Conflictos en las relaciones profesor-alumno

Introducción

El presente trabajo monográfico, responde a las exigencias académicas de la materia lectiva "COMUNICACIÓN EDUCATIVA", que corresponde a la Maestría en Ciencias de la Educación Superior con mención en Docencia Universitaria e Investigación Educativa, que se dictan en las Escuelas de Post Grado de las Universidades, tanto públicas como privadas en el país.

El tema intitulado "CONFLICTOS EN LAS RELACIONES PROFESOR-ALUMNO: IMPORTANCIA DE LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS; CONFLICTOS MÁS FRECUENTES: CARACTERÍSTICAS ESENCIALES Y MEDIDAS PARA ELIMINARLOS", se basa principalmente en las relaciones docente-alumno, porque al ser maestro, profesor, guía, orientador, cualquier denominación, siempre nos dirá la persona que está al frente de un grupo cuyo, el objetivo principal es promover el proceso de Aprendizaje?Enseñanza a través de relaciones de diálogo.

Además, el presente trabajo busca reflexionar con respecto: la importancia a la solución de los conflictos que aparecen en la relación de proceso educativo (docente-alumno); donde el diálogo es el "debe ser" del mismo.

Cuantas experiencias de comunicación hemos tenido en nuestra vida estudiantil y de docentes. Cuantas veces nos hemos sentido motivados por un maestro dialógico; cuantas veces nos hemos frustrado por el autoritarismo, y la falta de entendimiento de otros profesores.

Sin embargo, todas ellas son situaciones de relación interpersonal. Precisamente, el salón de clases es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y grupales, donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos.

Pero, ante esto, el maestro surge como una figura que propicia, promueve, media, y muchas veces más desorienta o conflictua la relación del grupo.

Conflictos en las relaciones profesor-alumno

La comunicación en el salón de clases se define como el conjunto de los procesos de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje. El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, la cual se retoma esta definición para una Teoría de la Comunicación popular. En la UNAM, por experiencia propia, la comunicación en el salón de clases se define como "un proceso de producción?recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico?cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase". De acuerdo a estos planteamientos se hace necesario explicar las situaciones de relación interpersonal y grupal que se llevan a cabo, presuponiendo que éstas son el resultado de la necesidad de comunicación que se gestiona en el aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y los cuales están presentes en el intercambio comunicativo.

La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere intercambiar información o concepciones de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la relación simbólica que se establece entre maestro y alumno.

En todas las interacciones, se envía y se recibe un mensaje. Algunas veces, los maestros creen que sólo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El mensaje de doble significado es la metacomunicación.

Los estudiantes pueden oír la metacomunicación y responder sin pensar. A veces el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla, etcétera, cuando el maestro o los compañeros hacen comentarios. No siente de donde viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella.

El primer principio de la comunicación es que las personas responden a lo que ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atención, estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes, formas de expresar, en el sentido de entenderse y convivir.

Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y está relacionado con el envío y recepción de los mensajes de manera adecuada. Me refiero aquí a la promoción de una buena comunicación aplicando la regla del parafraseo. Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante, incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposición en una clase, debe resumir lo que el otro le dijo. Si el relato está equivocado, lo que indica es que se malinterpretó al que habló, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habló está de acuerdo con la exactitud del mensaje que recibió la otra persona.

Las ventajas del parafraseo son las siguientes:

A) La gente debe escuchar con más cuidado a los demás, ya que deben de parafrasear correctamente antes de poder hablar.

B) Aprender a ser más claros en sus comunicaciones al oír como interpretan los demás sus mensajes.

El parafrasear es el primer paso para comunicarse con los alumnos. Antes de que los maestros se enfrenten apropiadamente a cualquier problema con el estudiante, deben saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro dice las cosas pero siempre tiene un doble significado, ello implica parafrasear para descubrir lo connotativo y poderlo discutir y aclarar.

También la comunicación produce problemas, cuando no se interpreta adecuadamente, pero de quien es el problema. Es necesario hacer un diagnóstico de esta situación.

Muchas veces el maestro encuentra desagradables, inaceptables o problemáticas muchas actitudes y conductas de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos de estos problemas, y menos tenemos una visión objetiva y decidimos la respuesta apropiada. La clave para una buena relación comunicativa maestro alumno es determinar por que se siente perturbado de una conducta en particular y de quien es el problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de quién es el problema.

Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crítica. Si es un problema del alumno, el maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a encontrar la propia solución. El maestro no debe tomar la responsabilidad del problema, sin embargo, si lo hace suyo, será responsabilidad del maestro encontrar la solución junto con el estudiante.

Pero, reflexionemos sobre esta situación:

• 1) Cuando el problema es del maestro.

Muchas veces las actitudes y conductas de los estudiantes perturban al maestro, lo detienen en sus clases, incluso lo cuestionan sobre su papel de docente. Cuando esto sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad afrontar al estudiante y buscar una solución. Asimismo, el docente no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad, estados de ánimo, situaciones positivas o conflictivas. No es cierto que al entrar al salón de clases uno deja todo afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El profesor manifiesta su situación con sus expresiones, gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es problema del docente y debe buscar solución. A veces es recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el alumno capta la situación, la asimila y ayuda de manera indirecta con su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es mejor disimular.

Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas de los alumnos y esto no perturba sus clases, es problema del estudiante. La pregunta es la acción del estudiante lo afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de maestro. Si no, es problema del alumno; y el debe encontrar su propia solución. El maestro puede ayudarlo, dialogando, siendo empático, pero siempre teniendo claro de quien son las emociones y valores implicados.

Quizá alguna vez nos haya tocado algún alumno que está en la parte de atrás del salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el periódico, revistas, libros de otras clases, hace apuntes de otras cosas, o sólo hace dibujitos. De quien es el problema. Es difícil responder. Hay que diagnosticar. Claro, lo primero que hacemos es reprenderlo, amonestarlo o sacarlo del salón. Pero no será problema del maestro, o es del alumno. Es un buen punto para discutir.

Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con empatía, es decir, escuchar la intención y las emociones detrás de lo que otro quiere decir y reflejarlas mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la solución o hacer que el estudiante la encuentre, si es problema es de él. Al tratar de escuchar al estudiante y evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas, reprimendas o interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las líneas de comunicación.

El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a sus decisiones, o a las problemáticas que los alumnos le planteen. Escuchar con empatía o activamente puede ser una respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo es más que repetir palabras, es captar las emociones, la intención y el significado detrás de ellas.

Escuchar empáticamente, activamente tiene varios componentes:

• A) Bloquear estímulos externos.

• B) Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no verbales.

• C) Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del mensaje.

• D) Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que habla.

• 2) Cuando el problema es del alumno, cuando interfiere en la clase o cuando nos molesta de manera constante, es necesario no atacar sino confrontar y mostrar una disciplina asertiva. Por ejemplo, supongamos que un alumno está haciendo algo que interfiere con la clase, leer cosas que no son de la clase, platicar con el compañero del lado, jugar, dormir, etcétera. El maestro decide que el estudiante debe estarse quieto y poner atención, por lo el problema es de ambos: primero es del alumno, pero luego es del maestro. Aquí se necesita confrontación y no consejo. Hay algunas sugerencias que se dan en estos casos:

A) Mensaje en primera persona.

Es decir directamente, pero de manera serena y enérgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su conducta. Esto básicamente significa decirle de manera directa, asertiva y sin juicio lo que está haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted piensa acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con frecuencia lo hace.

B) Disciplina asertiva.

Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen una alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias. Muchos maestros son ineficientes porque no prestan la suficiente atención o pasivos porque son hostiles y agresivos.

El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar de decirles directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el maestro les dice y seguido les pide, que traten o que piensen acerca de la acción apropiada. El maestro puede expresar lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes. Finalmente, los maestros ignoran la conducta que debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de responder.

El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los maestros pueden hacer declaraciones con un tu que condena al estudiante sin especificar claramente lo que el debe hacer. Los maestros también amenazan a los estudiantes y casi nunca llegan a las últimas consecuencias.

C) Asertividad real.

A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una respuesta asertiva comunica a los estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto ellos como el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista. Los maestros asertivos establecen claramente lo que esperan. En este sentido para detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los estudiantes le hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quizá le dan muestras corporales de estima, etcétera. La voz del maestro es serena, firme e inspira confianza. No discuten lo justo de las reglas, las negocian, esperan cambios.

Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten, hay que aplicar la negociación. Aún cuando el maestro envía mensajes en primera persona, y también respuestas asertivas y el alumno no reacciona, maestro y alumno entran de verdad en conflicto.

Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro pierda. Esto suma problemas. Los dos se vuelven menos capaces de percibir en forma adecuada la conducta del otro. Cuanto más se enoja uno con alguna persona más considerara al otro como el villano y a uno como la víctima. Los errores del otro a uno le son muy claros y las acciones propias parecen perfectamente justificadas. Como ambos creen que su contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay poca posibilidad de cooperación en las soluciones al conflicto.

Existen tres métodos para resolver conflictos entre el maestro y el alumno:

• a) Consiste en que el maestro ponga la solución. Esto es necesario durante una emergencia.

• b) Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El maestro puede quedar convencido por el argumento del estudiante. Este es de pensarse porque implica ser desbancado de su posición.

En estos dos métodos el maestro o el estudiante no ceden completamente y el problema queda latente.

c) Método sin derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como las del maestro son tomadas en cuenta en la solución. No se espera que alguien ceda en su totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su interlocutor.

En mi experiencia como docente universitario, sobre las relaciones profesor-alumno se plantean seis pasos en este método de solución:

• a) Definir el problema. Cuáles son las conductas implicadas, que quiere cada persona. Escuche a los estudiantes activamente para entender el problema real.

• b) Proponga varias soluciones posibles. Dialogue, pero no permita que se evalúe.

• c) Evalúe cada solución. Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay que dialogarlo.

• d) Tome una decisión. Escoja la solución por consenso, no permita votos, al final deben quedar de acuerdo todos.

• e) Decida como concretar la solución. Qué se necesitará, quién se hará responsable de cada parte. En qué tiempos.

• f) Evalúe el éxito de la solución. Hay que preguntar si se está satisfecho con la decisión, que tan bien funciona, o que cambios hay que hacer.

Las conversaciones en el salón de clases y los roles y reglas son las que las orientan.

Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que sucede dentro del salón de clases para entender su realidad cotidiana son las relaciones de comunicación. Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo que realmente sucede y que no se dé por sentado o conocido; es decir plantearse cómo se desarrollan los procesos de relación pedagógica. Para ello se ha echado mano de la sociolingüística, que nos permite analizar mejor lo que sucede en el conjunto de interacciones sociales que se dan en el salón de clases.

Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable describir el uso del lenguaje tanto de estudiantes como de maestros, lo que propiciará las diversas personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante plantea al relacionarse con sus compañeros y con el maestro y asimismo las de éste en relación con sus alumnos. Tal situación nos encamina a cuestionarnos e investigar la complejidad de la comunicación dentro del aula.

Tales descripciones nos pueden servir para revisar la planeación de la educación, la evaluación en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En relación a este punto Stubbs nos señala que lo importante es explicar cómo los alumnos y maestros se comunican entre si en los salones de clases. Para ello hay trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los maestros, planteando que se pueden construir barreras de interferencia a nivel de estilo. (no me entiendes como hablo).

Otros estudios han especificado como las diferentes estrategias cognitivas utilizadas por los maestros se revelan en los diálogos en el aula, permitiendo conocer como el lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se organiza la información). También se ha mostrado cómo los profesores y alumnos utilizan diferentes recursos de comunicación para definir las tareas de enseñanza y las relaciones sociales involucradas. (Qué piensan los alumnos y maestros de la finalidad de ir a las clases y cómo conciben su relación en el aula).

Asimismo, se han explicado las diversas formas utilizadas por los docentes para mantener el control sobre la conversación de un tema, la relevancia y exactitud de aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las estructuras de diálogo en el aula, mostrando el control y dominio de la conversación por parte de los docentes, tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias discursivas.

Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que la situación educativa es también comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del lenguaje con fines pedagógicos.

Ahora plantearé, retomando a Wilkinson, los supuestos del "enfoque sociolingüístico" aplicado al ámbito educativo:

a) La interacción en las actividades del salón de clases requiere competencia estructural (lingüística) y funcional (comunicativa o interaccional). Para participar en el salón de clases los estudiantes deben conocer académicamente las materias y además saber expresar, manifestar su conocimiento. Deben saber con quién, cuándo, y dónde pueden hablar y actuar, interpretando las reglas implícitas en el salón de clases.

b) El salón de clases es un contexto comunicativo único. La competencia que se requiere es específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros contextos (laboral, hogar, compañerismo, etcétera). Muchos intercambios comunicativos entre maestros y estudiantes en el salón de clases están estructurados para facilitar a los alumnos la adquisición de información académica, por ello los intercambios son más restringidos y la evaluación se hace en este contexto. (Gran problema, porque los alumnos piensan que el profesor quiere que se repita como el lo dijo, y ellos lo dicen con sus palabras).

Recurrimos a Stubbs, quien señala que para ser maestro no sólo basta con entrar al salón de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir, hablar, etcétera.

Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser actuados, desempeñados y construidos en el curso de la interacción social.

Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe cumplir funciones específicas en la enseñanza y en la dirección de la clase. Esto nos permite conocer las relaciones de autoridad, los procesos ideológicos involucrados y el denominado currículum oculto.

En toda conversación se manifiestan relaciones básicas, sociales y personales. Por ello el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién está hablando a quien, y con qué propósito (regresamos nuevamente al punto inicial de definición de la comunicación). Por la manera en que habla el maestro a los alumnos, les comunica su definición de la situación y la forma de relación entre ellos que considera apropiada. Asimismo, de manera lingüística se definen las opiniones del profesor sobre quién controla la situación, los valores básicos de tipo sociocultural y las relaciones de status.

En los mensajes que los maestros transmiten a los alumnos hay funciones metacomunicativas (es decir aquellas que nos permiten conocer y evaluar las acciones de comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las cuales son básicas para la interacción. Estas nos sirven para organizar la transmisión del conocimiento y para transmitir una concepción de como se debe transmitir. Esto nos deriva a categorías de explicación, resumen, corrección, comentario crítico, evaluación, definición de temas, etcétera. Y nos lleva a entender cuando el profesor sabe lo que es importante en una asignatura, que el profesor cree que sabe cuando el alumno presta atención, cuando se está produciendo el aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y que la actitud apropiada del alumno es la pasividad, y la labor del maestro es organizar las situaciones de enseñanza.

La comprensión de las conversaciones en el salón de clase dependen del conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que se hayan creado en cada situación particular.

La actividad y comunicación de docentes y alumnos en el salón de clases están determinadas por el contexto educativo institucional y el currículum, por concepciones pedagógicas e interpretaciones del mundo ahí materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales de maestros y estudiantes.

Una serie de investigaciones aplicadas en la Universidad Pedagógica Nacional de México, en la carrera de Psicología, llevaron a Makhlouf y Ramírez a considerar que en las clases se van dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas de interacción y por lo tanto de comunicación. Algunas definidas por tareas educativas, actividades varias y por roles que deben desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman contextos, los cuales se generan con cada acción de los participantes durante la clase. Estos autores definen contexto como la situación tal como la encuentra el hablante antes de empezar a hablar. En estas situaciones existen reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a las situaciones.

Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para crear y cambiar los contextos. Por ello el lenguaje no se da en situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a producirlas.

Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes acontecimientos o fases que se suceden en una clase, como son la exposición, el repaso, los ejercicios, etc. A su vez cada fase está conformada por intercambios entre los participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto. La secuencia que mas se utiliza es inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro pregunta y el alumno contesta y el profesor evalúa o comenta la expresado por el alumno. La manera como se presentan las conversaciones nos dice de la estructura de participación de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones de diálogo en diferentes ejercicios didácticos).

Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener el control conversacional de la clase, por el rol que el maestro les dio, pero no utilizan el mecanismo de interacción pregunta respuesta u otro para propiciar la participación del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar, monitorear y retroalimentar sobre el contenido durante esa exposición. Vemos aquí la importancia de los roles de alumnos y maestros y la evaluación por parte de éste. Finalmente el maestro es el responsable de los procesos y de la evaluación de la clase. Aquí el alumno que expone no tiene la finalidad intrínseca de enseñar sino de ser calificado y como tal asume su rol.

En la exposición regularmente se manejan las siguientes fases:

• 1) Los alumnos expositores deben hablar de un tema, su público el maestro y los compañeros.

• 2) El profesor puede intervenir en cualquier momento para preguntar, aclarar, corregir, opinar sobre la dinámica, involucrar al grupo, etc.

• 3) Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin embargo no lo hacen por no importales lo que enseñan los compañeros, por solidaridad con ellos, por que la clase termina ya, etc.

• 4) El maestro mantiene el control de la evaluación.

Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde la disposición del salón generalmente es con mesa grande, rectangular, los alumnos sentados alrededor de la mesa, el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aquí generalmente se promueve más la participación, sin embargo, es mayor la participación del profesor que la de los alumnos, aunque éstos intervengan mucho, ya que el profesor siempre tiene el control de la conversación. Generalmente aquí se consensa un tema, se prepara antes y en la clase solo se sintetiza, se comenta y se agregan contenidos.

Algunos aspectos relevantes en este tipo de sesión son:

• 1) Los alumnos deben estar preparados al inicio de la clase para exponer un tema, previamente resumido.

• 2) El maestro asigna al azar al expositor.

• 3) El alumno seleccionado expone sin interrupción del grupo o maestro.

• 4) Después de la exposición el maestro hace preguntas al grupo.

• 5) Los alumnos, cualquiera puede contestar o hacer preguntas al momento, esto es al azar o dirigido.

• 6) La participación de los alumnos le dicen al maestro como evaluar, o como continuar.

• 7) El maestro evalúa las intervenciones, las afirma, las aclara o las cuestiona.

• 8) Si algún aspecto no queda claro en la exposición del alumno o en la participación de los compañeros, el maestro lo complementa.

• 9) Algunas veces el maestro tiene a varios alumnos consentidos y les pide directamente que ellos contesten preguntas, los cuales generalmente aceptan, aunque el grupo no.

• 10) Cabe comentar que las interacciones comunicativas dependen en gran medida de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se de en el momento.

Conclusiones

El manejo del salón de clases es un gran reto y una tarea esencial para los maestros. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, están llenos de actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas y afectadas por la historia de los estudiantes y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y lidiar con todo esto todos los días.

La actividad en el salón que pretenda ser productiva requiere cooperación.

El maestro debe asegurarse de que las estructuras de participación para cada actividad sean claras, directas y persistentes.

Los maestros deben establecer reglas y procedimientos para tratar problemas predecibles. Las consecuencias deben ser establecidas para seguirlas cuando se rompen las reglas.

Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas, los maestros deben tomar en cuenta las diferencias entre los alumnos, mantener la motivación de los estudiantes y reforzar las conductas que apoyen al trabajo.

Los maestros que previenen los problemas son hábiles en cuatro áreas: estan en todo, pueden trabajar con actividades simultáneas, tienen un enfoque del grupo y administran el avance.

La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surgen los problemas.

Las técnicas, como el parafraseo, escuchar con empatía, determinar a los responsables del problema, la disciplina asertiva, los tipos de respuesta y la solución de los problemas de manera activa ayudan a que hayan líneas de comunicación mucho mejores.

Un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus relaciones comunicativas es el conocimiento conciente del lenguaje que utiliza, de la forma de dirigirse a los alumnos, de la manera de plantear las relaciones entre roles y pociones en la estructura de la clase.

El maestro debe descubrir lo metacomunicativo en las expresiones de los alumnos, contextualizarlas y expresar en relación a ello.

Debe reconocer las estructuras de participación que se dan por las interacciones en las conversaciones, para motivar de manera más amplia a todos los alumnos.

Finalmente, debe de reconocerse como un actor de la comunicación, y reconocer en sus alumnos como sus interlocutores, sus perceptores. Debe conocer lo que expresa y los medios que puede utilizar.

Bibliografía complementaria

• 1) BISHOP, Walter: "La Carrera Académica Universitaria. Una Propuesta Necesaria". 1999. Caracas, Venezuela.

• 2) GARCÍA?VARVARCEL MUÑOZ?REPISO, Ana: "La Función Docente del Profesor Universitario, su Formación y Desarrollo Profesional". 2009. Salamanca, España. Universidad de Salamanca.

• 3) NAVARRETE OBANDO, Luis Alberto: "Docente y Educando: Similitudes y Diferencias en las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas". 2006. La Habana, Cuba. Ed. Universidad de La Habana.

• 4) ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI). Revista Iberoamericano de Educación: "Hacia un nuevo perfil del Docente Universitario". 2005. New York. EE.UU.

Anexo

E S C U E L A

A mis maestros de toda la vida;…

Es tarde. Ya se han ido todos y he quedado sola. Me espera un largo fin de semana. Hace frío, llueve y es posible que me ponga melancólica. Pero esta noche, cuando las sombras han invadido cada sector de mi estructura, cuando ha quedado flotando en el aire el eco de las conversaciones y los gritos de una semana intensa… quiero bajar al corazón de mi misma, para recorrerme y revisar mi pasado y mi presente.

Pienso en mis orígenes, en la construcción que me permitió convertirme en una entidad real, en una presencia familiar en la comunidad. No voy a entrar en los detalles de los planos, los movimientos de tierra, la acumulación de materiales, el laborioso trabajo de los constructores y los obreros. Fue un estreno glorioso encontrarme con las paredes nuevas, los pisos brillosos, los techos seguros, los fundamentos sólidos, las aberturas aceitadas, el mobiliario reluciente…

Me resulta difícil ver en las paredes de hoy los muros de entonces: estas paredes descascaradas, manchadas, escritas, mil veces pintadas -son todavía sólidas pero necesitan cada vez más de cimientos confiables. Es cierto que en algunos sectores- comprobados ciertos riesgos hubo que rellenar grietas, agregar columnas, construir encadenados… pero en el corazón de la tierra, en un fondo oscuro y húmedo, resiste el corazón del hierro y el cemento. Las paredes protectoras no pueden arreglarse por sí mismas; no lo pudieron nunca… y menos en estos tiempos de movimientos frecuentes.

Levanto la vista. Allá está el techo: nadie discute su necesidad, porque es realmente lo que protege y cubre… Pero nada es para siempre… y es el que más ha sufrido cambios y transformaciones: no pudo aguantar tantas modificaciones producidas. ¿A cuántos especialistas tuvieron que llamar a lo largo de todos estos años para resolver su estado crítico?

Cuando aparecí en el horizonte de la ciudad era una de las construcciones más sólidas y mi fortaleza se imponía en un paisaje de casas bajas y de construcciones sencillas. A mí alrededor el escenario fue cambiando y las casitas de entonces se transformaron en las suntuosas casas de hoy, los terrenos baldíos se convirtieron en imponentes edificios de departamentos y la tranquilidad de las calles, en el infierno de la gran ciudad.

Ustedes pensarán que estoy hablando de las cosas materiales. En parte sí, en parte no. Una escuela es mucho más que una construcción. Es una de esos significantes que remiten a un significado material y a "otra cosa"… La casa es la casa, el estadio es el estadio, el banco es el banco, la cárcel es la cárcel, pero la Escuela, es algo más: "la escuela festeja años", "la escuela está en crisis", "la escuela se está renovando"…

Todas estas frases reflejan mucho más que lo material. Cuando me observo a mi misma y miro los pisos, los techos,… ¿Sucede lo mismo con las Iglesias, los Tribunales, las Empresas? ¿Los lugares remiten a realidades que los contienen y los desbordan? ¿Sus usuarios utilizan la denominación para designar de manera indistinta a lo material y a lo institucional?

Los cimientos, las paredes y los techos… estoy pensando además en otras cosas; en quienes diariamente me habitan, en los que comprometen por años su existencia y su labor profesional, en los educandos a quienes acompaño en sus crecimientos. Y pienso también en los quehaceres, que imaginariamente ubico en mi estructura: allá en el techo, los conocimientos; aquí, en mis paredes, los contenidos procedimentales; y abajo, en los cimientos, las actitudes y los valores.

Soy la escuela. La escuela de hoy y de siempre. La escuela material que refleja la otra escuela. Una estructura exterior que permite reconocer los secretos de mi cara oculta. La noche se ha tornado más fría. Tengo ganas de volver al interior de mí misma. Recorro los rincones de este cuerpo… y veo en las aulas, en los patios, en las amplias galerías, en los huecos de las ventanas, las historias más dispares. Las de ayer, las de hoy, las de siempre… ¡Cuántos esfuerzos para llevar adelante lo imposible! ¡Qué mezquinas y lejanas las recompensas! Casi no duermo, pero ciertas noches me sobresaltan algunos sueños. Hoy es una de esas noches.

Mis pesadillas son terribles y curiosas. Me veo a mi misma como una construcción y tengo miedo de proyectar allí lo que me sucede como institución de la sociedad. Contemplo una película de escenas fugaces y sucesivas, con implacables saltos en el tiempo… y observo un proceso paulatino y devastador sobre la escuela: un deterioro progresivo, implacable, inhumano. De pronto veo que se caen los techos a pedazos, un viento huracanado arrebata las chapas, se agrietan las lozas, una lluvia intensa perfora los cielorrasos. En medio del sueño, levanto mi mirada temerosa y veo un cielo impecable, lejano, perfecto y una escuela totalmente desprotegida. El sueño va y viene: primero aparecen, silenciosas, algunas grietas, pequeñas fisuras… y luego van cayendo los históricos ladrillos en un caos destructivo…

Sobreviene una furiosa implosión o el juego de topadoras alocadas destruyendo todos los muros… Al final algo -terremoto seguramente- remueve, con sonido de película, los cimientos y deja al desnudo los grandes abismos… Parece curioso, pero nada hace prever el desenlace: los controles en orden, las planillas correctas, los registros perfectos… y hasta las previsiones de los constructores que en sus diseños me habían…

Los conocimientos (como el techo) son el paraguas protector y la razón de ser de la escuela… pero tienen una difícil tarea: proteger (hacia abajo) y afrontar (hacia arriba) todas las inclemencias del tiempo; no le podemos pedir una fortaleza y una eternidad para la que no fueron preparados; Los contenidos procedimentales exhiben una consistencia que se afianza con los años y sobre su estructura – sólida o endeble – descansa el techo. A veces se desdibujan y parecen ocultarse, como si no existieran… pero las paredes que cumplen la función de delimitar y contener, también deben brindar protección, sino, ¿qué sería de la escuela? En los cimientos moran los contenidos actitudinales: es lo que originalmente me dio origen deberían seguir allí -en la oscuridad y el silencio- dando consistencia al resto.

¿Cómo comprobarlo en el fragor de la lucha diaria y del bombardeo de problemas? Sin su acerada presencia es fácil que la pared se agriete y que los techos se desplomen. Sobran experiencias al respecto. Los hábitos y las actitudes están allí abriendo las puertas, marcando el camino, tramando las condiciones de posibilidad de todo… porque sin ellas no hay forma de construir. Esa ha sido la razón de ser de mi histórica presencia. Los hierros firmes y eternos que encadenan mi estructura en las bases, se proyectan en forma de columnas en las paredes y terminan en las vigas del techo. Hay una red (oculta) que me recorre y enlaza todo… pero yo no podría sostenerme sin los cimientos. Las actitudes claramente definidas y consolidadas se proyectan en contenidos procedimentales y se cierran en la apertura hacia los siempre dinámicos contenidos conceptuales.

El universo de los valores recorre y sostiene desde la base; los muros del saber hacer (y transferir) otorgan las estructuras, y la vastedad del conocimiento (cambiante pero sistemático, variado pero organizado, expansivo pero nucleado en torno a grandes ejes, alternante pero capaz de soportar cualquier crítica) permite constituirme definitivamente en escuela.

Entonces, despierto enloquecida, me levanto de mi letargo y voy apresurada a mirarme: toco las paredes, observo la quietud y la firmeza del piso, la aparente seguridad del techo… y respiro tranquila. Todo ha sido un sueño. Pero el sobresalto llega siempre a la mañana siguiente. Recorro la estructura material, acerco mis oídos al imperceptible murmullo de los rincones, y observo que hay otra escuela, un espejo en el que necesariamente me reflejo, otra realidad en la que yo misma estoy padeciendo mi demolición.

El proceso destructivo sigue los mismos pasos: primero me roban los conocimientos: los cambios tormentosos van desnaturalizando su presencia y terminan por hacerlos volar; las sustituciones son pasajeras e inservibles: un techo lejano e infinito se alza sobre la escuela, definitivamente desprotegida.

Luego van perdiendo valor los contenidos procedimentales, los van carcomiendo la repetición y el aburrimiento y los desploman la inutilidad y la falta de imaginación. Finalmente se produce el perjuicio mayor: se deshacen las actitudes y los valores. Un estadillo y miles de acciones me van quitando lo poco que me queda, la única, definitiva posibilidad de reiniciar el proceso de re-construcción… Y como escuela, siento que quedo vacía.

Y una escuela vacía, hueca, vieja, fría no tiene ningún atractivo. A menos que me vuelvan obligatoria, me disfracen de superficiales intereses o me sostengan con otras intenciones, manifiestas u ocultas Tal vez solamente se trate de un sueño, de una pesadilla de fin de semana o de noche de lluvia.

¡Ayúdenme a despertar por favor, ayúdenme a conocer la realidad o regálenme otro sueño: la posibilidad de llegar a ser la que era… y para siempre!

No. No estoy soñando. Una escuela nunca duerme. Hay sobresaltos y sufrimientos que uno quisiera que no fueran reales, pero a Ustedes no puedo engañarlos. Creo que mis estructuras se han ido debilitando y que muchos se han aprovechado de mi fragilidad.

Pero soplan vientos de conciencia crítica y de entusiasmos renovados, se deja oír el murmullo de un mundo que se va y de una civilización que nace, florecen caminos abiertos y nuevos heroísmos urdidos en la trama de esfuerzos cotidianos. Siento que la presencia de tantos educadores preocupados por mis padecimientos es mi mejor remedio. Y que la esperanza se instala en cada uno de ustedes para recrearme para siempre.

Luis Ernesto( (

Cajamarca, Ciudad del Cumbe, Cajamarca la Hermosa,

Junio, mes de calor y frío; y de mucha alegría y jolgorio matinal; 2007.