricas concretas imperantes en el país, la formación del maestro cumplir su misión histórico-social y la necesidad de convertirse en verdaderos ejemplos para sus alumnos.

Luz y Caballero en su época fue capaz de ver la estrecha relación entre objetivo, contenido y método en el proceso de enseñanza al plantear: "Yo considero al método como el instrumento que combina el orden con el que han de estudiarse las materias que necesariamente ha de abrazar un instituto de enseñanza en el cual ha de superarse un objeto dado". Esta concepción integral marca un hito en la historia de la pedagogía cubana.

Más adelante resalta por su vigencia e importancia la figura de nuestro Héroe Nacional, cuyas ideas constituyen pilares de la educación en Cuba. Como bien reconoce Cintio Vitier en el prólogo a los Cuadernos Martianos III, la obra de José Martí tiene un carácter formativo, el compromiso social de la educación y la unidad de la teoría con la práctica. Martí definió magistralmente la función de la escuela cuando expresó: "Puesto que ha vivir viene el hombre, la escuela debe prepararlo para la vida" (Martí, 1961). Martí además se refirió a la necesidad de estar abiertos al mundo pero siempre conservando la autóctono, lo nuestro. "Injértese en nuestras repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas". Es por eso que en nuestro modelo pedagógico han encontrado eco las ideas de Simón Rodríguez, Simón Bolívar y más recientemente Paulo Freire.

No es posible hablar del modelo pedagógico cubano sin referirse a la obra de Varona quien con singular maestría constituyó el puente entre las ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Son significativos además los aportes hechos a nuestro modelo pedagógico por el Comandante Ernesto Che Guevara, quien se refirió a la formación intelectual, política e ideológica, moral y estética del hombre nuevo, y por nuestro Comandante en Jefe quien ha estado al frente de la puesta en práctica de los más renovadores conceptos desde el punto de vista de pedagogía en nuestro país y a quien se deben conceptos tan novedosos en el ámbito de la política educacional como el concepto de cultura general integral.

En el panorama actual del desarrollo de la pedagogía cubana, sobresale por sus aportes Carlos Álvarez de Zayas, cuya teoría de los procesos conscientes constituye también uno de los fundamentos pedagógicos del sistema de tareas.

1.1.1 Teoría de los Procesos Conscientes

La teoría de los procesos conscientes, elaborada por Carlos Álvarez, se basa en la teoría didáctica elaborada por el propio autor y propone todo un sistema de leyes y categorías, un enfoque sistémico estructural, causal dialéctico y genético. Esta teoría fue concebida desde los postulados de la educación superior, pero sus principios, leyes y categorías pueden aplicarse a otro tipo de enseñanza.

La teoría de los procesos conscientes establece dos leyes fundamentales; la primera manifiesta el vínculo del proceso, del objeto con el medio, es decir establece las relaciones externas, mientras que la segunda establece la relaciones internas entre los componentes del proceso que determina su jerarquía y también su comportamiento.

A partir de este enfoque se establecen las definiciones de cada uno de los componentes de los procesos conscientes.

El primer componente de todo proceso consciente es el problema, el cual tiene un carácter objetivo. Para que exista un problema, se requiere de la presencia de la necesidad en los sujetos que participan en el proceso social, lo que tiene una naturaleza subjetiva. El problema es la situación que se manifiesta en un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un sujeto que se relaciona con dicha situación.

En la práctica social, el hombre actúa sobre la realidad, precisando en ella a un determinado objeto, segundo componente del proceso. Para el proceso docente-educativo, la realidad se transforma con la intención de la formación de los sujetos que en ella participan, es decir el medio de transforma inmerso en el proceso docente-educativo, para que sumidos en dicho proceso, se formen los hombres.

El objetivo del proceso formativo, denominado encargo social, consiste en la necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formación, conocimiento, capacidades, convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social, en una época dada.

El contenido es aquel aspecto de objeto necesario e imprescindible para que una vez que sean del dominio del estudiante puedan alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. El contenido es el cuarto componente del proceso.

Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A esta secuencia u ordenamiento se le denomina método y constituye el quinto componente. Es el método es el orden interno del proceso, el que está determinado por el objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la transformación que se requiere lograr en los estudiantes.

Al sexto componente del proceso, vinculado con los aspectos organizativos del mismo se le denomina forma de enseñanza. El medio son aquellos instrumentos, que son utilizados por los sujetos para transformar el objeto y constituye el séptimo componente del proceso. El resultado es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar, es el producto que se obtiene en el proceso y su octavo componente. Los componentes (problema – objeto – objetivo – contenido – método – forma – medio y resultado) son por su importancia categorías del proceso.

La primera ley de los procesos conscientes relaciona el medio con el proceso, vincula la necesidad social, el problema con lo que se aspira alcanzar en la transformación del sujeto, el objetivo del proceso. Ese vínculo es de naturaleza dialéctica contradictoria. La contradicción que se genera entre el problema y el objeto se resuelve mediante la transformación del objeto, que posibilita la formación del estudiante. El problema es la situación inicial del proceso, el objeto; el objetivo es la situación final de ese objeto. El proceso son los estadios en que se va transformando el objeto del estadio inicial al final, la secuencia de los estadios del objeto.

La segunda ley, relaciona internamente los componentes del proceso, entre el objetivo y el contenido con el método. Esta ley determina la dinámica del proceso. La cuestión radica en como desarrollar el proceso, actuando sobre un determinado contenido para lograr el objetivo. Una vez que ha sido precisado el objetivo, este se convierte en el elemento rector del proceso docente-educativo porque expresa aquellas habilidades y conocimientos que hay que formar en el estudiante. A partir del objetivo se precisa el contenido. La relación objetivo-contenido expresa el método que posibilita alcanzar el objetivo.

El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado como totalidad, mientras que el contenido lo analiza, lo deriva, lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dicho contenido mediante el método arriba al objeto.

El objetivo, el contenido y el método son expresiones del proceso, de ahí su identidad, es lo que los une y a la vez lo hace distintos, es lo que genera la contradicción, el primero como síntesis, el segundo como análisis de sus elementos constituyentes y el tercero como estructura. Los componentes solo tienen sentido cuando se estudian inmersos en las relaciones con otros componentes. Las relaciones son las leyes que determinan el comportamiento, el desarrollo de los procesos. La ley es la relación entre los componentes del proceso o entre este y el medio, es a partir del estudio de las relaciones, que se puede entender la estructura del objeto de estudio, así como su movimiento.

Al integrar las leyes de la Teoría de los procesos conscientes, es decir viendo conjuntamente las relaciones internas y externas presentes en el proceso docente-educativo del IFG en la Universidad de Pinar del Río, su cumplimiento puede apreciarse del modo siguiente:

El problema lo constituyen las limitaciones que presentan los estudiantes para lograr la competencia comunicativa oral en idioma inglés este problema se da en un objeto que es el proceso docente-educativo del IFG en la Universidad de Pinar del Río, su objetivo es el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los alumnos, el contenido es el proceso de comunicación de la lengua inglesa, expresado en las relaciones forma – función – contexto; el método que se propone es el enfoque por tareas comunicativas. En el proceso es imprescindible la utilización de diferentes medios que a la par de apoyar la aplicación del método, posibilitan la transformación del objeto, entre ellos textos, audio y video casetes, tarjetas, etcétera. Este proceso se realiza de diversas formas y requiere de una valoración sistemática de los resultados del proceso, es decir de la evaluación, que en este caso incluye además la auto y la co-evaluación.

Del anterior análisis se infiere que en el proceso docente-educativo del IFG están presente todos los componentes.

En los procesos conscientes, los componentes y categorías adquieren significación cuando entre ellos se establecen relaciones, esto es que por sí solos no permiten una identidad del proceso.

Como categoría pedagógica, la de los procesos conscientes nos permite sustentar el sistema de tareas sobre la base de fundamentos didácticos que tributan eficientemente a la formación de las nuevas generaciones profesionales.

1.1.2Otros fundamentos pedagógicos

Como didáctica especial, la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras, revela en un primer acercamiento a los principios didácticos como aspectos generales de la estructuración del contenido organizativo-metodológico de la enseñanza.

Estos principios, cuya vigencia va más allá de la enseñanza del inglés, ejercen su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad, en todos sus aspectos y tareas y a la par de determinar el carácter y la estructura de la materia de enseñanza resultan esenciales para su selección y organización. Los principios didácticos constituyen un sistema, por lo que se determinan y se penetran mutuamente, ellos son:

• Principio de la cientificidad.
• Principio del aprendizaje educativo.
• Principio de la percepción sensorial directa.
• Principio de la sistematización.
• Principio de la sistematicidad.
• Principio de la accesibilidad.
• Principio de la asequibilidad.
• Principio de la asimilación activa y consciente.
• Principio de la consolidación o solidez de la asimilación de los conocimientos.
• Principio del estudio independiente.

Estos principios didácticos generales se complementan con principios de la metodología especial de lenguas extranjeras. Los principios particulares de la enseñanza de lenguas extranjeras concretan y precisan el contenido de los principios didácticos generales a la vez que incluyen las exigencias específicas de esta enseñanza. Ellos constituyen fundamentos metodológicos esenciales y son:

1. La concepción de la lengua como medio de comunicación. A este también se le identifica como principio de la comunicabilidad que es una categoría de la metodología que se refiere a enseñar la lengua como medio de comunicación, y se sustenta en la idea de que el lenguaje se desarrolla solo mediante la comunicación activa en sociedad. En la enseñanza de lenguas extranjeras la comunicación tiene que ser a la vez objetivo y vehículo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
2. La funcionalidad como criterio rector para la selección del material lingüístico: se basa en la idea de que no puede ser enseñado el idioma en su totalidad, por la que es preciso seleccionar lo más útil y funcional, que es lo más frecuente en la comunicación de acuerdo a los temas seleccionados y al a plenitud con que sirven a situaciones reales de comunicación.
3. El reconocimiento de la primacía del lenguaje oral: la primacía del lenguaje oral radica en la realidad objetiva de su naturaleza como fenómeno social y medio de comunicación verbal por excelencia. Esto implica concederla prioridad a la formación de los mecanismos de compresión auditiva y expresión oral.
4. La presentación temático situacional del material: la concepción del lenguaje como medio de comunicación y el principio de la comunicabilidad exigen que el material lingüístico sea representado de modo que refleje su empleo en la comunicación real. Las situaciones y temas que se le presenten al alumno deben ser las más cercanas posible al contexto real de la comunicación y permitirles a los estudiantes aprender a hablar hablando, demostrarles la utilización práctica de la lengua que aprenden.
5. La orientación práctica de los objetivos instructivos: los conocimientos, las convicciones, las actitudes que ser derivan del aprendizaje de una lengua extranjera solo pueden desarrollarse necesarias para el uso práctico del idioma. Al considerarse el uso práctico del idioma como condición indispensable para el logro integral de los objetivos de su enseñanza, es evidente que hay que partir de la orientación práctica de estos.

   El auge en el mundo del enfoque comunicativo como metodología de enseñanza de lenguas extranjeras trajo consigo otros cincos principios. Estos fueron propuestos por Keith Morrow (1981) y O. Wilkins (1983), y nos afiliamos a ellos por considerarlos consecuentes con nuestra propuesta del sistema de tareas comunicativas:

   1. Saber lo que está haciendo (know what you are doing). El eje de cualquier clase debe ser el desarrollo de alguna actividad en la cual el estudiante tenga algo que hacer con la lengua extranjera. Este principio hace énfasis en centrar la atención en enseñar al alumno como hace cada operación, cada acción en el idioma extranjero. Es importante que el estudiante al final de la clase puede ver claramente que puede hacer algo que no era capaz de hacer al iniciar, y que ese "algo" es comunicativamente útil.
   2. El todo es más que la suma de las partes (The whole is more than the sum of the parts). Este se refiere a que debe operar con la lengua tal como sucede en la vida real y dentro de situaciones reales. La comunicación no puede ser analizada fácilmente en sus partes componentes sin que se destruya su naturaleza. Existen tres procesos que durante la clase de idioma deben ser incorporados en los procedimientos de enseñanza y son: a) Information gap (vacío de la información), que se refiere a la información que posee uno de los interlocutores y de la cual carece el otro, lo que provoca una necesidad real de comunicación para tratar de llenar ese vacío; b) Elección múltiple (multiple choice) se refiere a la posibilidad de los hablantes de seleccionar que van a decir y en que forma; c) retroalimentación (feedback), que hace referencia a la posibilidad de los Interlocutores de verificar si la comunicación ha sido o no efectiva.
   3. Los procesos son tan importantes como las formas (The processes are as important as the forms). Es decir en una clase comunicativa se deben replicar los procesos comunicativos, de forma tal que la práctica de las forma tenga lugar dentro de un marco comunicativo. Se deben desarrollar estrategias y habilidades para usar la lengua con el fin de comunicar significados tan efectivamente como sea posible en situaciones concretas. Se le dar más importancia al significado y al uso del idioma dentro de un contexto particular específico que a la simple manifestación de estructuras y se debe buscar y promover el uso de tareas comunicativas para ser realizadas a través del uso de la lengua en lugar de simples ejercicios sobre formas lingüísticas.
   4. Aprender haciendo (To leam it do it). Se debe hacer un énfasis mayor en el aprendizaje. El aprender es responsabilidad del estudiante. Significa involucrar al alumno en lo que hace, en buscar soluciones, alternativas, para lo cual debe evaluar su retroalimentación y tener en cuenta el resto de los procesos anteriores. Las actividades (tareas comunicativas) deben llevar al estudiante al estudiante a hacer cosas, resolver problemas, tomar decisiones. De la única manera que se aprende a comunicar es practicando actividades comunicativas.
   5. Los errores no son siempre errores (Mistakes are not always mistakes). Los errores, en cierto sentido demuestran grados de aprendizaje en el estudiante. El enfoque comunicativo requiere ser flexible al manejar y corregir los errores de acuerdo a los niveles en el proceso de aprendizaje. El profesor debe conocer cómo, cuándo qué tipo de errores deben ser corregidos. Se puede ser tolerante con lo errores triviales de gramática o pronunciación en tanto estos no impidan la comunicación. Correr el riesgo de equivocarse es necesario para que los alumnos puedan experimentar con la lengua que aprenden. Por tanto, conviene fomentar que quieran ir más allá de lo que les permite su nivel de capacitación lingüística sin miedo a ser sancionados por cometer errores.
6. La competencia comunicativa como objetivo final de la enseñanza de lenguas: la competencia comunicativa implica el desarrollo de las habilidades orales y escritas para recibir, analizar y construir mensajes. Toda clase de idioma debe tributar al desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas, es decir compresión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita. La competencia comunicativa trasciende la enseñanza de lenguas extranjeras ya que al ser transferibles los hábitos y habilidades adquiridos en una lengua a otra, contribuye al mejoramiento de la expresión oral en la lengua materna, lo cual constituye uno de los objetivos finales de la enseñanza preuniversitaria en nuestro país.

La interrelación e integración de los principios de los principios antes analizados contribuye como fundamento pedagógicos del sistema de tareas al desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes.

CONCLUSIONES.

El desarrollo de la habilidad de expresión oral que propicie en los estudiantes el logro de la competencia comunicativa constituye el objetivo central del sistema de tareas comunicativas que la autora de este trabajo se propone diseñar y poner en práctica en la Universidad de Pinar del Río.

La actual integración de las diferentes ciencias propicia que estas puedan servir de apoyo unas a otras. En el caso de la Didáctica Especial de Lenguas, la Pedagogía como ciencia afín, le aporta categorías, leyes, y principios como soporte teórico para las investigaciones que en este campo se realizan.

En este trabajo la autora ha hecho una selección de los principios y leyes que constituyen junto a los de otras ciencias como la Lingüística y la Psicología Educativa, los fundamentos teóricos para diseñar un sistema de tareas comunicativas para el desarrollo de la habilidad de expresión oral en la enseñanza del Inglés con fines generales en las universidades cubanas.

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MSc. Orquídea Benítez Menéndez

Dpto de Inglés. Universidad de Pinar del Río. Hermanos Saíz Montes de Oca.

Cuba