La formación química en un contexto de competencias laborales

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Resumen

El trabajo describe la instrumentación de la formación por competencias laborales en la Química que se aplica en el politécnico Mártires de Girón. En el trabajo se detalla cómo se determinaron los principios de la Química que requieren los técnicos de las especialidades Farmacia Industrial, Procesos Biológicos y Química Industrial, se plantea la estrategia metodológica para que los estudiantes alcancen las competencias Aplicar Principios de Química, Realizar Procedimientos Químicos de Laboratorio, se describen los planes marcos y planes de curso, las técnicas utilizadas en la evaluación del desempeño del estudiante. Los resultados en promoción y la opinión de profesores, estudiantes y personal del mundo del trabajo validan la investigación. El experimento se efectuó en el período 1999 hasta el 2002, como parte del proyecto Escuela – Empresa en colaboración Cuba – Canadá

Palabras claves

Competencia laboral

Competencia profesional

Enseñanza de la química

Formación de técnicos

Introducción

La aplicación del método de formación por competencias laborales, trae aparejado la dificultad de cómo lograr que el alumno sea el centro del proceso, para así potenciar un aprendizaje desarrollador, por lo que es necesario, a la hora de diseñar las estrategias pedagógicas, crear un sistema de tareas que diversifique el aprendizaje de los alumnos, donde se logre que el estudiante sea un ente activo y responsable de su propio aprendizaje.

¿Qué entendemos por competencia laboral?

Existen diversas definiciones del término, así como enfoques, aunque nuestro objetivo no es dar una definición exacta del concepto (Veáse Cejas, 2003, CINTERFOR, 2000), si se hace necesario dar algunas breves definiciones:

INEM(España) "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. "Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber – hacer". El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación.

Competencia laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.(Según la resolución ministerial 21/99 del CETSS)

COMPETENCIA LABORAL: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. (Mertens, 2000)

Esas tres definiciones anteriores recogen lo que se espera de un profesional en el sector industrial. (enfoque empresarial)

Algunos autores la consideran un componente de la personalidad con atributos motivacionales (González, 2002; Castellanos y otros 2003)

Para los autores de este trabajo, se asume el siguiente concepto:

Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo de autores del ISPETP)

Ahora, desde el punto de vista de la educación formal, en el campo de la formación profesional, sí debemos puntualizar que la arista desde los diseños curriculares para la definición de competencia laboral sería la siguiente:

Desde muestro punto de vista y desde la perspectiva del diseño curricular se define la competencia laboral, como una estructuración didáctica de los contenidos del proceso docente educativo (proceso de enseñanza aprendizaje o proceso pedagógico profesional) en función de lo que el futuro técnico tiene que saber, hacer, ser y actuar en situaciones reales de trabajo, con un desempeño eficiente en su labor, visto desde la escuela con la integración al sector productivo. Debe quedar claro que la competencia laboral es un concepto único, pero que en el contexto de la formación de técnicos en la educación formal, no puede ser equivalente al del sector empresarial, si no con patrones mínimos de conducta entre un joven en formación y un experimentado profesional de años de trabajo en el sector laboral.

En el politécnico de Química "Mártires de Girón" (también se llevo a cabo experiencia similar en el tecnológico Ejército Rebelde, en la especialidad tecnólogo en alimentos) se experimentó el sistema de formación por competencias laborales (Cejas, 2002) por lo que hubo necesidad de concebir las estrategias metodológicas para llevar a cabo la formación por competencias en el área química. En la actualidad se extendió la experiencia a las especialidades técnico en Química Industrial y en Procesos Biológicos de nivel de ingreso duodécimo grado, así como se experimenta en los estudiantes que ingresan a las tres especialidades con nivel de noveno grado.

El objetivo del trabajo es describir cómo se realiza una estrategia metodológica del área química en un contexto de formación por competencias laborales.

En la enseñanza de la Química para la Educación Técnica y Profesional tradicionalmente se concibe las asignaturas Química General, Química Orgánica, Aplicaciones Químicas y Química Física, al estructurar el programa por competencias del área química para el técnico medio en Farmacia Industrial, Química Industrial y Procesos Biológicos se definen 2 competencias: Realizar Procedimientos químicos de laboratorio y Aplicar Principios de Química. No se tiene en cuenta la parte de análisis, estas dan tributo a 2 competencias específicas: Realizar análisis físico – químico (véase anexo 7) y Realizar análisis bioquímicos (véase anexo 8). Además. Se concibió que era necesario, dotar al alumno de las herramientas necesarias para la investigación, por lo que se definieron 2 competencias más: Realizar un proyecto técnico de índole química en el primer año (véase anexo 9) y en segundo año la competencia Realizar un proyecto técnico de índole químico – farmacéutica. Estas 2 últimas favorecerían a la competencia final de Encargarse de un proyecto técnico que ejecutarían los estudiantes al finalizar el curso de formación en el tercer año y la desempeñarían totalmente en la industria con un tutor y un profesor asesor. En el anexo 6 está el plan de estudios por competencias laborales para los técnicos en Farmacia Industrial.

Marco teórico

¿Cómo se describe una competencia?

Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999)

El enunciado que tenemos en la matriz : verbo de acción y complemento directo. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia.

El estándar o norma tiene dos componentes : el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento de competencia.

El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia.

Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados.

¿Cómo se confecciona el plan de curso o programa de la competencia? (Robitaille, Daigle, 1999)

El modelo que proponemos tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. Así la primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La secunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.

Las informaciones que encontramos en cada parte son resumidas en el cuadro siguiente.

PARTES DEL PLAN DE CURSO	LOS COMPONENTES
1. La presentación del curso	Identificación del curso Utilidad del curso Resultados esperados Plaza del curso en el programa
2. Las secuencias del aprendizaje	El resultado esperado Los criterios de evaluación Los objetivos de aprendizaje Las actividades de la enseñanza y del aprendizaje
3. El procedimiento de la evaluación	Las etapas Los medios La ponderación
4. La bibliografía	La lecturas obligatorias Las lecturas sugeridas

Aplicar el método de formación por competencias laborales implica un cambio grande y como todo cambio encuentra rechazo, si aplicamos la concepción de cambio, aprendizaje y aprendizaje desarrollador tendremos los siguientes elementos teóricos:

"…… el cambio educativo constituye una necesidad del desarrollo de la educación cubana. Pero sabemos que todo cambio puede desencadenar temores y resistencias, por cuanto implica un proceso de desprendimientos progresivos que conduce a resignificar concepciones arraigadas, a modificar actitudes y prácticas consolidadas durante años y a la construcción de nuevas formas de enfrentar la labor que desempeñamos cotidianamente como educadores y educadoras. (Castellanos, 2001)

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto. (Castellanos, 2001)
En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los sujetos. (Castellanos, 2001)
Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo. (Castellanos, 2001)
El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como emocional. Implica a la personalidad como un todo. En él se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. (Castellanos, 2001)
Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento, compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social. (Castellanos, 2001)

Aprendizaje: el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. (Castellanos, 2001)

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. (Castellanos, 2001)

Por tanto, para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos (Castellanos, 2001):

Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tendría que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo – valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.

Metodología

Se revisaron los programas de las asignaturas vigentes
Se realiza la revisión de informe del Análisis de la Situación de Trabajo (Cejas y otros, 1999)
Se determinaron los elementos de competencia para cada una.
Se analizó en el consejo técnico del instituto politécnico los elementos de competencias.
Se sometió a criterio de expertos de la docencia y de la industria, si los elementos de competencias de Realizar Procedimientos Químicos y Aplicar Principios de Química eran los necesarios.
Se determinaron las actividades de aprendizaje y las actividades de enseñanza por cada elemento de competencia (anexo 4 ilustra como se hace un plan para la competencia Aplicar principios de química)
Se confeccionó el plan de curso o programa de la competencia.(vea en anexo 4)
Se elaboraron los folletos de prácticas de laboratorio para ambas competencias. (en el anexo 1 aparece la relación de prácticas de laboratorio de las competencias Realizar Procedimientos Químicos de Laboratorio y Aplicar Principios de Química)
Aplicación de una competencia (Realizar un Proyecto de Índole Química) que reafirma el componente investigativo de los estudiantes, muy vinculada a las competencias generales de perfil químico. (el descriptor o plan marco de la competencia Realizar un Proyecto de Índole Química se muestra en el anexo 9)
Comparación de las notas obtenidas por los alumnos del grupo experimental (FI101) con los grupos de control (FI 102, FI103) ver más adelante las notas en la parte de análisis de los resultados.
Se aplicó en la práctica durante 2 cursos consecutivos validándose su efectividad.

Resultados y análisis de los resultados

Al confeccionar el programa de la competencia Realizar procedimientos químicos de laboratorio (RPQL) se tuvieron en cuenta 6 elementos de competencia:

Manipular útiles de laboratorio afines a los procedimientos.
Montar aparatos.
Preparar disoluciones.
Realizar mediciones de magnitudes.
Sintetizar sustancias.
Extraer principios activos.

Por ser esta competencia netamente experimental se diseñó además el folleto de prácticas que cuenta con un total de 42 actividades experimentales (véase anexo la relación de prácticas de laboratorio) de las cuales el 52,3 % fueron diseñadas totalmente mientras que el 47,7 % requirieron de adaptación pues ya existían como tales en los planes prácticos de otras asignaturas o en diferentes libros de texto.

Cada actividad experimental consta de introducción, fundamento teórico, indicaciones al estudiante (bibliografía a consultar y colección de preguntas), relación de útiles, relación de materiales y reactivos, técnica operatoria y por último la información sobre la evaluación de la misma. Además al final del grupo de prácticas correspondientes a una etapa aparece la red de observación, documento que le permite al estudiante saber la forma en que será evaluado en el trabajo de control.

Al confeccionar el programa de la competencia Aplicar principios de Química (APQ) se determinaron los siguientes elementos de competencia:

1.- Aplicar reglas del lenguaje químico

2.- Aplicar ley de conservación de la masa.

3.- Aplicar los principios de las transformaciones químicas.

4.- Aplicar los principios de la Química Ambiental.

5.- Aplicar principios del equilibrio químico e iónico

6.- Aplicar principios de cinética química

7.- Aplicar los principios de la química superficial y de coloides.

8.- Aplicar los principios de la Química a sistemas farmacéuticos (válido para farmacéuticos)

Esta competencia tiene 240 horas – clases, se incluyen 20 prácticas de laboratorio. Ambas competencias de la esfera química están vinculadas a las competencias específicas Realizar Análisis Físico – químicos de muestras y Realizar Análisis Bioquímicos (en el anexo 7 y 8 aparecen los descriptores (planes marco) de estas competencias.

En la siguiente tabla se muestran las notas de los estudiantes del grupo experimental (FI-101) y los grupos de control (FI-102 y FI-103). Se dan las notas del examen final y la nota total del curso:

	FI-101 experimental				FI-102 control						FI-103 control
	R P Q L		A P Q		Química Aplicada		Química Orgánica		Química Física		Química Aplicada		Química Orgánica		Química Física
#	Ex F	N F	Ex F	N F	Ex F	N F	Ex F	N F	Ex F	N F	Ex F	N F	Ex F	N F	Ex F	N F
1	46.5	90	40	85	69	77	46	72	69	71	89	92	88	91	80	85
2	44.1	90	33	69	85	88	82	85	80	83	42	71	86	89	70	78
3	44.6	88	40	82	74	82	81	92	70	77	86	88	39	56	0	42
4	49.3	93	35	64	63	77	48	64	80	82	96	99	94	98	69	82
5	48.4	94	38	82	39	69	63	77	69	71	40	59	38	47	50	55
6	44	87	38	75	66	71	40	68	57	68	77	86	94	97	55	73
7	48.6	93	35	65	40	67	49	72	57	64	88	92	55	80	77	84
8	48.8	86	43	87	45	73	48	70	93	95	79	90	95	98	79	82
9	47.9	92	45	90	41	61	35	52	78	80	81	84	92	95	79	82
10	44.9	88	30	68	59	73	63	73	70	73	60	60	85	88	76	78
11	49	93	50	98	78	82	70	76	77	80	89	92	77	86	69	80
12	45.3	88	50	95	97	100	74	91	100	100	47	77	94	97	60	75
13	45.9	91	50	93	71	80	66	82	90	93	87	93	98	100	90	94
14	47.7	87	45	82	88	91	66	79	92	95	94	97	74	80	92	95
15	42	85	40	67	63	76	73	76	85	88	93	96	76	79	84	87
16	46.2	82	40	79	04	36	62	65	63	65	76	79	94	98	64	78
17	49.5	91	38	83	85	88	65	68	86	88	75	78	92	95	96	99
18	46.8	93	35	83	40	65	47	51	45	54	92	96	100	100	62	67
19	46.2	75	50	91	57	68	67	80	77	80	93	96	43	64	72	75
20	42.5	77	33	60	89	93	60	79	35	81	89	93	91	94	67	69
21	45.3	89	48	81	86	95	57	83	55	78	77	86	61	74	76	80
22	44.3	82	50	90	87	90	55	75	78	82	97	100	82	90	66	77
23	36.3	76	45	79	73	84	59	72	85	87	85	89	88	91	61	67
24	46.5	91	38	85	74	85	44	66	50	61	83	87	77	80	0	48
25	42.3	88	38	73	80	83	49	70	70	72	98	100	96	100	65	83
26	46.6	87	40	84	43	71	28	61	74	76	88	91	81	84	39	67
27	48.8	92	50	93	49	63	37	48	55	57	73	77	86	89	74	76
28	45.3	91	35	77	40	69	31	69	83	85	36	63	55	72	27	54
29	44.5	87	35	73	51	52	57	60	0	40	62	75	47	65	61	64
30	44.1	85	32	70							65	70	61	65	97	100
31	49.0	90	39	81							65	72	92	95	68	72
32											49	77	67	74	88	91
33											93	98	95	99	63	78
34											93	97	92	96	80	84
Prom	45.8	87.8	40.6	80.1	61.7	76.2	55.9	71.6	69.8	76.8	77.6	85.3	79.0	85.5	66.4	76.5
Max	49.5	94.0	50.0	98.0	97.0	100.	82.0	92.0	100.	100.	98.0	100.	100.	100.	97.0	100.
Min	36.3	75	30	60	4	36	28	48	0	40	36	59	38	47	0	42
Total aprob	31	31	31	31	17	27	13	26	21	26	29	33	28	32	28	30
% Aprob	100	100	100	100	58.6	93.1	44.8	89,6	72.4	89.6	85.3	97.0	82.3	94.1	82.3	88.2
Nota máxima	50	100	50	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100
Aprob minima	30	60	30	60	60	60	60	60	60	60	60	60	60	60	60	60

Aprob = Aprobado

Prom = promedio

Max = máximo

Min = mínimo

Ex F = Examen final

NF = nota final

No obstante, al ser el sistema de evaluación del grupo experimental de orden sumativo y con la condición de que tiene que aprobar el examen final y de los grupos de control es del orden de promedio, además de sumar adicionalmente 5 puntos de criterios de profesor, los resultados en las notas del grupo de formación por competencias están por encima de los grupos de control.

El grupo experimental recibe la estructuración didáctica de la Química en dos competencias fundamentales, mientras que los grupos de control la reciben a través de 3 asignaturas.

CONCLUSIONES

Después de analizados los resultados y aplicados la metodología llegamos a las siguientes conclusiones:

La formación química se hace mejor en un contexto de formación por competencias laborales que de la forma por asignaturas, ya que se potencia un aprendizaje desarrollador de los estudiantes.
Los elementos de competencia definidos para las dos competencias son los adecuados para llevar al estudiante a que aprenda mejor los conceptos químicos necesarios en su profesión futura, así como se unifica el trabajo en el laboratorio en una sola competencia de manera integrada e interdisciplinaria.

RECOMENDACIONES

Perfeccionar el sistema de conocimientos en el elemento de competencia de Aplicar principios de Química Ambiental con la introducción de los principales problemas ambientales cubanos y globales, el efecto invernadero, lluvias ácidas, contaminación de las aguas, contaminación de los suelos, contaminación del aire, destrucción de la capa de ozono.
Perfeccionar el sistema metodológico del elemento Aplicar principios de Química a los sistemas farmacéuticos.
Continuar profundizando en el sistema didáctico de la Química en un perfil de competencias laborales.
Continuar perfeccionando el sistema de evaluación
Tomar las medidas para lograr estas competencias e impartir las clases en estudiantes con nivel de ingreso de noveno grado

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