En la etapa de planificación inicial de ese curso, el objetivo acordado fue fortalecer para un régimen de semiencierro y para el egreso, "tendíamos a lo que eran las cooperativas sociales, desarrollar lo que era el trabajo en grupo, que trabajaran en conjunto para un fin, porque la idea era que todos los que estaban haciendo baldosas, los que estaban trabajando en el invernadero, cría de chanchos, que eso les sirviera para cuando salgan, porque afuera les cierran las puertas, porque ya tener como esa etiqueta de haber estado en la cárcel no es fácil conseguir trabajo, entonces la idea era que se juntaran y que pudieran con eso trabajar", también se lo concibió como "un medio de subsistencia, porque como que ellos precisan la subsistencia para la familia que tienen afuera". Finalmente hubo que re-planificarlo y apuntar, no sin contradicciones, a fortalecer el relacionamiento interpersonal, la autoestima, etc.
Una fisura que no termina de ser amalgamada… ¿cuál es el principal sujeto?
Parecería que existe "una fisura ahí que no termina como de ser amalgamada, son las expectativas de las personas que proyectan y las que después se hace el sujeto de esos cursos."
Expectativas de los diferentes actores, las del programa, las de la institución que actúa como socio (centro MEC), o las instituciones que convocan (en caso de ser otras), las expectativas de los educadores (a su vez quienes proyectan el curso) y las de los participantes (¿verdaderos sujetos?) constituyen campos de difícil asociación.
Para algunos educadores el problema entonces reside justamente en que queda difuso cuál es el verdadero sujeto del programa. Desde ese lugar, desde el "no se tiene en cuenta cuál es el principal sujeto", se formulan una serie de interrogantes: ¿a qué le vas a hacer foco?, ¿a que salga el curso?, ¿a que salga ya?, que salga ya, porque son los tiempos, ¿son tus tiempos?, (…) eso le da la importancia a quién es el sujeto de esos cursos, ¿quién es el sujeto? ¿es el mismo MEC? ¿quién es? ¿somos nosotros que vamos a cobrar un sueldo por eso?, digo no sé, me parece que eso tiene que ver también con las expectativas."
Ante la percepción de que son los sectores más vulnerables los que presentan mayores dificultades para sostener, en mayor medida, la propuesta educativa surgen cuestionamientos y reflexiones que merecen ser pensadas.
El nivel sociocultural de la gente tiene mucho que ver en las posibilidades de "enganche "…
Esa "fisura" a la que se hacía referencia sería más visible si nos enfocamos en algunos estratos de la población. En palabras de un educador: "el PAS, (…) tiene como una cosa que no es muy democrática desde el punto de vista que cómo enfoca, es posible sólo para cierto perfil socio-cultural y con esto no estoy diciendo que hay gente que merece más o menos, que gente que es más o menos inteligente, simplemente digo que ciertas personas que tienen por ej. la vida cotidiana resuelta, que tienen de repente más formación, que han podido transitar por la educación formal, que han tenido otros espacios de socialización, pueden enganchar y otra gente no." "(…) que hay otro perfil de población que no tiene ni más ni menos derechos pero que tal vez sean otras, creo firmemente que deberían ser otras, como las propuestas para lograr como ese mismo fin"
El análisis se desplaza hacia una mirada más global, ya no en cuáles fueron las expectativas de los participantes en forma aislada, sino en buscar comprender en forma más amplia que hay diferentes expectativas en el diseño del programa y que quizás no hayan logrado ser, como afirman los educadores, amalgamadas. Visualizar que "las expectativas son marcos más complejos" ¿permitiría buscar otros caminos para construir propuestas acordes a los reales sujetos de las prácticas educativas?.
¿Construir el contenido con los participantes?
En general los docentes buscaron la forma de adecuar los contenidos fijados por el programa, ejes de cada curso, a los grupos en que les tocó trabajar, "era capaz que muy abstracto en cuanto a lo conceptual, el tema de la identidad, el tema de la cultura… el éxito del curso pensábamos que estaba dado si lo concretizábamos". "Agarramos un grupo de estas características, diagnóstico de por medio y adecuamos esos conceptos tan abstractos en algo bien concreto y lo mechamos con otros conceptos que el curso que te permite enganchar".
La diversidad entre los participantes de un curso también exigió una atención especial a los contenidos, al manifestarse grandes divergencias en cuanto a formación y a capacidad de abstracción, el desafío consistió en "concretizar conceptos abstractos a los que ellos pudieran acercarse", "hacerlo más accesible a todos", "adecuarlos desde el que tenía primaria como nos pasó hasta la que estudiaba sicología que capaz que no entendía muy bien como era al principio la cosa, pero después enganchó bien y el maestro jubilado que simplemente iba a una instancia de encuentro y de aprendizaje por un tema de saber por saber nada más", "adecuar los contenidos es una variable fundamental para llevar con éxito el curso".
Los docentes asumieron que "una planificación en sí no hay que entenderla como algo estático", aunque percibieron los marcos planteados por el programa (en cuanto a contenidos y a metodología) como con diferentes grados de flexibilidad. Mientras para algunos estos marcos permitieron adecuar la propuesta: "en realidad tratábamos de captar qué era lo que ellos querían hablar y en base a eso generar debate, por fuera de la planificación, dentro del marco de identidad, pero no tan pautado de repente, tan estructurado, pero si, yo sentía libertad, por más que no conocía antes las expectativas" y sintieron amplia libertad y flexibilidad para implementar lo que planificaban "nosotros si, desestructuramos y re- adecuamos y dejamos cosas sin hacer por más planificadas que estaban y sobre la marcha íbamos viendo por dónde querían ir"; "nosotros hacíamos pequeñas evaluaciones de todas maneras para saber qué estaba pasando, no esperamos al final, pasamos un papelito y bueno, ¿qué ha sido lo positivo?, ¿qué ha sido lo negativo?, y en algunos momentos nos sirvió para re-orientarnos", para otros sin embargo limitaron las posibilidades de adecuar el curso a las expectativas de los participantes o a la creatividad de los educadores, "nos tocó vivenciar también una cuestión media cerrada en relación a una de las metodologías".
La alternativa que surge desde los docentes es que los contenidos deberían planificarse con los propios protagonistas de los cursos: "creo que hubiese sido mucho más rico construir el contenido un poco con los participantes (…) tener una instancia de co-construcción, como una parte en la que vos digas fuiste, captaste a la gente en la que hiciste foco y después con ellos poder como construir, re-construir un poco, bueno, ¿cómo vamos a procesar este curso?, ¿qué les gustaría?
Esto permitiría reducir la brecha existente entre quienes piensan las propuestas y quienes las vivencian. Aún reconociendo que no es una tarea sencilla, "tal vez a veces está bueno saber qué expectativas tiene la gente y después de ahí como que elegir el tema del curso y construirlo…, es difícil, es complicado, porque claro, después construir el curso lleva un tiempito porque vos tenés un tiempo de estudio, de investigación, tenés que buscar las cosas, no te sale un curso de un día para el otro…".
El proceso a través del cual se concreta un curso tiene otro aspecto clave, y es la forma en que se convoca a participar del mismo. Quiénes convocan, cómo convocan. En las evaluaciones de los participantes es frecuente hacer referencia a que debería mejorar este aspecto. Los educadores reflexionan sobre ello, reconociendo las dificultades de llegar a la gente a través de los medios masivos de comunicación en las ciudades del interior. La prensa escrita llega a escasos sectores, las radios locales son escuchadas por reducidos públicos. Las lógicas desde las cuales son pensadas las estrategias tienen que ver con la cultura en que estamos inmersos quienes convocamos.
"Vi invitaciones para el curso en la sala de profesores del liceo, acá, del 2, pero claro, los padres no suben a la sala de profesores, a los profesores no les va a interesar… me parece mejor que ese cartelito hubiera estado en el almacén del barrio que en la sala de profesores del liceo 2; después nos invitaron por mail para el curso, claro, pero a la gente del barrio, la circunscripción de "Encarando" (centro juvenil) no tiene mail, no tiene computadora, entonces ¿cómo les iban a llegar los mail ?"
"Me parece que en un barrio la invitación tiene que ser de otra forma. O en la parroquia pasar el aviso, poner el cartel en la carnicería, poner el cartel en el almacén, hacer unas visitas en unas manzanas, tirar el papel por debajo de la puerta…, no sé, un poco más amplia la convocatoria, de otra forma…"
Una metodología que genera vínculo
Esta diversidad humana requiere diversidad también en los aspectos metodológicos, teniendo en cuenta la heterogeneidad de conocimientos, de experiencias de vida, de intereses, de expectativas. El trabajo en modalidad de taller es el común denominador, en la que se apunta a "buscar una horizontalidad entre los participantes, que se generara una confianza en el trabajo entre gente que es tan diversa entre sí, sea por edades, sea por formación académica, que hace generar un ambiente donde haya esa confianza de equivocarte y no pasa nada, no pasar vergüenza de exponerte públicamente", "hay un vínculo de ida y de venida y de intercambio de saberes".
Pero las demandas varían: "es diferente en cada participante, yo tenía participantes que necesitaban eso de que "usted es la profesora, qué nos va a dar", no en esos términos, pero más o menos, y otros que no, todo lo contrario."
De todas formas y aunque esta modalidad de trabajo es "mucho más desestructurada que en la educación formal", hay aspectos que perpetúan los vínculos pedagógicos que la educación formal ha internalizado en las personas: "de cualquier manera igual existe el "contrato didáctico" (…) sigue estando esa cosa de esperar que "el otro te dé", que "tenga el saber", eso sigue estando, porque eso es como una cosa que está implícita"
Se enumeran diversas actividades que fueron poblando a cada curso, dándole a cada uno sus peculiaridades. Ello nos habla de riqueza y creatividad: "fue mirar películas, actividades grupales, trabajos con textos, trabajo cartográfico, hubo de todo, incluso después como disparador, a partir de la actividad que se hacía en cada encuentro, me acuerdo uno que pintó un cuadro, te acordás?, por ej. con una imagen, hubo otra gente que empezó una especie de sinceramiento de su ascendencia indígena, toda una historia con los pormenores de esa historia personal – familiar que bueno, creemos que salió por la metodología que se empleó, o sea se daba pie para que a partir de lo que ellos sabían compartir y construir cosas nuevos, a partir también de lo que armábamos nosotros."
Otras duplas manifiestan que "trabajamos bastante también en representaciones, el tema corporal y la representación, y hubo diferencias entre los grupos…" "hicimos una feria como de las naciones, hacíamos juegos, representaciones, hicimos creación de un mural en conjunto.." y también "implementamos la convocatoria a algunos referentes de culturas, de comunidades, colectividades étnicas, españoles, italianos (…) que vinieran a contar lo que ellos sabían, tenían de narración de su familia y todos los que comparten esa comunidad, y era enriquecedor porque nosotros no teníamos como esa posibilidad, como de todo el anecdotario, imagináte, un italiano que había ido a Italia y se había reencontrado y le daba un color, los libaneses, de los indígenas también".
Dentro de lo metodológico es necesario remarcar que en algunas situaciones los encuentros pautados semanalmente de 3 horas de duración no resultaron adecuados. Por ejemplo en uno de los cursos efectuados a nivel barrial, donde la deserción fue muy importante, se hacía sumamente pesado trabajar ese tiempo con las tres participantes que sostuvieron hasta el final la propuesta.
"Entiendo que para los educadores es más cómodo 3 horas y un día sólo, pero si queremos que realmente funcionen los cursos también hay que ver la otra parte. Para mantener la atención de la gente, para la dinámica, para todo se hace largo…"
En el caso del curso realizado en la cárcel, aunque fueron otras las peculiaridades que condicionaron la implementación, tampoco se consideró adecuado, "alguno a veces no aguantaba la luz, era un entrepiso y sufrían como de calor, porque como están medicados", "no aguantaban las tres horas, es más de lo mismo, estar tres horas sentados en una silla quietos, eso también les cuesta, porque ya están en situación de encierro y todavía estar muy quietos, también, entonces por eso buscábamos dinámicas en que se movieran un poquito, al principio y también a lo último…, pero no aguantaban".
A su vez una de las educadoras afirma que el trabajo en cárcel "fue una experiencia muy fuerte…, lleva todo un proceso interno también para uno… En lo que me es personal me parece que es mejor trabajarlo con gente que no sea donde vos vivís, que vos vayas, los veas y después tal vez no los veas más. Porque a mí me pasó acá por ej. que vos encontrabas caras conocidas, gente del barrio, entonces esos que eran conocidos no te miraban a los ojos".
Aún con toda la complejidad y las limitaciones de la situación el proceso permite de todas formas ir afianzando un vínculo con los educadores y a nivel grupal.
"Al principio choca un poco, chocamos con ellos porque ellos tienen como sus códigos dentro de la cárcel entonces lo que es trabajo en grupo ellos ya se separan de acuerdo a las rancherías como vienen separados desde su vida cotidiana", (…) en el primer día que planteamos una dinámica de grupo ellos se pararon y dijeron que ellos dinámica de grupos no trabajaban, así muy claro, y que allí había códigos distintos, que nosotros no entendíamos, porque justo había uno de los delincuentes era por violación, el que es violador ése siempre queda apartado del resto, queda como a un costado, entonces no se integraban con ése, sin embargo terminaron el curso trabajando en grupo con ése, intercambiando cosas…"
En la búsqueda de aprendizajes
"Son evidencias de que el área más allá de la escuela no deviene automáticamente en un área democratizadora de la educación y superadora de la discriminación y exclusión de la escuela."(Sirvent, 2009:138)
La educación no formal se plantea como desafío contribuir a la formación permanente de las personas. Dada la realidad nacional, en que sólo alrededor de un tercio de la población alcanza a finalizar la educación secundaria, este objetivo se vuelve sumamente relevante y más aún si consideramos que sus propuestas educativas pueden contribuir no sólo al acceso a la cultura, sino también a la formación para el ejercicio de la ciudadanía y al fortalecimiento del lazo social. A la hora de contextualizar estas propuestas a realidades específicas el desafío incorpora mayor complejidad aún. Esto, que hasta ahora no había sido planteado "formalmente" en nuestro país, implica un reto para la educación no formal, para lo cual diferentes propuestas se acotan a la población a la que pretenden llegar y trazan estrategias acordes a ello.
En este sentido es imperioso tener en cuenta lo que afirma Sirvent, si la Educación Permanente "reconoce a la educación como una necesidad y un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida" (Sirvent, 2009: 127) es vital planificar estrategias que aseguren el ejercicio de este derecho a la diversidad de la población. Pero no desde miradas acotadas, si no concibiendo que "la educación permanente supone una política de Estado global y no meros agregados parciales" (Sirvent, 2009: 127).
Esta primera aproximación a la implementación del PAS en el departamento de Lavalleja nos ha permitido enfocar la reflexión en algunos aspectos que consideramos fundamentales. La demanda surge en primer término en los sectores socio-económicos y culturales más favorecidos, donde parecen ser además, más fáciles de sostener. Luego, en un proceso valioso de descentralización, y en un trabajo coordinado con las escasas asociaciones de la sociedad civil y con los centros MEC, se apunta a los barrios, a la cárcel, a una localidad, y con ello a poblaciones con menor grado de formación formal y mayor nivel de vulnerabilidad. Es aquí donde parecería que aumentan las dificultades para que la propuesta sea sostenida y cumpla con las necesidades y expectativas de las personas involucradas. Aún en el caso de la localidad, Pirarajá, cuyos participantes tienen similares características a quienes pertenecen a barrios de Minas pero logra el mayor índice de finalización, parece surgir una fuerte necesidad de readecuación de la propuesta a las demandas sociales.
En un análisis global es importante tener presente que aunque la meta del programa es llegar a la población de más de 20 años, al menos en este departamento se está acotando a una población femenina que oscila en los 40 años de edad. Sólo poco más de la mitad de quienes se inscriben logra finalizar los cursos, y esta dificultad parece ser mayor en los barrios, donde predominaron participantes que trabajan, tienen hijos y poseen menos formación formal.
Los datos relevados y la percepción de los educadores confirman que se tiene dificultades justamente donde la población más necesita, en los sectores con menor acceso a la cultura, con más limitaciones, más vulnerable. Esta realidad nos interpela acerca de qué tan democrática logra ser esta propuesta de educación no formal.
"Sin embargo, en materia de didáctica debe reconocerse que, así como la innovación no es exclusividad de las experiencias educativas más allá de la escuela, tampoco lo tradicional es exclusivo de la escuela. Asimismo, las experiencias educativas "no formales" tampoco han cumplido con las expectativas democratizadoras. Por el contrario, se identifica en nuestras investigaciones cómo en el ámbito de la educación más allá de la escuela se reproduce la injusticia y la discriminación del sistema educativo, al confirmarse el "principio o proceso de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educación": es quien más " educación f or mal" t iene, quien más y mejor educación o aprendizaje permanente demanda y se apropia a lo largo de toda su vida en el más allá de la escuela.".(Sirvent, 2009:122)
Desde una educación no formal que está en camino hacia diversos grados de formalización en las dimensiones que la constituyen, y mirando lo andado, ¿es necesario re-pensarse a la luz de lo que está ocurriendo en los programas que se están aplicando?.
Es posible entender que en esta primera etapa se haya apuntado a formalizar más la dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje, en el intento de construir un "espacio sólido" para el programa desde el cual afianzarse y proyectarse.
"El mayor o menor grado o tipo de formalización en el espacio de enseñanza y aprendizaje hace referencia a la planificación, organización y estructuración didáctica y metodológica de la experiencia y a su fundamentación pedagógica." (Sirvent, 2009:129)
Sin embargo, aunque ésa fuese una necesidad a la hora de comenzar a andar, parecería que la diversidad que caracteriza a las situaciones y a los participantes requieren de mayor flexibilidad en esa dimensión (una vez constituido un equipo de educadores con la adecuada formación y con la necesaria práctica de reflexión) y quizás plantearse el "curriculum social" en estos espacios educativos del "más allá de la escuela" como propone Sirvent.
"El papel del educador en el análisis e identificación de las necesidades y demandas educativas de un grupo, es sin duda esencial en el espacio de enseñanza y aprendizaje. Fundamentalmente, porque se parte de una perspectiva de las necesidades y la demanda grupal por aprendizajes permanentes, no como algo dado sino como un proceso complejo de construcción en el que se encuentran involucrados múltiples aprendizajes sean o no intencionales. (Sirvent, 2009: 137)
Partir como lo sugieren los educadores de este departamento, de un "diagnóstico participativo", y de un trabajo de "investigación-acción" como lo nombra Sirvent, el que partiría ya focalizando la convocatoria en una población objetivo, para construir con ella la propuesta, en contenidos, en metodología, quizás permita no sólo mejorar la pertinencia de la práctica educativa si no también la flexibilidad que requieren grupos humanos muy diversos. Desplazarnos de la lógica presente en la elaboración y en la aplicación de propuestas formativas, que es la lógica de determinados grupos sociales, con una formación y unas prácticas culturales que distan de las de la población protagonista, posiblemente asegure que muchas de las personas que logran movilizarse en la instancia de inscripción logren sostener luego un desafío educativo del que realmente se sientan parte.
El viraje dado por las educadoras al segundo curso que se efectúa en la localidad de Pirarajá señala la interesante potencialidad que puede tener esta propuesta educativa frente a un contexto específico. Desde el eje Identidad, Cultura y Participación, contenido que fue complejo de "aterrizar" para la población participante, se pasa e un segundo curso al de Recreación, el que luego se vuelve a adecuar al ser centrado en la organización de actividades comunitarias. Pero fue necesario todo un proceso en el que las docentes fueron comprendiendo poco a poco las necesidades del grupo, perteneciente a un poblado de alrededor de 700 habitantes.
Y en cambio quizás sea necesario formalizar más la dimensión socio – política, delineando estrategias que permitan abordar a los sectores de la sociedad que hoy están más lejos de poder involucrarse con lo educativo, lo que es vital a la hora de democratizar el programa o a la hora de plantearse, desde una mirada global de la educación no formal, otros programas que lleguen a los grupos sociales que no se logra abordar.
En tanto que la población que más debería demandar, y que más debería ser, obviamente, la responsabilidad del Estado en el "más allá de la escuela", la población en situación de pobreza educativa, de quienes tienen primaria incompleta, primaria solamente, o secundaria incompleta, estadísticamente es la población que menos demanda una educación " más al lá de la escuela".(Sirvent, 2009:122)
Seguramente formalizar la sistematización de las experiencias y su evaluación por parte de todos los actores conduzca a nuevos caminos.
"Nos disponemos a suspender el tiempo de la urgencia, cuando la situación lo permite, y a buscar con otros caminos humanizantes y humanizadores: a construir instituciones justas que alojen lo Otro y no pierdan de vista que es siempre y radicalmente un igual, que fue él quien nos interpeló con sus preguntas y quien nos enseñó a intervenir más justamente, que fue él quien nos señaló el camino que nos desestructuró y nos obligó a repensar nuevas formas de conceptualización de lo Otro en nosotros." (Peregalli, 2008: 11)
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ANEXO
Cuadro 3 – Participantes de los cursos y sus características.
(*) información incompleta, faltan planillas de inscripción
(**) el grupo que recibe certificados es de 5 participantes, pero un 6to. participante asistió a 6 clases, no finalizó porque obtuvo la libertad, lo consideramos dentro de los que finalizó (en principio, ver).
Edad: dado que el programa está dirigido para población mayor de 20 años, se toman los siguientes rangos: entre 20 y 30 años, entre 31 y 40, entre 41 y 50, entre 51 y 60, entre 61 y 70, entre 71 y 80.
Formación formal : sólo se consideran tres rangos, finalización de primaria, de ciclo básico y de bachillerato o más.
Formación no formal: sólo se considera si han realizado un curso, dada la limitación que impone la información.
Autor:
Virginia Piedra Cueva
PROGRAMA APRENDER SIEMPRE (PAS)
AÑO 2011
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