Gobernabilidad municipal: Informe de cierre de los proyectos Agosto-Diciembre 2006 (Valencia-Venezuela) (página 2)

Fase 01: Ante proyecto o formulación de la Proposición

En esta primera fase se planifica el proyecto en función de un aspecto social y de un interés personal de aprendizaje.

El diseño se concreta inicialmente, con un adecuado diagnostico, análisis de situación (u otro concepto parecido) a partir de los cuales (según cada enfoque) se debe llegar a la identificación de problemas, situaciones problem6ticas, situaciones de aprendizaje: su jerarquizacion y análisis.

En segundo termino, e! momento de diseño, formulación, previsión, previo a la acción se lleva a cabo cuando el estudiante (a! que también se denomina participante), determina que quiere aprender expresado en los objetivos de aprendizaje y con las preguntas:

¿Cómo?

¿Con quien?

¿ Para que?

¿Donde?

¿Cuando?

¿Con que?,

La Propuesta de aprendizaje será estructurada en un protocolo o un esquema, que pudiera tener diferentes elementos, a criterio de! participante según las condiciones propias de! proyecto a desarrollar.

El formato sugerido para la proposición es el siguiente:

• Título.
• Introducción.
• Antecedentes.
• Contexto dé acción.
• Justificación.
• Objetivos del Proyecto.
• Objetivos de aprendizaje
• Revisión Documental.
• Metodología: descripción, programa de trabajo, cronograma de actividades, etapas,
• Recursos.
• Relación con el perfil.
• Criterios de Evaluación

previstos.

• Tiempo aproximado de

duración.

Fase 02: Desarrollo o Ejecución del Proyecto de Aprendizaje.

Una vez elaborada la proposición y evaluada por el equipo se inicia el proyecto en su fase práctica, se implementan las actividades previstas las cuales deben ser sometidas a una evaluación permanente, tanto por parte del participante responsable del proyecto como por parte del equipo de sistematización.

De esta etapa del proyecto es necesario llevar un registro detallado de todos los aspectos observados, comentarios recibidos, ideas que hayan surgido, conclusiones, aprendizajes obtenidos, resultados esperados o no, incidencias en la comunidad, teorías, informaciones obtenidas de diferentes fuentes, etc. El registro es la memoria del proyecto y es el principal instrumento que se usará luego para la elaboración del informe.

Fase 03: Informe de Aprendizaje.

El informe es el documento que constituye la principal evidencia del proyecto para fines académicos. En él se condensa todo el aprendizaje obtenido a través del desarrollo el proyecto. Debe ser lo suficientemente explícito para reflejar los conocimientos que el autor dice poseer. Se describen y han incidido en el desarrollo de la experiencia, resultados tanto a nivel del impacto que haya podido tener el proyecto como los aprendizajes personales.

Fase 04: Evaluación.

El proceso de valuación se realiza a lo proyecto por parte del equipo de sistematización del participante.

Cada una de sus etapas se evalúa implementar los ajustes necesarios y para ello siguientes aspectos:

• Los objetivos
• El contexto
• Los contenidos
• Los procesos
• Los resultados inmediatos
• El impacto

3.- orientaciones metodológicas aplicadas

3.1.- Opción Epistemológica

Para un enfoque filosófico de la educación, el término conocimiento, debe ser entendido en sus dos sentidos más amplios, a saber: el acto del conocer y el producto del conocer.

El conocimiento representa una relación entre un sujeto y un objeto, relación en la cual es muy difícil determinar lo que aporta el sujeto por una parte y el objeto por la otra; en ambos casos, el conocimiento siempre se vincula a la "Epistemología" (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean a la denominada teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, de los criterios, de los tipos de conocimiento posible y del grado con el que cada uno resulta cierto, así como de la relación estrecha entre el que conoce y el objeto conocido.

Dada la diversidad y pluralidad de la realidad vecinal, surgen "los problemas epistemológicos" aunque en muchas ocasiones no se identifican como tal y con frecuencia, se discute sobre sutiles matices y diferencias que dividen a las distintas escuelas de pensamiento rivales, de esta manera, está presente en los análisis y visiones la Inmanencia Divina de la tradición judeo-cristiana, el Racionalismo, el Empirismo, el Materialismo Dialéctico y el Pragmatismo.

Dentro de esta diversidad, se pretende construir una opción epistemológica con orientación desde la fenomenología, para clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido, para así, distinguir cómo son las cosas a partir del concepto o explicación que se tiene de ellos, alcanzando de esta manera una comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento, el cual, debe ser verificable en la experiencia, lo que permite que en lugar de calificativos de "bueno", "verdadero" o "falso", "ortodoxo" o heterodoxo" lo importante es preguntarnos: ¿este conocimiento tiene sentido?, ¿es verificable?, ¿está sustentado?, ¿genera aprendizajes?.

Las respuestas a las anteriores preguntas colocan el proceso de conocer como un conjunto de fenómenos que atraviesan transversalmente todas las actividades del ser humano, por lo que, pudiésemos definir la opción epistemológica de esta propuesta, dentro de la corriente Fenomenológica, donde el ser humano, como protagonista de procesos históricos, "es culminación" en tanto que el proceso es para él y "continente" en tanto que la construcción de la historia está en él.

Esta postura u opción epistemológica, pudiese catalogarse de "empirista" (calificativo para restar rigor y profundidad a conclusiones obtenidas desde este método), no obstante, me ha servido para insertar un concepto o categoría que al mismo tiempo contiene en germen lo teórico y lo observacional.

Esta categoría o realidad que se nos presenta innegable y de general aceptación, es "la evolución" vista en el largo proceso constructivo de la vida, la historia y la cultura, la cual se explica al comprender los procesos de autorregulación, adaptación, inteligencia sensoriomotora; inteligencia emocional, o el concepto síntesis de "la praxis". Pero a condición de que no se la endiose o absolutice o no se la transforme en un concepto místico que contiene de manera absoluta y acabada todas las respuestas. Dicho de manera positiva, a condición de que se la conceptualice como esencialmente inacabada; evolutiva, imperfecta y por ende, en permanentemente estado de historización.

Las reflexiones sobre estos tópicos epistemológicos nos permiten señalar que la praxis,es más que el simple conocimiento práctico u observacional, pues el ser humano incorpora los encajes técnicos, las rigurosas herramientas conceptuales y las operaciones analíticas muy elaboradas, en procesos que no siempre siguen un discurso manifiesto, pues se genera en los niveles profundos de la intuición.

Especial aplicación de esta visión epistemológica se aplica en los procedimientos para formular proyectos o generar cualquier acto humano que respete el valor de la praxis, pues ésta se manifiesta tenazmente en una dinámica dialéctica en la que la autoridad de la praxis termina imponiéndose (tarde o temprano) a la presunta razonabilidad de la teoría, sin descartar que la observación y el método pueden enmendar, enriquecer e incorporarse como instrumento de la praxis, y que en un proceso gnoseológico, las fórmulas, matrices, métodos y otras herramientas deben ser ubicadas en el lugar más útil para apoyar los métodos en general y los proyectos de desarrollo social en nuestro caso particular.

3.2.- Promover el aprendizaje permanente.

Para el éxito de los programas formativos se requiere de actitudes como promotor, investigador, orientador y co-gestor en las organizaciones de Desarrollo Social. Para ello, es fundamental integrarse a los procesos que propendan la acción gratificante para el individuo y el grupo, la empatía con el proyecto y sus aplicaciones, la adaptabilidad, la negociación y la sociabilidad para motivar las actitudes positivas hacia el aprendizaje y apoyar a los participantes para la elaboración de planes individuales y grupales de estudio, donde los procesos emprendidos se diseñen como espacios abiertos de aprendizaje, con suficiente flexibilidad para permitir una interacción amplia y fecunda entre la organización y los diversos actores socio educativos, a fin de que éstos proyecten su trabajo en diferentes escenarios sociales tanto productivos como comunitarios.

Los motivos, son las necesidades sentidas con las cuales el aprendiz adulto comienza una actividad de aprendizaje. Puede tratarse de necesidades insatisfechas o condiciones de vida indeseadas, o de una necesidad de cambio positivo con relación a un logro deseado.

El aprendizaje puede ser más satisfactorio cuando el participante tiene la oportunidad de evaluar sus propias necesidades y seleccionar sus propios objetivos de aprendizaje, o de decidir, en caso de que le sean impuestos, aceptarlos y adherirse a ellos. De igual manera, el aprendizaje del adulto tiende a formalizarse en los problemas, intereses y necesidades de su situación presente, pues el adulto se motiva por aprender contenidos directa o indirectamente relacionados con sus necesidades e intereses.

El aprendizaje se facilita cuando el material a aprender o las habilidades y estrategias envueltos en el proceso de aprendizaje pueden ser aplicados inmediatamente en las experiencias de la vida diaria; de igual manera, cuando los participantes reciben asistencia y apoyo para clarificar y expresar sus necesidades e intereses y convertirlos en objetivos de aprendizaje.

Cuando el aprendizaje se focaliza en los problemas personales de un participante, las soluciones pueden encontrarse en su propia valoración y expectativas y en la utilización de sus propios recursos y habilidades.

El aprendizaje se facilita cuando el participante puede trabajar con sus propios problemas, y aportar sus propias soluciones; cuando puede evaluar las soluciones en contexto seguro o aplicarlas inmediatamente a situaciones de la vida real; cuando puede discutir los resultados con el facilitador

El éxito en la satisfacción de las necesidades y en el enriquecimiento de los objetivos establecidos refuerza los cambios y favorecen el aprendizaje. Por el contrario el fracaso en el logro de alguno de ellos puede transformarse en un reforzador para evitar cambios y en un motivo para abandonar el aprendizaje; igualmente, facilitan aprendizaje continuo e incrementan la motivación la abundante información acerca de los objetivos ya seleccionados, de manera que los participantes puedan escoger retirarse si lo desean, o redefinir sus propios objetivos conforme a los procesos de aprendizaje

El refuerzo debe venir de la retroalimentación, de los comentarios de un reconocido observador externo y/o del sentir del propio aprendizaje. Cuanto más temprano aparezcan estos estímulos, mayores serán las probabilidades de motivar el aprendizaje.

Los motivos son las necesidades sentidas con las cuales el aprendiz adulto comienza una actividad de aprendizaje. Puede tratarse de necesidades insatisfechas o condiciones de vida indeseadas, o de una necesidad de cambio positivo con relación a un logro deseado.

El aprendizaje puede ser más satisfactorio cuando el participante tiene la oportunidad de evaluar sus necesidades y motivos para así seleccionar sus propios objetivos de aprendizaje, o en caso de que le sean impuestos, decidir aceptarlos y adherirse a ellos. De igual manera, el aprendizaje del adulto tiende a formalizarse en los problemas, intereses y necesidades de su situación presente, pues el adulto se motiva por aprender contenidos directa o indirectamente relacionados con sus necesidades e intereses.

El aprendizaje se facilita cuando el material a aprender o las habilidades y estrategias envueltos en el proceso de aprendizaje pueden ser aplicados inmediatamente en las experiencias de la vida diaria; de igual manera, cuando los participantes reciben asistencia y apoyo para clarificar y expresar sus necesidades e intereses y convertirlos en objetivos de aprendizaje.

Cuando el aprendizaje se focaliza en los problemas personales de un participante, las soluciones pueden encontrarse en su propia valoración y expectativas y en la utilización de sus propios recursos y habilidades.

El aprendizaje se facilita cuando el participante puede trabajar con sus propios problemas, y aportar sus propias soluciones; cuando puede evaluar las soluciones en contexto seguro o aplicarlas inmediatamente a situaciones de la vida real; cuando puede discutir los resultados con el facilitador

El éxito en la satisfacción de las necesidades y en el enriquecimiento de los objetivos establecidos, refuerza los cambios y favorecen el aprendizaje. Por el contrario el fracaso en el logro de alguno de ellos puede transformarse en un reforzador para evitar cambios y en un motivo para abandonar el aprendizaje, igualmente, facilitan aprendizaje continuo e incrementan la motivación. abundante información acerca de los objetivos ya seleccionados de manera que los participantes puedan escoger retirarse si lo desean, o redefinir sus propios objetivos conforme a los procesos de aprendizaje.

El refuerzo debe venir de la retroalimentación, de los comentarios de un reconocido observador externo y/o del sentir del propio aprendizaje; Cuanto más temprano aparezcan estos estímulos mayores serán sus probabilidades de motivar el aprendizaje.

3.3.- Promover la gestión de proyectos socio-educativos, endógenos, andragógicos y autogestionados.

Los procesos educativos generados en organizaciones de desarrollo social tienen múltiples, diferentes y constantes demandas de procesos educativos que respondan al permanente reto de crecimiento y posicionamiento institucional de las comunidades, es así como la formación de sus integrantes requiere el aprendizaje de habilidades, destrezas, conocimientos y marcos éticos para el mejor desempeño individual en cualquiera de los niveles de responsabilidad y así lograr una gestión colectiva eficaz.

A diferencia de los procesos de aprendizaje generados con los esquemas instruccionales, donde se ha invertido gran cantidad de recursos en investigación, diseño y ejecución educativa, en el mundo de las Comunidades, de las Cooperativas, se debe apelar a una buena dosis de imitación, innovación y transmutación para responder a los requerimientos socio-educativos.

Las múltiples actividades que plantea la Contraloría Social, son una muestra de como ante la necesidad de mejorar la gerencia social-comunitaria, obliga a partir "en y desde" las actividades de los vecinos para propiciar las capacidades autodidácticas tal como lo señala Oscar Gonzáles, en su trabajo "Aprendizaje Autónomo", desarrollo metodológico asumido en el colectivo de Formadores de Formadores del Plan de Formación Permanente en lo Socio-político desarrollado desde el Ministerio para la Economía Popular en el marco de la puesta en marcha de la Misión Vuelvan Caras.

El aprendizaje autodidáctico rompe con la relación clásica de poder establecida en los procesos formativos donde uno enseña y otro aprende generando relaciones de dependencia y reivindica aprendizajes que conducen a cambios decididos, aceptados y desarrollados en colectivos por cada individuo y como consecuencia de las experiencias de su cotidianeidad.

Nos referimos a cambios relativamente estables de la capacidad, disposición o comportamiento de un ser humano. En este sentido el aprendizaje no es un producto final, es un proceso, donde "el autodidacta aprende a aprender" entendido como la capacidad para reconocer los propios procesos de aprendizaje, valorar la necesidad de integrar permanentemente conocimientos y habilidades, y así lograr autonomía en el desarrollo de nuevas habilidades, saber y marco ético.

Gracias a la capacidad autodidáctica, se pueden actualizar de manera continua los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar nuestras tareas y labores cotidianas, nuestro desempeño socio-político y la mejor armonía en la vida familiar.

Aplicado al mundo de las comunidades, "aprender a aprender" representa la capacidad de adquirir, practicar y aplicar nuevos aprendizajes en un contexto de mejoramiento y optimización del desempeño personal, la capacidad de trabajo en equipo, administración colectiva y el desarrollo de compromisos para la responsabilidad social y política.

La formulación de proyectos viables, sostenibles y evaluables se ha constituido en el punto de partida para dar viabilidad a la Contraloría Social, bien para la captación de recursos, la ejecución presupuestaria o el emprendimiento de una nueva etapa; es por ello que se ha hecho especial énfasis en la inserción de la "Cultura del Proyecto".

En esta propuesta, el aprendizaje Andragógico, es concebido como un hecho concreto, con características que le son propias, pues el adulto, no se limita sólo a participar pasivamente, sino que requiere un marco teórico de referencia pertinente, con orientaciones y tratamientos adecuados a sus particularidades, intereses inmediatos y experiencia.

Los procesos de aprendizaje Andragógico, implican un clima social en el cual los factores afectivos afectan de una u otra manera los resultados del aprendizaje. En este sentido, la relación entre los diferentes elementos involucrados en dicha situación necesitan mantener un equilibrio armónico y dinámico que propicie el éxito de ese aprendizaje.

Desde el punto de vista Andragógico, la garantía de bienestar y de satisfacción del aprendizaje está dada por una relación de horizontalidad entre participantes la cual toma en cuenta, en igualdad de condiciones, la madurez, necesidades e intereses de los adultos involucrados en el proceso, y es sobre esta base que se puede establecer una participación efectiva en los términos de compartir, dar y recibir en beneficio de un objetivo común.

Es así como, en la situación de aprendizaje andragògica, los participantes interactúan en relación con aquello que se ha de aprender, por lo tanto, ambos requieren poseer características comunes de autenticidad; autocrítica constructiva; respeto mutuo, ética y empatía.

Dicha interacción en términos de horizontalidad y participación, permite entonces que los participantes intervengan y sean corresponsales en todas las etapas del proceso de orientación-aprendizaje.

En los procesos andragógicos, EL FACILITADOR es de alguna manera un "despertador de conciencia", que ayuda a los participantes a descubrirse como seres libres y responsables, que colabora con ellos en la búsqueda que da del sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que constituye la propia existencia. El hecho de ser facilitador en un grupo lo coloca en situaciones muy concretas. Es nuestra realidad, o al menos parte de nuestra realidad de nuestro aquí y nuestro ahora.

En tal sentido, el facilitador requiere tener tres virtudes indispensables: verdad, humildad y amor, ingredientes para facilitar el crecimiento y desarrollo constructivo; de igual manera, debe participar activamente en la creación de un ambiente propicio (democrático), que permita al participante ser más crítico, más creativo y transformador de la realidad. Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder transformar el medio donde se desempeña y lograr la renovación; debe pasar a ser un miembro más del grupo. Es decir aprender y enseñar a aprender.

Asumiendo la Andragogía como la plenitud de los procesos que se desarrollan cuando el adulto es capaz de establecer sus propios planes estratégicos, fundamentados en la construcción colectiva e incorporación de la mayor suma de información, la mayor precisión conceptual y la evaluación y auto-evaluación en los procesos organizativos, se asumen como orientadores del desempeño profesional los siguientes valores y actitudes:

La Endogenia, entendida como el motor de los procesos generados desde lo interno, se esta levantando como uno de los paradigmas de mayor significación en los actuales procesos socio-educativos y en el caso de empresas y organizaciones sociales, la autogestión es la guía que conduce los procesos autónomos de desarrollo, para lo cual es fundamental tener en cuenta el respeto a la auto determinación individual y colectiva; la ponderación de la eficacia y eficiencia; el rreconocimiento de la capacidad creativa individual y colectiva; la aceptación del pluralismo ideológico; la disposición a las negociaciones ganador-ganador; el dialogo respetuoso con terceros; el reconocimiento y aceptación de las diferencias individuales; la valoración de los aportes de otros; la honestidad en manejo de recursos financieros; el respeto a cronogramas; la puntualidad en la ejecución; la honra de compromisos organizativos; la vvaloración del logro eficaz y eficiente; la valoración de la continuidad; la vocación por la incidencia social, económica y ambiental; la ddisciplina productiva; el sentido de la calidad en productos y procesos; la valoración del consenso.

CAPÍTULO II

RESULTADOS Y PRODUCTOS DEL CURSO

"PARTICIPACIÓN CIUDADANA DESDE LOS OBSERVATORIOS LOCALES"

Segunda Cohorte Septiembre-Diciembre 2006

1.- Evaluación de los procesos y productos.

La construcción del conocimiento se lleva a cabo por la interacción entre educandos y educadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir un carácter estratégico. Para ello es necesario que los participantes compartan unos objetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar los resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es una actividad estratégica característica de la construcción significativa del conocimiento, propia de toda actividad intencional. Ahora bien, para que el aprendizaje tenga este carácter estratégico, es necesario que los partícipes del proceso educativo compartan unos objetivos claros y útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar sus acciones. Deben tener también unos criterios e indicadores de evaluación explícitos que les ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996).

Bajo la perspectiva constructivista, tanto el acierto como el error son una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirvan como catalizadores de la duda, la autocrítica y la reflexión, el acercamiento razonable a los problemas, la toma de conciencia acerca de las contradicciones y la mejor convivencia social.

Para que la praxis cumpla su función educativa debe estar acompañada por la retroalimentación, retroinformación o retroacción, así la evaluación cumple un papel fundamental pues pasa a ser un mecanismo mediante el cual el individuo recibe información acerca de los efectos y resultados de su conducta y de la profundidad, pertinencia y calidad de sus aprendizajes.

En este sentido, lo decisivo no es la respuesta correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, más que corrección de errores o la adaptabilidad social, lo que se persigue con la evaluación es la promoción de la reflexión acerca de lo que el aprendiz conoce, hace y utiliza como marco ético, en síntesis, reflexionar sobre sus procesos y progresos.

De esta manera, la evaluación, puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobre dificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobre todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bien la conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto muchos de los aprendizajes más rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sin ser formalmente conscientes de lo aprendido, también es cierto que la conciencia explícita de la situación, de las relaciones entre sus elementos, así como de las relaciones entre la propia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. La evaluación puede asumirse, en esencia, como un proceso de retroalimentación sobre la actuación del aprendiz, el cual está destinado a promover la autorregulación de sus estrategias cognitivas, operacionales y éticas. A su vez, la autorregulación se refiere a los procesos metacognitivos del individuo, abarcando el establecimiento de las metas, la selección o producción de estrategias, la supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento de la información y la solución de problemas.

Visto así, la evaluación es una parte integrante del proceso educativo que sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes, de los educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistema educativo, por lo que es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todos los factores que intervienen. La evaluación implica comparación entre los objetivos establecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos.

No obstante, se ha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las condiciones, las estrategias educativas, los diferentes medios de su puesta en acción y todos los factores personales y ambientales que inciden en el proceso de aprendizaje. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluación debe servir para replantearse la programación, especialmente en el sentido de ajustar mejor la intervención, la ayuda que el facilitador otorga a los alumnos, considerados individualmente y como miembros de un grupo.

Si diseñamos las evaluaciones integradas a toda la programación, sus resultados servirán para estimular y guiar al participante y al facilitador para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar, mejorar, modificar, ampliar las estrategias educativas para adecuarlas a la diversidad individual, en definitiva, la evaluación, ayuda a tomar decisiones de reorientación y ajuste en la búsqueda del mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje.

Con la visión anterior, la evaluación se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo del currículum, sirviendo para mejorar el proceso, para decidir qué materiales educativos utilizar, qué métodos son satisfactorios y cuándo es necesario cambiar, igualmente, para tomar decisiones individuales, identificar necesidades, juzgar méritos para seleccionar y agrupar, acercando a los participantes al logro de sus potencialidades y la aceptación de sus deficiencias, de igual manera, la evaluación permite a los educadores analizar sus propias actuaciones profesionales como forma de profundizar en la comprensión de las complejas situaciones del proceso educativo, lo que implica una manera diferente de entender la tarea docente y por lo tanto, la formación y actualización.

Se concibe como una evaluación orientada hacia la autorregulación , en este sentido no es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantes quienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluación se hace preguntas sobre el sentido y el valor de las realidades objeto de evaluación, con el fin de orientar la recolección de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a los interesados ampliar y matizar su comprensión, profundizar en su reflexión, elaborar apreciaciones más informadas y dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y en colaboración con otros.

Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadísticos de análisis de datos, no hay que dejarse cautivar por la magia de los números, éstos pueden contribuir a comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar la simplificación, en muchas ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad de los procesos educativos. Por lo tanto, se prefiere la utilización de metodologías sensibles a la riqueza, complejidad e interacciones que se producen en toda realidad social, así como los procedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones, interpretaciones e intereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas, sin presuponerlos de antemano.

Los enfoques cognitivistas y constructivitas han puesto de manifiesto que no todo aprendizaje se refleja en el momento de aprender. Así, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente en ejecución o en rendimiento. Por ello, la evaluación de aprendizajes complejos, constituye siempre una operación difícil y sujeta a posibles errores o sesgos de apreciación. Diferentes procedimientos y criterios de evaluación pueden conducir, para un mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y evaluaciones muy dispares. Cuanto más ricos e interesantes son los procesos educativos, más impredecibles se vuelven sus productos y consecuencias. La evaluación rigurosa y objetiva de los resultados observables al final de un período lectivo no logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales del proceso educativo, la mayoría de éstos se manifestarán de forma muy diversa, compleja y prolongada en el tiempo. Por lo tanto, la evaluación debe abarcar no sólo el grado en que el estudiante aprende un conjunto de habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no intencionados como su predisposición hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidades como aprendiz. En definitiva, hay que prestar atención, no únicamente a los resultados inmediatos y planificados, también hay que preveer los efectos encubiertos que se manifiestan a largo plazo y que, posiblemente, sean más trascendentes que los productos inmediatos.

La evaluación es una actividad esencialmente valorativa que requiere, tanto en su fundamentación como en su aplicación, de rigurosidad ética y crítica social. La ética de la evaluación exige un acuerdo negociado que respete la autonomía, la imparcialidad y la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a una evaluación comprometida con el desarrollo y profundización de la democracia. En este sentido, la democratización de la evaluación se entiende como la participación significativa de los evaluados en la interpretación y uso de los resultados de la evaluación. En definitiva, no es una perspectiva neutral, sino que orienta el trabajo hacia la creación de espacios de reflexión donde los partícipes del proceso educativo puedan comprender y asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de las informaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones que la evaluación aporta. Para ello el modelo de evaluación debe responder a las siguientes preguntas básicas: ¿por qué y para quién se evalúa? ¿qué programa se evaluará?; ¿se puede evaluar ese programa?; ¿se ha llevado a cabo el programa tal y como se diseñó?; ¿cómo ha sido esa puesta en marcha y por qué funciona el programa?; ¿se logró lo propuesto y por qué?

2.- Instrumentos para la evaluación.

La evaluación, no es un mero acto puntual, sino "un marco referencial" que sirve para una mejora continuada del programa, por lo que se le entiende como un proceso.

Este proceso de evaluación ha de estar íntimamente relacionado con la programación y planificación del programa, pudiendo de este modo efectuar una constante retroalimentación.

La evaluación de la eficacia del Curso "formación Ciudadana desde los Observatorios Locales" incluye la revisión de resultados y efectos del programa, es decir, consiste en comprobar en qué medida se están alcanzando los resultados previstos y también los efectos y resultados no previstos. En ella se trata de recoger suficiente información para saber si el programa está o no consiguiendo los resultados esperados, a través de las preguntas: ¿se están consiguiendo los resultados esperados?; ¿estos resultados guardan relación y concordancia con el programa diseñado?; ¿los resultados obtenidos son efecto del programa desarrollado o de otras variables o aspectos no contemplados?

Para contestar «eficazmente» a ellas, los objetivos y resultados esperados deben estar perfectamente identificados y tener una atribución unívoca, de modo que se pueda establecer fácilmente el nivel de logro alcanzado en la consecución de los objetivos, si el mismo es debido al diseño, implementación y proceso del programa y si se han obtenido otros efectos además de los previstos.

En el nuevo panorama educativo, es fundamental que la evaluación sea parte integral y continuada en el proceso de aprendizaje, para que aporte información útil para estudiantes, profesores e instituciones, a fin de propiciar discusión sobre las debilidades detectadas que permitan poner en marcha acciones para corregirlas. Es así como el proceso de formación permite la evaluación de procesos, productos y resultados educativos. Para lograr este nivel de evaluación,

Los nuevos enfoques educativos, orientan la evaluación como una alternativa para que los participantes se incorporen activamente en el establecimiento de metas y criterios de su evaluación personal y del proceso educativo en que están inmersos, para así obtener y utilizar procesos de pensamiento de alto nivel, solucionar problemas y tomar decisiones. De igual manera, esta orientación evaluativa, enfoca las tareas como medida de las habilidades y actitudes, la diestra utilización de os procesos metacognitivos, las relaciones interpersonales y las destrezas manuales-operativas. Evaluar, implica de igual manera, la contextualización, las aplicaciones al mundo real y las responsabilidades, tanto del resultado de las acciones educativas como del marco ético que sirvió de referencia.

En general, la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito de algo. Ahora bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse en datos . El dato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos. Por otra parte, los datos son una condición necesaria pero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementación con elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos.

Si la emisión de un juicio, sea sobre la actuación académica de un participante, el valor educativo de una institución, la calidad o pertinencia de un programa de formación o sobre la práctica educativa, no se sustenta en la consideración de un conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensión global del fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades de constituir un pre-juicio, es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situación, con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones.

Dado que la construcción del conocimiento se lleva a cabo por la interacción entre educandos y educadores, estas interacciones pueden adquirir un carácter estratégico. Para ello es necesario que los participantes compartan unos objetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar los resultados y la eficacia de los pasos seguidos.

Bajo la perspectiva constructivista, tanto el acierto como el error son una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirvan como catalizadores de la duda, la autocrítica y la reflexión, el acercamiento razonable a los problemas, la toma de conciencia acerca de las contradicciones y la mejor convivencia social.

Para que la praxis cumpla su función educativa debe estar acompañada por la retroalimentación, retroinformación o retroacción, por lo tanto, la evaluación cumple un papel fundamental pues pasa a ser un mecanismo mediante el cual el individuo recibe información acerca de los efectos y resultados de su conducta y de la profundidad, pertinencia y calidad de sus aprendizajes.

En este sentido, lo decisivo no es la respuesta correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, más que corrección de errores o la adaptabilidad social, lo que se persigue con la evaluación es la promoción de la reflexión acerca de lo que el aprendiz conoce, hace y utiliza como marco ético, en síntesis, reflexionar sobre sus procesos y progresos.

De esta manera, la evaluación, puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobre dificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y sobre todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias.

La evaluación puede asumirse, en esencia, como un proceso de retroalimentación sobre la actuación de los protagonistas del aprendizaje, el cual está destinado a promover la autorregulación de sus estrategias cognitivas, operacionales y éticas. A su vez, la autorregulación se refiere a los procesos metacognitivos del individuo, abarcando el establecimiento de las metas, la selección o producción de estrategias, la supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento de la información y la solución de problemas.

Se plantea al final del proceso (octubre de 2006), realizar una investigación etnográfica donde se logre comprender la naturaleza de la evaluación y el razonamiento a partir de la evidencia, la evaluación integral y sus fundamentos, la evaluación y coevaluación entre docentes y las oportunidades que ofrece la Contraloría Social en el desarrollo integral.

La evaluación del proceso de aprendizaje se efectuó con criterios orientados a detectar la claridad en la definición del problema, la delimitación del contexto de actuación y sujetos, la claridad en los objetivos, la relación lógica entre problema y objetivo del proyecto, las actividades suficientes para lograr los objetivos y la relación lógica entre objetivos y actividades, para lo cual se aplicaron los siguientes criterios:

2.1.- criterios para la evaluación del anteproyecto de aprendizaje:

2.1.- criterios para la evaluación del anteproyecto de aprendizaje:

Puntuación Total ____________

2.2.- Criterios para la evaluación del informe de aprendizaje:

Los informes de aprendizaje, como una de las evidencias fueron evaluados con los siguientes criterios.

Puntuación Total ____________

2.3.- Criterios para la auto evaluación.

Los participantes se auto-evaluaron con los siguientes criterios:

a.- ¿En qué medida la Actividad Educativa le sirvió para?:

b.- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?:

c- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

d.- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

e.- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

f.-¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

g.- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

h.- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

i.- ¿En qué medida logro los siguientes aprendizajes?.

2.4.- Criterios para la evaluación de los facilitadores por parte de los participantes:

Los participantes evaluaron la calidad docente de cada uno de los facilitadores con los siguientes criterios:

2.5.- Criterios para la evaluación del material educativo de apoyo por parte de los participantes:

Evalúe la calidad educativa del material didáctico y las actividades del Taller:

Evalúe la calidad de los aspectos logísticos y ambiéntales de la actividad:

3.- Inventario de conocimientos, habilidades y referencias éticas significativas del liderazgo vecinal.

En los anteproyectos de aprendizaje los participantes manifestaron poseer los siguientes saberes previos a la participación en el curso "Liderazgo Vecinal desde los Observatorios Locales"

Información teórica.

Habilidades y destrezas.

Valores y Actitudes.

4.- Aspectos cuantitativos de la evaluación.

A continuación se presentan algunos índices cuantitativos obtenidos en la aplicación de los instrumentos de evaluación.

4.1.- En relación a los resultados planteados en el proyecto aprobado.