Programa de Intervención Psicológica ante situaciones de violencia en escuelas secundarias (página 2)

Las exageraciones se producen cuando se cree que un evento de repercusión psicológica es tan malo que se ubica y se experimenta en un plano mágico que se puede expresar como más allá del cien por ciento. Es decir, que es más malo que lo malo que existe. En este sentido, el sujeto con un problema psicológico califica como horrible, terrible o espantoso, una situación (problema primario) o las consecuencias que está experimentando a partir de ella (problema secundario); Dice también que la experiencia en C o las acciones en A, son insoportables o inaguantables (expresión mexicana). Esta expresión significa literalmente que, expuesto a una situación, y llegado a cierto nivel la persona no soporta un grado mayor y muere al instante; pero esto no es lo que sucede en la neurosis, puesto que, como somos testigos, todos los días tenemos problemas y nos encontramos con personas que están viviendo crisis emocionales y conductuales crónicos y no han muerto. Por último, otro calificativo hipotético que utilizan las personas al referirse a problemas psicológicos es que es demasiado o más de la cuenta. Como lo señala el diccionario, la expresión hace referencia a un entidad cuantitativa donde demasiado es lo que está más allá de las cifras esperadas. No obstante, esta expresión es incorrecta para fenómenos psicológicos porque aunque la definición del umbral de problemas que puede tolerar un ser humano continúa siendo muy subjetivo, nadie puede asegurar que llegado a cierto grado, nivel o cantidad de problemas en un período determinado de tiempo morirá o dejará de funcionar correctamente.

Hasta aquí he descrito el apartado de Beliefs considerando sólo el desequilibrio psíquico que se expresa en la TREC como iB (irrational beliefs). Otros nombres con los que se identifican las iB son: creencias inapropiadas, creencias irracionales, imposición de absolutismos, necesidades perturbadoras (musturbation), demandas, exigencias, dogmatismos o peticiones dogmáticas, obligaciones, «debe, tiene».

Una persona con unas iB muy arraigadas utilizan en su lenguaje cotidiano la expresión transicional: «por lo tanto», se dice de ella que es alguien con «mentalidad cerrada»; es una persona que se considera, considera a otros o a las situaciones como indispensable o imprescindible; es extremista, establece demandas en el cumplimiento de los objetivos, lo que da lugar a una deformación de los ideales que originalmente se vinculan con los deseos y preferencias.

En B están presentes también las rB (rational beliefs). Otras referencias a las rB son: creencias apropiadas, creencias racionales, deseos («quisiera», «sería bueno que»), gustos, preferencias, existencia de reconocimiento de los relativismos.

Cuando alguien mantiene fuertemente sus rB usa cotidianamente en sus expresiones la palabra transicional: «pero», se dice de esa persona que es de «mentalidad abierta», presenta flexibilidad, establece y sigue sus objetivos de forma saludable porque crea expectativas en el cumplimiento de ellos y forma a partir de ellos sus ideales.

Los criterios de racionalidad e irracionalidad se consideran por Ellis en función del cumplimiento de las metas y propósitos básicos del ser humano (véase Ellis A. y Dryden W., 1994:16)

C = Expresa las consecuencias. Lo que experimentamos, lo que hacemos.

Las consecuencias pueden ser: emociones positivas apropiadas e inapropiadas, emociones negativas apropiadas e inapropiadas y comportamientos apropiados e inapropiados. El error inicial del ser humano es considerar que son las A las que causan las C. Los psicoterapeutas cognitivos-conductuales han subrayado reiteradamente que son las B las que ocasionan las C. de tal manera que, según el modelo de Ellis (1994), las rB acerca de sí mismos dan lugar a la Autoaceptación Incondicional (AAI), mientras que las iB al respecto producen autocondena, autocompasión, y autodevaluación; las rB sobre los demás seres humanos dan lugar a la Aceptación Incondicional de Otros (AIO), mientras que las iB en este mismo aspecto producen la condena o culpabilización de los demás; las rB respecto de las circunstancias vitales o el ambiente dan lugar a la Alta Tolerancia a la Frustración (ATF), mientras que las iB sobre los mismos aspectos derivan en Baja Tolerancia a la Frustración (BTF). A continuación presento dos cuadros con un esquema que ilustra lo que he dicho hasta aquí sobre el modelo ABC de la TREC. El cuadro número uno reúne las expresiones de salud psicológica, muestra los puntos A-B y C como fueron planteados por primera vez por Ellis en 1955 en la Asociación Psicológica Americana y usados por mucho tiempo; el cuadro dos presenta las características de la neurosis y muestra también los puntos D y E de más reciente incorporación (Ellis y Abrams, 1978; Ellis, 1994, 1999, 2003):

Cuadro 1: Esquema ABC de la TREC del equilibrio psíquico.

Cuadro 2: Esquema ABC de la TREC. El proceso de la Reestructuración cognitiva.

En cuanto a las etapas de intervención, una forma muy simplificada en la que puede dividirse es la siguiente:

Concienciación. O insight, consiste en el darse cuenta, caer en la cuenta o traer a la conciencia no sólo el problema y sus consecuencias sino sus causas. De acuerdo al procedimiento TREC se trata de que el usuario de los servicios psicológicos se dé cuenta y acepte que sus crisis emocionales o conductuales están siendo causados por sus creencias irracionales. En esta etapa también se intenta convencer al usuario de que él mismo es quien causa sus problemas al aferrarse a sus exigencias e imposiciones.

Confrontación. Esta etapa parte de la premisa psicológica de que sólo enfrentando nuestros problemas y saliendo exitosos de la confrontación es como lograremos disminuirlos o erradicarlos. En el contexto psicoterapéutico de la TREC, salir exitoso, significa que el usuario logra sustituir su filosofía autosaboteadora por una filosofía más racional. Todas las técnicas emotivas, conductuales y cognitivas usadas en esta etapa y la que sigue tienen esa finalidad. Las técnicas cognitivas pretenden cambiar la filosofía central de las personas y sus actitudes hacia el evento que considera problemático, aunque dichas situaciones continúen presentándose. Lo que cambia no es la situación sino la forma de asimilarlo. Las técnicas emotivas se dirigen a modificar los sentimientos y emociones que experimenta el usuario ante las circunstancias problemáticas, pretenden cambiar las emociones negativas y positivas inapropiadas a emociones negativas y positivas apropiadas. Las técnicas conductuales, se aplican con la intención de que el usuario realice actividades que considera problemáticas, riesgosas, frustrantes, terribles o para los cuales no se considera apto.

Introyección. Esta, aunque es sólo una prolongación de la etapa anterior es muy importante en el proceso psicoterapéutico ya que consiste en la práctica reiterada de las técnicas aprendidas en las sesiones de intervención con el terapeuta. Se estimula al usuario para que continúe practicando las técnicas que ha aprendido hasta que las emociones apropiadas reemplacen a las inapropiadas y las creencias racionales sustituyan a las creencias irracionales como filosofía de vida.

En virtud de que la TREC es de naturaleza activa, directiva y eminentemente educativa (Ellis A. y Abrams E., 1980; Ellis A. y Dryden W., 1994; Ellis, 1999; Ellis A. y Blau S., 2000), es posible ponerla en práctica en modalidades de intervención muy variadas. Se ofrece en formato individual, familiar y grupal; existen talleres TREC, encuentros maratonianos TREC y una infinidad de materiales impresos y audiovisuales que sirven como herramientas de autoayuda.

En la psicoterapia grupal como en todas las demás formas de aplicación de la TREC se utiliza siempre el mismo esquema ABC, que se inserta en la técnica de psicoeducación o inducción del usuario al modelo de intervención.

Existen muchos estudios (véase Ellis y Dryden, 1994:162, 163) que comprueban la efectividad de la TREC grupal no sólo en población adulta sino también entre los niños y adolescentes. Ellis ha asegurado incluso que:

«La [TREC] está orientada al grupo mucho más que otros métodos de psicoterapia, y sus practicantes eligen con frecuencia el grupo y no lo dejan para circunstancias especiales» p. 155, y,

« […]a la mayoría [de los usuarios de los servicios psicológicos], después de haber tenido entre cinco y quince sesiones de tratamiento individual, se les anima a unirse a un grupo, al que asistirán durante seis meses o un año[…]» p. 158, 159.

En el capitulo VII del libro Práctica de la Terapia Racional Emotiva, con la colaboración de Windy Dryden, Ellis caracteriza el proceso de TREC grupal. Este es el texto que he tomado como referencia base para configurar la propuesta de intervención en los GEI que se pretende realizar en las escuelas secundarias en el marco del Programa de intervención psicológica ante situaciones de violencia en escuelas secundarias y que continuación se esboza:

1. Sobre la conformación de los Grupos Específicos de Intervención (GEI).

Ellis A. y Dryden W., (1994), mencionan que existen tres formas de intervención grupal. El primero de ellos los denominan: Grupos a pequeña escala; el segundo tipo es el llamado: grupo a gran escala; y el tercero es denominado: Entrenamientos Intensivos Racional-Emotivos.

Reitero que, en virtud de su carácter educativo, la TREC puede adecuarse al trabajo con grupos desde siete participantes más el instructor, hasta un taller de más de doscientas personas en el que se trabaja con un psicoterapeuta líder y varios colaboradores. Por supuesto, cada tipo de grupo requiere del establecimiento de reglas diferentes aunque el proceso de intervención sea esencialmente el mismo. Atendiendo al tema y contexto que nos atañen, los GEI se definirán como grupo a pequeña escala, cuyas características son las siguientes:

• Se conforman principalmente con individuos de diversas categorías diagnósticas.

• Todas estas categorías deberán estar dentro del rango de lo que Ellis (1998) Seis terapeutas y un… llama «buenos neuróticos», es decir que no presenten algún trastorno de la personalidad, que no tengan algún tipo de psicosis y que no presenten deficiencias neuropsicológicas. Naturalmente, es de esperar, como ya se ha señalado en otro apartado de este programa (véase la sección titulada «Conformación de GEI como estrategia de intervención clínica y grupal en las escuelas secundarias»), que entre los alumnos que sean seleccionados para conformar los GEI no haya individuos con diagnóstico de algún trastorno sino que sólo presenten rasgos de síndromes tipificados en el DSM-IV que permitan agruparlos.

• La composición numérica es de un mínimo de siete alumnos y un máximo de trece.

• Preferentemente serán alumnos que provengan de grados diferentes para evitar la percepción y el fomento de elitismo o discriminación.

• Es conveniente que cada alumno asista primero a una sesión de terapia o entrevista individual para explicarle los objetivos, el procedimiento, obtener un listado de problemas, determinar en que categoría grupal insertarlo, evaluar si le convendrá la modalidad grupal; y también para que se pongan de manifiesto las dudas y observaciones del participante.

• Es recomendable que cada GEI esté compuesto con igual grupo de alumnos que de alumnas. Es decir, que habrá una distribución equilibrada entre hombres y mujeres

• Cada GEI contará con un líder entrenado en TREC.

• Adicionalmente puede estar presente un instructor auxiliar en prácticas sobre TREC.

• A modo experimental, puede seleccionarse a uno de los alumnos que será entrenado en TREC y a quien se pueda asignar la tarea de continuar con el GEI con una supervisión del psicoterapeuta TREC.

• Es conveniente preguntar a cada alumno por separado si desea participar en la conformación de un GEI.

2. Sobre los objetivos de la intervención en GEI.

Los objetivos planteados para los adolescentes que asistan a los grupos de intervención son:

• Que cada uno comprenda las causas de su comportamiento y sentimientos.

• Que comprendan el comportamiento y los sentimientos de los demás miembros y servirles de apoyo.

• Que mejoren sus relaciones intra e interpersonales.

• Disminuir progresivamente su desequilibrio psíquico esencial para que se sientan bien emocionalmente y que disminuya su comportamiento agresivo y otras manifestaciones problemáticas.

• Llegar a un cambio conductual, pero principalmente de actitud (o filosófico), reflejado al:

• La aceptación de la inflexible realidad aunque no guste.

• Renunciar a los pensamientos mágicos y saboteadores.

• Desistir en considerar los infortunios y frustraciones de la vida como horribles y catastróficos.

• Asumir la responsabilidad total de sus propias dificultades emocionales.

• Abandonar cualquier forma de autoevaluación, y sustituirla por la Autoaceptación incondicional y la aceptación de otros como personas falibles y con errores.

3. Sobre el tiempo y el espacio de los GEI.

• La duración de la intervención en los GEI durará por lo menos seis meses.

• Se recomienda que el proceso de trabajo por sesión en cada GEI sea de por lo menos dos horas.

• La frecuencia de sesiones en los GEI deberá ser de por lo menos una vez a la semana de manera que cada alumno tenga el tiempo suficiente para realizar las tareas para casa

• El espacio de trabajo para los GEI, estará determinados por la infraestructura de la escuela y por las facilidades que otorguen los responsables de la institución. No obstante, es preferible que sea en un salón amplio ara cada.

• Se establecerán turnos para hablar en las dos horas que dure la intervención.

• Una vez que un alumno sea seleccionado o desea participar en un grupo, deberá asistir por lo menos a cinco sesiones. Después de ello puede retirarse cuando lo desee siempre que notifique con anticipación o que se el líder se comprometa a buscar inmediatamente su reemplazo.

4. La función del coordinador del grupo (psicoterapeuta).

• No faltar y ser puntual todas las sesiones del GEI.

• Supervisa los trabajos (tareas) para casa de cada uno de los participantes.

• Asume un papel activo-directivo.

• Mantendrá el orden y la buena organización.

• Controlar la participación asegurándose que los más callados participen y que los verborreicos no monopolicen el tiempo.

• Vigilar y garantizar que las soluciones que se ofrezcan estén basadas, antes que en el sentido común, primariamente en TREC de la siguiente manera progresiva:

• Reestructuración filosófica de creencias inapropiadas, (TREC elegante en B) ó,

• Modificación de distorsiones inferenciales, (TREC inelegante en B) ó,

• Comportándose de forma diferente, (en C) ó,

• Permaneciendo y soportando la situación, (en C) ó,

• Cambiando el ambiente, (en A) ó,

• Cambiando de ambiente (en A).

• Asegurarse de que todos participen.

• Realizar todas las funciones directivas de una psicoterapia individual.

• Realizar preguntas, probar, educar, explicar, aclarar, animar, presentar ejercicios estructurados y asignar tareas para casa.

• Asegurarse que cada participante comprenda plenamente el esquema RC-TREC.

• Debe ser firme, cuidadoso, comprensivo, enérgico y carismático.

5. Desarrollo de la intervención en los GEI.

• Idealmente, se espera que durante el proceso, los participantes de cada GEI alcancen una madurez emocional al grado de que progresivamente salgan del anonimato y hablen personalmente de sus propios problemas, suprimiendo el uso de los seudónimos iniciales.

• Inducción al modelo TREC. Se explicita el esquema de intervención cognitiva, especialmente en lo relacionado con la reestructuración filosófica. Esto se lleva a cabo en unas dos o tres sesiones.

• Que cada alumno presente un problema. Debido a las críticas (la carrilla), muy común en esta edad, se puede optar por que cada participante escriba sus problemas y preocupaciones en un papel que luego será entregado al coordinador quien se encargará de reelaborarlo en computadora o con su propia letra modificando los nombres originales por seudónimos. Esto evitará las críticas directas y fomentará la participación activa y l progresiva apertura de parte de los adolescentes.

• Una vez reproducido el o los problemas planteados se repartirán los papeles con nombres falsos o seudónimos que cada uno de los alumnos leerá en voz alta y entonces se procederá la aplicación de los principios TREC.

• Se asignan tareas para casa. Al final de la refutación filosófica del problema planteado, se asignarán tareas o actividades extra-sesión (tareas para casa) que todos anotarán pero cuya realización será encomendada (aún conservando el anonimato) a quien expuso el problema.

• Si e alumno que expuso el problema encuentra dificultades para ejecutar la tarea, no entendió las instrucciones o presente cualquier otra duda puede recurrir vía telefónica o por correo electrónico al psicoterapeuta para exponérselo y de esta forma llevar el asunto a una mayor profundidad de intervención.

• Se establece por tanto que todos los demás problemas, dudas o comentarios serán llevados por correo electrónico.

6. Reglas esenciales en los GEI.

A cada integrante de un GEI se le entregará por escrito las siguientes reglas. Esto puede hacerse en la entrevista individual una vez seleccionado el alumno o durante la primera sesión:

• Todas las revelaciones, problemas y transacciones surgidas en el grupo y los contactos personales que se presenten entre los miembros son estrictamente confidenciales y no serán revelados a otros compañeros de la escuela. En este sentido, se permitirá que los miembros compartan al grupo y a otras personas ajenas al grupo, los principios aprendidos en su relación con otros participantes del GEI y/o durante el proceso grupal; no así los asuntos personales.

• Se deduce del punto anterior que se permite a los integrantes del GEI que se relacionen entre ellos libremente fiera del grupo, siempre que informen a los demás miembros de lo que van aprendiendo uno del otro.

• Todos los asistentes deben participar activamente.

• Los miembros se comprometen a ayudarse mutuamente dentro y fuera del grupo.

• Cada participante debe ser muy crítico e incisivo con las conductas de sus compañeros pero no con su persona. Se evitará por tanto cualquier forma de condenación.

• Deberá haber mucha cooperación hacia los nuevos miembros.

• Todos deberán compartir por lo menos un problema en el proceso grupal.

• Se animará a que todos los miembros fomenten la apertura de los más tímidos.

• Por motivos prácticos, serán rechazados o expulsados (esto significa que se recomendará que asistan primero a psicoterapia individual), los alumnos que sean demasiado indisciplinados, muy habladores o maníacos.

• Serán rechazados o expulsados los alumnos que presenten mucha hostilidad o sean tan disruptivos que ofrezcan dificultad de ser controlados por el coordinador del GEI.

• Serán rechazados o expulsados los alumnos cuyos rasgos sean demasiado esquizoide o autistas como para poder cooperar con los demás.

• En general serán rechazados o expulsados (recomendados primero para psicoterapia individual) los alumnos cuyo comportamiento afecte fuertemente a la organización grupal al grado de desintegrarlo.

• Sólo hablará un alumno cada vez.

• Para asegurarse del equilibrio en la participación, se asignarán tiempos de participación por alumno que serán cronometrados por el líder.

• El líder del grupo tendrá la responsabilidad de guardar el orden y la buena organización del GEI a su cargo.

• El líder se asegurará que cada uno de los participantes aporte soluciones basados en TREC al problema planteado.

• El coordinador, líder o instructor deberá asegurarse de estimular la participación de los alumnos más silenciosos, tímidos o reservados.

• Si un alumno ha sido incorporado a un GEI y posteriormente decide abandonarlo, deberá notificar por lo menos dos sesiones antes o esperar dos semanas antes de abandonar al grupo; esto da tiempo para conseguir su reemplazo.

• El líder de cada GEI deberá buscar rápidamente los reemplazos de quienes han sido expulsados o que han abandonado el grupo de manera que siempre estén presentes por lo menos siete alumnos.

7. Algunas Consideraciones en torno a la intervención en un marco no clínico

• Debido a que el trabajo en los GEI que se está proponiendo se enmarcan en un modelo específico de psicoterapia que es la TREC, es necesario que los líderes reciban un entrenamiento esencial en el enfoque. Esto puede lograrse leyendo algunos libros que se han publicado sobre TREC (algunos de los cuales se citan en la sección de referencias), materiales audiovisuales o que asistan un curso intensivo de inducción sobre TREC con algún psicoterapeuta de esta orientación.

• Se pide que sean mínimo seis meses. Esta es la recomedación en psicoterapia dentro del Instituto Albert Ellis de Nueva York.

• Se pide que sean de diversas categorías diagnósticas y…

• El anonimato es un problema en el procedimiento.

Categorías de los grupos de intervención.

 CONFORMACIÓN DE GRUPOS ESPECÍFICOS DE INTERVENCIÓN (GEI) DENTRO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA ANTE SITUACIONES DE VIOLENCIA EN ESCUELAS SECUNDARIAS

Existen dos manuales en los que se codifican los trastornos mentales y otros problemas psicológicos y psiquiátricos que requieren atención clínica. Ellos son la Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud desarrollada por la Organización Mundial de la Salud en su décima revisión (CIE-10 de la OMS) y el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, texto revisado, de la American Psychiatric Association (DSM IV-TR de la APA).

Por ser el documento de mayor difusión e influencia entre los profesionales de salud mental en México y en Jalisco, hemos decidido tomar como referencia para la categorización de lo que hemos denominado Grupos Específicos de Intervención (GEI), el DSM-IV.

El comportamiento agresivo en los adolescentes guarda relación con al menos veinte trastornos tipificados en el DSM-IV. Es de suponer entonces que la violencia en las escuelas secundarias es de etiología múltiple o que posee motivaciones diferentes y muy variadas.

No obstante, el criterio para la conformación de los GEI a efectos del Programa de intervención psicológica ante situaciones de violencia en escuelas secundarias, que hemos seguido no es el de la detección de trastornos como objetivo principal, sino a manera de referencia para una intervención clínica, grupal y educativa-informativa, la localización de rasgos o de la presencia de algunos criterios diagnósticos enlistados en cada uno de los trastornos en los que se manifiesta la agresión o la imprudencia que dan lugar a lesiones físicas o crisis psicosociales y que se codifican en el DSM-IV.

Con base en la clasificación del DSM-IV, y apegado al proyecto de trabajo que actualmente se realiza en el Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la salud de la Universidad de Guadalajara, estas son las categorías de GEI para identificar en los alumnos de las escuelas secundarias en las que se aplicará el programa. Atendiendo a la naturaleza del programa que nos ocupa, se han excluido los trastornos del espectro esquizofrénico o psicóticos y los trastornos disociativos, que, por su nivel de gravedad, consideramos muy difícil encontrar entre los alumnos; los trastornos sexuales y de la identidad sexual por requerir de una mayor profundidad en su evaluación y más especialización en su intervención; aquellos cuyas manifestaciones también implican agresividad pero que se incluyen en el Eje II (por ejemplo, trastornos de personalidad) y en el Eje III (por ejemplo, traumatismos) de la Evaluación Multiaxial del DSM-IV. La inclusión de los rasgos derivados de los trastornos de la conducta alimentaria aún es materia de discusión al interior del equipo de psicología:

Grupo 1: Alumnos con rasgos predominantes de Disocialidad-Negativismo.

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es la manifestación persistente y prolongada de un patrón de comportamiento caracterizado por la violación de los derechos básicos de los demás o las normas sociales más importantes y/o la presencia de desobediencia, oposición, negativismo y hostilidad hacia figuras de autoridad.

Grupo 2: Alumnos con rasgos predominantes de Impulsividad-Hiperactividad.

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es la manifestación persistente y prolongada de un patrón de hiperactividad-impulsividad más frecuente que el de compañeros de la misma edad.

Grupo 3: Alumnos con rasgos predominantes de Otros Trastornos del Comportamiento.

Los rasgos seleccionados para obtener el perfil de este grupo provienen de trastornos también incluidos en el Eje I pero que no son exclusivos de la infancia, la niñez o la adolescencia aunque también pueden presentarse en la población con la que se trabajará en el programa de intervención

Abuso de sustancias

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es la presencia de comportamiento disfuncional (con énfasis especial en la agresividad), relacionada con la ingestión de una droga de abuso (incluyendo el alcohol), los efectos secundarios de un medicamento y la exposición a tóxicos. Estos trastornos se dividen en los que están inducidos por sustancias (que incluye la intoxicación y la abstinencia), y los que se originan por consumo de sustancias (que incluye la dependencia y el abuso).

Se consideran las siguientes sustancias: alcohol; alucinógenos; anfetamina o simpaticomiméticos de acción similar; cafeína; cannabis, cocaína, fenciclidina (PCP) o arilciclohexilaminas de acción similar; inhalantes; nicotina; opioides, y sedantes; hipnóticos y ansiolíticos.

Bipolaridad

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es la manifestación persistente y prolongada de rasgos de manía o hipomanía que se caracteriza por la presencia de un estado de ánimo elevado, expansivo o irritable.

Los trastornos de donde se derivan estos rasgos son El Trastorno Bipolar I, El Trastorno Bipolar II, la Ciclotimia y el Trastorno Bipolar no especificado.

Ausencia del control de impulsos

El criterio fundamental para agrupar a estos alumnos es la manifestación persistente y prolongada de un patrón de comportamiento caracterizado por la dificultad para resistir un impulso, una motivación o una tentación de llevar a cabo un acto perjudicial para el adolescente o para los demás.

Se incluyen en este apartado, el trastorno explosivo intermitente, la cleptomanía, la piromanía, la tricotilomanía, y la ludopatía.

Grupo 4: Alumnos con rasgos predominantes de Otros problemas de atención clínica.

Esta sección considera otros estados o problemas que pueden ser objeto de atención clínica y que se relacionan con trastornos mentales descritos en otros apartados del DSM-IV pero que no reúnen las condiciones para diagnosticarse como uno de ellos.

Los rasgos para confeccionar este perfil de agrupación se obtienen de problemas categorizados en tres de los seis subíndices en los que el DSM-IV organiza este apartado y son como sigue:

Problemas de relación.

Considera rasgos de los siguientes problemas: problemas paterno-filiales y problema de relación entre hermanos.

Problemas de abuso o negligencia.

Considera rasgos provenientes de: abuso físico del niño, abuso sexual del niño y negligencia de la infancia.

Problemas adicionales

Considera rasgos provenientes de los siguientes problemas: simulación, comportamiento antisocial en la niñez o la adolescencia, problema académico, problema laboral, problema de identidad, problema religioso o espiritual, problema de aculturación y problema biográfico.

En lo que respecta al grupo uno (GEI número 1): Alumnos con rasgos predominantes de Disocialidad-Negativismo. Transcribo a continuación un fragmento del DSM-IV que contiene los criterios diagnósticos de cada uno de los dos trastornos de los que se deriva el perfil; más adelante se extraen los rasgos de cada uno de ellos que se combinan y forman el instrumento de detección o evaluación diagnóstica.

Es importante considerar que sólo he seleccionado los ítems enumerados en el criterio A de cada uno de los trastornos, esto con apego a la naturaleza del trabajo, en el que, reitero, no se buscan trastornos, sino un perfil de rasgos o aproximaciones de estos elementos.

Criterios para el diagnóstico de Trastorno Disocial según el DSM-IV-TR:

Criterios para el diagnóstico de Trastorno Negativista-Desafiante según el DSM-IV-TR:

PROCEDIMIENTO 

7.1 Identificación de grupos específicos de intervención y diagnóstico: Grupos de alumnos identificados como víctimas o victimarios de violencia. Esto se hace usando las diversas categorías grupales señaladas anteriormente.

Los instrumentos utilizados son:

Cuestionario de Información Biográfica (Institute for Racional Living Inc., 1987).

Formulario de datos de personalidad (Institute for Racional Living Inc., 1987)

Además se utiliza la estrategia de línea base, para establecer el estado del sujeto antes de la intervención.

Formato de análisis conductual (Instrumento para la estrategia de línea base), (Maldonado, 1980)

7.3  Intervención directa con los GEI. Trabajo directo con cada grupo específica usando los principios y las técnicas TREC.

El principal instrumento de intervención utilizada es el,

Formulario de autotratamiento racional (Institute for Racional Living Inc., 1976)

7.4 Evaluación de los resultados.

 Formato de análisis conductual (Instrumento para la estrategia de línea base), (Maldonado, 1980)

CRONOGRAMA

  El cronograma está sujeto a la disponibilidad de la escuela y al desarrollo del programa en el marco del proyecto de investigación actualmente llevada a cabo en el Centro de Estudios en Salud y Desarrollo.

No obstante, es importante señalar que las actividades serán llevadas a acabo con una periodicidad semanal por dos horas cada semana, durante al menos seis meses.

REFERENCIAS

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• 14. Ellis A.; (1998); Razón y Emoción en Psicoterapia; Bilbao; Desclée de Brower

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II. EN INTERNET.

http://asociacion-trec.blogspot.com/2010/01/instrucciones-sobre-como-superar-el.html http://es.wikipedia.org

http://www.insumisos.com.

Recomendaciones para el alumno: http://www.acosomoral.org/abusverb.htm

ANEXOS.

Anexo 1: Cuestionario de Información Biográfica (Institute for Racional Living Inc., 1987).

Anexo 2: Formulario de datos de personalidad (Institute for Racional Living Inc., 1987)

Anexo 3: Formato de análisis conductual (Instrumento para la estrategia de línea base)

Anexo 4: Formulario de autotratamiento racional (Institute for Racional Living Inc., 1976)

Autor:

Psic. Fernando Jiménez-Romero