La educación permanente en Lavalleja: ¿para quiénes?

En pocas palabras

"El mejoramiento de la calidad de la educación implica formación permanente de los educadores. Y la formación permanente se basa en la práctica de analizar la práctica." (Freire, 1993, 73)

La nueva ley de educación promueve la educación permanente. La educación no formal es estimulada así, surgiendo nuevos programas educativos como el PAS, o reorientándose y revitalizándose otros, como los CECAP, del PNET. En este marco, partimos de la pregunta, ¿qué población se está involucrando en el PAS, en el departamento de Lavalleja, que es, de los dos mencionados, el único presente?

Lavalleja, más allá de ser parte de esta sociedad globalizada y de una realidad nacional, comparte muchas características típicas del interior del país, a la vez que tiene, por su propia historia, una trama social con sus peculiaridades. Entendiendo a las propuestas educativas como caminos para "efectivizar una política de la justicia" en palabras de Frigerio, es en contextos determinados de importancia analizarlas.

Nos aproximaremos al perfil de la población que ha sido convocada en los 7 cursos efectuados, y que luego sostiene esta propuesta de educación no formal, así como a las expectativas presentadas, analizando a qué espectro de la sociedad ha llegado el programa en esta etapa. Y, aunque los registros existentes no son completos ni homogéneos, la voz de los educadores completa esta primera aproximación a un análisis, al que se entrelaza una mirada desde los contenidos, lo vincular y la metodología.

La paulatina descentralización dada en Lavalleja para esta propuesta, en el transcurso de estos tres años, seguramente no fue ajena al perfil de los participantes que accedió a los cursos. Lo recorrido nos dejará algunos aprendizajes que seguramente pueden aportar al PAS y también sumar nuevas miradas para abordar la educación no formal en las diferentes micro-culturas de nuestro país.

Hacia qué apuntamos

Este trabajo tiene como objetivo caracterizar a los participantes de todos los cursos PAS realizados en Lavalleja entre los años 2009 y 2011, por pertenecer a una realidad acotada del país, con unas características particulares.

Tomando como eje de este trabajo a los sujetos, nos proponemos analizar el perfil de quienes han participado de los cursos y sus variaciones en este período, lo que se vinculará con la ubicación del lugar en que se realizan, las instituciones que convocan (el PAS se asocia a diferentes actores locales), acercándonos a su vez a la pertinencia del vínculo educativo, de los contenidos y de la metodología de trabajo para estos sujetos.

Desde el programa será posible analizar, luego, si la forma y las pautas utilizadas para recoger la información, resultan adecuadas para obtener los datos que permitan un real conocimiento de las características de los participantes.

Lo que propone el Programa Aprender Siempre

El Programa Aprender Siempre (PAS) como programa de educación no formal del Ministerio de Educación y Cultura, apunta a generar "espacios de aprendizaje" en vistas a la formación permanente, que se adecúen a las diversas necesidades de la población mayor de 20 años, así como a facilitar la integración en espacios donde los grupos sean la base de estos procesos. Como se expresa en el Programa:

"La educación es un derecho humano fundamental y un bien público y social para que todas las personas sin distinción alcancen el pleno desarrollo –físico, psíquico, ético, intelectual y social- y se habilite el ejercicio pleno de su ciudadanía." (Fuente: Folleto difusión PAS- MEC, 2010)

Se trata de que estos espacios de aprendizaje sean flexibles y permitan así el aprendizaje a la "heterogeneidad de puntos de partida de los participantes". Se han pensado como espacios que "faciliten la integración, la apropiación de conocimientos y comprensión de información y, la proyección de los grupos como grupos en trabajo de aprendizaje y formación."(Ibid.)

Los cursos tienen una duración de 10 semanas, con un encuentro semanal de 3 horas, y se realizan en grupos de no más de 25 participantes. Están a cargo de una dupla de educadores seleccionados por el programa y al finalizar cada curso se entrega certificación a quienes asistieron al menos al 80 % de los encuentros.

Para efectuar estos cursos el PAS se asocia a diferentes organizaciones o instituciones con quienes aseguran las condiciones para su desarrollo. Esta asociación permite distribuir tareas y responsabilidades, estando la convocatoria a cargo de los socios locales, quienes son los que identifican el curso de interés, y aseguran un local adecuado. El MEC por su lado se hace cargo de seleccionar y contratar a los educadores de cada localidad donde se desarrolla la práctica educativa, define los contenidos y orientaciones pedagógicas, brinda materiales didácticos y supervisa la acción de los educadores.

Lo transitado…

Los primeros cursos del PAS en Lavalleja se concentraron en la zona céntrica de la ciudad de Minas, para luego ir llegando a los barrios e incluso a una localidad del departamento, Pirarajá, distante a unos 90 km de la capital del mismo.

Los dos cursos realizados en el año 2009, "Comunicación y relación con los otros", "Género y vida cotidiana", y uno de los efectuados en el año 2010, "Identidad, cultura y participación", se llevan adelante en el mismo espacio físico, ubicado en el centro de Minas, La casa de la Juventud.

Por otro lado en el año 2010 se realizan otras dos propuestas, pero el lugar en el que se desarrollaron se desplaza: "Crianza de niños y adolescentes en el siglo XXI" a un centro de barrio donde funciona a su vez un CAIF, y "Alternativas al egreso" a la cárcel.

Ya en el año 2011 se producen otras variantes en el lugar de realización, "Crianza de niños y adolescentes en el siglo XXI" se lleva adelante en el local de un Centro Juvenil, "Encarando che", situado en un barrio de la ciudad, e "Identidad, cultura y participación", se realiza en la localidad mencionada, Pirarajá. Actualmente se está implementando un segundo curso en Pirarajá, que no ha sido posible considerar en este trabajo por no haber finalizado, sin embargo es interesante tener en cuenta que los destinatarios son los mismos que sostuvieron el ya finalizado .

Es de hacer notar que progresivamente viene ocurriendo un proceso de descentralización del programa, tanto a nivel ciudad como a nivel departamento.

Cuadro 1 – Cursos, lugar en que se desarrollaron y socios del PAS. (*)

(*) Se resalta con color amarillo los cursos realizados en la zona céntrica de Minas, con color verde los efectuados en dos barrios de Minas y con fucsia la localidad.

En todos los casos el socio del PAS fue el Centro MEC de Minas, quien contribuy ó a publicitar la convocatoria, a concretar la inscripción, a negociar el local en el que se desarrollaron, además de facilitar herramientas tecnológicas como cañón y equipo de amplificación cuando se los necesitó. En los dos efectuados en los barrios de Minas se agregan otros socios, el Centro de Barrio que gestiona el CAIF "Los Cabritos" en un caso y el Centro Juvenil "Encarando Che" en el otro.

Un total de 133 personas se inscribieron en los 7 cursos, 73 de ellas concurrió al 80% de los encuentros estipulados, por lo cual recibió un certificado.

Cuadro 2 – Cursos realizados, número de inscriptos y de quienes finalizan.

En algunos cursos se dan ciertas particularidades. Por ejemplo, en el efectuado en la cárcel la permanencia de los participantes estaba condicionada a la adquisición de la libertad, cosa que ocurre paulatinamente. En el primer curso sobre "Crianza de niños y adolescentes…", el Centro MEC contrató una maestra especializada en nivel inicial para que en forma simultánea al curso funcionara un espacio de "guardería" para los hijos de quienes asistían. Sin embargo no fue muy aprovechado este recurso, ya que la asistencia de niños fue escasa. Debe remarcarse que fue el único curso en cuya evaluación los participantes insisten (50% de las evaluaciones) en que desde el punto de vista térmico las condiciones del local no eran adecuadas o lo eran más o menos, más allá de que el aspecto edilicio es bueno y funciona durante el día un CAIF.

Los registros existentes en el programa son: la planificación efectuada por los educadores para cada propuesta, las fichas de inscripción de quienes concurren a la convocatoria, las pautas de evaluación de los participantes al finalizar el curso, un informe de avance efectuado por la dupla docente en la mitad del desarrollo y un informe final luego del décimo encuentro. Las pautas de evaluación cambiaron el formato, siendo uno en el 2009 y otro diferente en los años 2010 y 2011. En ocasiones faltan registros, lo que dificulta acceder a la misma información para todos los cursos.

En qué lugar…

Tiempos de incertidumbre, vértigo y ausencia de lazo social… pero en Lavalleja

"En cuanto práctica social la práctica educativa, en su riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico de la existencia, y por lo mismo un fenómeno exclusivamente humano. Y también por eso es histórica y tiene historicidad." (Freire, 1993: 73)

Lo que caracteriza a estos tiempos, más allá de las diferentes formas de nombrarlo, es la incertidumbre, el vértigo, la ausencia de lazo social. El concepto de modernidad líquida (Bauman) nos lleva a pensarnos en un espacio donde nada es seguro ni estable, todo estaría de alguna forma moviéndose. Ya ni el conocimiento en el que nos formamos da certezas ni solidez, ni el espacio laboral, ni los lazos vinculares o la pertenencia a un lugar. Son tiempos de "desfondamiento" como los llama Duschatzky, del "ocaso de los moldes", donde las instituciones están "des-simbolizadas" y "las prácticas deslibinizadas" como concluye Frigerio. Desfondamiento en un contexto de globalización y consumo, de cambios de estructuras familiares, de fragilización del mundo adulto (Giorgi, 2008).

Pero… ¿a qué país llega esta realidad? Podríamos decir que en momentos de dilución cultural y en momentos de disgregación social. Cae sobre una cultura desgarrada por los años de dictadura militar, y sobre una sociedad disgregada, fragmentada, por las heridas políticas y por el largo proceso de pauperización económica que llevó a la pobreza e indigencia a la mitad de la población infantil y adolescente.

Pero además tenemos que pensarnos desde un país donde sólo alrededor de un tercio de la población finaliza la educación secundaria y donde los sectores de la sociedad que se reproducen son justamente los más vulnerables…

"Ya no se trata de una posición ideológica o de una perspectiva teórica preocupada solo por los adultos. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educación de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En países desarrollados se ha acuñado la expresión "bomba de tiempo pedagógica" para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad." (Sirvent, 2009:128)

Lo que se da en el plano nacional se vuelve más crudo en algunas zonas del interior del país. Departamentos que fueron bastiones militares, como Lavalleja, quedaron atrapados luego en políticas que no han promovido el desarrollo cultural, ni económico, ni social, y son, por ello mismo, quienes más expulsan a sus jóvenes. La reducida producción y renovación cultural, la ausencia de propuestas que apunten a ella, combinadas con el envejecimiento de la población, disminuyen las posibilidades de cambio y consolidan el aislamiento y la fragmentación social.

Por otro lado se han establecido micro-culturas que paralizan a sus habitantes. Las escasas fuentes de trabajo de muchas ciudades y localidades del interior del país han ido, con el transcurrir de los años, alimentando la concepción de que el empleo, el cargo, se aseguran a través del amigo, del sector político, del caudillo. La aspiración a formarse, al desarrollo personal, a la superación, fueron gradualmente desplazados por el conformismo, la búsqueda de la seguridad personal o familiar a través del empleo público, del vínculo político, de la pertenencia a determinado círculo partidario. Familias y generaciones fueron amoldándose a un tipo de vida en que el único móvil ha sido asegurarse "la changa" del mes. La repercusión de esta concepción sobre la vida cultural de la población ha cercenado posibilidades de desarrollo , ha sostenido elevadas inequidades de género, ha limitado las capacidades de sus habitantes, sumergiéndolos en una chatura motivacional que impide recorrer nuevos caminos.

Los jóvenes ya nacen atrapados por esta trama. Los que logran salir de ella no vuelven. Pero son muchos los que quedan, pertenecientes a los sectores más vulnerables, desafiliados de la educación formal, sin propuestas ni expectativas. La educación no formal tiene escaso desarrollo, y a diferencia de otros departamentos, no existe CECAP, PAC, como proyectos alternativos.

Sin embargo en este país tan centralizado, las políticas sociales y las educativas son pensadas desde cabezas inmersas en una cultura, la montevideana. Son pensadas además para ser aplicadas a una infinita diversidad de realidades del territorio nacional, en forma homogénea. Así es que desde el MIDES-INJU, MSP, MEC, se difunden llamados para generar espacios, ya adolescentes, culturales, de salud, etc. Estos llamados, a través de los que se destinan recursos que supuestamente aportarían a renovar tramas culturales y vinculares, parten del supuesto de que la sociedad está organizada, que existen OSC por doquier y profesionales esperando para ocupar sus horas a que estas propuestas lleguen. Parten del supuesto de que ya la población se ha formado para la "ciudadanía", para el ejercicio de los derechos. Pero la realidad es otra.

Da la sensación de que la gente está sumergida en una inercia, "quieta", a la espera de que "alguien" venga a "despertarla", a activarla. Alguien que llegue no sólo a convocarla si no a construirle los espacios para acceder a saberes, pero también donde poder sentirse parte de algo distinto, donde encontrarse con sus propias potencialidades y donde encontrarse "con el otro".

El PAS comenzó a abrir un camino posible. Y la percepción que tenemos, cuando trabajamos en esta propuesta, es que existe, en algunos sectores de la población, una gran avidez hacia este tipo de ámbitos, los que no sólo generan nuevas relaciones con el conocimiento sino que constituyen la posibilidad de encuentro, de expresión, de comunicación, de creación de lazos sociales.

"Quizás haya que pensar que lo propio de nuestras circunstancias es la ausencia de referentes y anclajes y que, por lo tanto, cualquier sistema de referencias que se arme con lleva la oportunidad de un proceso subjetivante." (Duschatzky S. 2006)

Desde dónde esta mirada…

"(…) Postulamos que la labor educativa ha de aportar a la nueva construcción de la ciudadanía, es decir, contribuir a una definición política que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construcción de redes de texturas y densidades variables: plataformas en las que sostener algo sólido en esta modernidad líquida." (Núñez, Violeta, 2009)

En este contexto intentamos pensar lo educativo reconociendo sus potencialidades. "Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero". (Frigerio G., 2005: 17) Una gran inequidad caracteriza la distribución de esta herencia cultural en nuestro país. En todo el territorio nacional es posible observarlo. Si educar es un acto político como asevera Frigerio, este acto político necesita ser replanteado, y las estrategias con que se lleva a acabo requieren ser revisadas, si verdaderamente lo que se quiere es "efectivizar una política de la justicia". Posibilitar el desarrollo de potencialidades y capacidades de todos los sujetos, insertos en un lugar determinado, en una situación, con una historia personal y colectiva, dentro de una trama vincular, es construir ciudadanía, es educar para el ejercicio de los derechos.

"Aprender a vivir juntos implica ser responsables del otro, conocer al otro. El Estado está para eso, para promover cohesión y responsabilidad colectiva." (Tedesco, J.C. en Porter, L., 2006, 8)

Al suscribir a que todos los seres humanos estamos construyendo permanentemente nuestra identidad y nuestra subjetividad, como aspectos inacabados de nosotros mismos, y a que esto lo hacemos en relación a los demás, al lazo social y a "los prestadores de identidad" que significan los otros para cada uno de nosotros en este proceso de construcción, el espacio de lo educativ o se muestra como posibilitador. O sea tiene la capacidad de "posibilitar" el ser otra cosa, lo que a su vez puede contribuir a revertir estas culturas que de alguna forma "castran" posibilidades de ser, en el plano individual y en el plano social.

En lo que Sirvent llama "el más allá de la escuela", que incluye la educación de jóvenes y adultos y los aprendizajes sociales hace énfasis en "la educación como necesidad y derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida", interpretando que, en la complejidad actual, "para poder analizar crítica y autónomamente la realidad y poder intervenir y transformarla se necesitan conocimientos cada vez más complejos". En ello fundamenta Sirvent, la necesidad de desarrollar los espacios educativos que constituyen "el más allá de la escue la", de modo de asegurar la educación a lo largo de toda la vida, lograr la democratización del conocimiento y desarrollar la capacidad de transformar las propias realidades.

La educación no formal, con el nuevo marco que le da otorga la Ley General de Ed ucación, traza nuevos caminos educativos, en un país donde la educación formal está sufriendo una gran crisis, atrapada en formatos que ya no responden a las necesidades actuales. Hace énfasis en educar no sólo durante toda la vida, sino en generar espacios flexibles que se adecuen a las diferentes necesidades de formación de la población. En este sentido, con su flexibilidad, permite "situarse", adecuándose a realidades diversas, valorando al acto educativo de forma holística, donde el lazo vincular es un componente fundamental en el aprender y en el enseñar.

"El proceso de interiorización, es decir, la reconstrucción interna de las operaciones psicológicas intersubjetivas, resultan procesos idiosincrásicos y singulares del sujeto, imposibles de ser explicados por fuera de las situaciones en las que participa (…). Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos emplazados en la situación." (Baquero, 2006)

Acordando con Baquero, que lo educativo se refiere a "procesos sociales e individuales, a la vez", nuestra sociedad requiere hoy la creación de espacios donde se practique lo educativo desde el ejercicio de derechos, apuntando al desarrollo individual y social a la vez. El desarrollo social en nuestro país demanda de espacios de comunicación y de socialización, donde las personas se integren, reflexionen juntas en el marco de variadas formas de aprendizaje, reconstruyendo a su vez tramas vinculares en el marco de sus propias realidades. Así estaremos apostando a construir nuevas subjetividades (y con ellas nuevas identidades), tanto a nivel individual como social, partiendo del ejercicio de sus derechos.

Entonces desde lo educativo como acto político debemos pensar a la educación no formal en su posibilidad real de conformar espacios de encuentro y aprendizaje donde se lleven a la práctica acciones educativas que sean igualadoras, integradoras, democratizadoras.

"El conocimiento como posibilidad de la alegría (utopía), como la organización de la alegría proclamada por Freire, es la posibilidad de construir una utopía abierta a distintos futuros. La enunciación de las ausencias, el reconocimiento de la totalidad como posibilidades de lo múltiple a partir de la toma de conciencia de lo hoy callado, olvidado, no imaginado, posibilitará construir subjetividades colectivas capaces de plantearse la alegría. Utopías que permiten transformar lo existente. Surge del dolor-emoción- tensión con el otro para transformarse en alegría." (Freire)

Cómo lo hicimos

En la primera fase del trabajo nos concentramos en recabar información, en una segunda fase en procesarla y en una tercera fase en el análisis y reflexión sobre ella.

Primera fase. Accedimos a los registros existentes en el programa PAS (facilitados por la coordinación), que aunque no son completos ni homogéneos, permitieron recopilar todos los datos que se presentan en el trabajo. Recurrimos fundamentalmente a las fichas de inscripción y a las pautas de evaluación de los participantes. La información extraída de ellas, permitió centrarnos en aspectos cuantitativos principalmente y en unos pocos aspectos cualitativos, por ej. expectativas manifestadas al inscribirse (no se encontró en todos los casos). Las evaluaciones finales de los participantes, en base a pautas diferentes según el año, limitaron la información a tomar.

La información obtenida respecto a los cursos se refiere a: nombre del curso, lugar en que se desarrolla, socio o socios que actúan (y convocan) dupla de educadores a cargo, período del año en que se lleva adelante, días y horarios, número de inscriptos y número de personas que finalizan (se considera a los que alcanzan el 80% de la asistencia a los encuentros) y a los entrega certificados.

Los datos que permiten caracterizar a los participantes, se refieren a edad (luego se calcula la edad promedio de todos los participantes y se cuantifican los rangos de edad), sexo (en número y en porcentaje), nivel de formación formal alcanzado (considerándose las siguientes categorías: finalización de primaria, de ciclo básico, de bachillerato o más), formación no formal (haber realizado al menos un curso, en número y en porcentaje, dada la limitación que impone la información disponible), si trabaja (en número y en porcentaje) y si tiene hijos (en número y en porcentaje).

La voz de los educadores a través de un grupo de discusión, incorporó la información cualitativa que permitió completar esta mirada en la que nos aproximamos a lo acontecido en este período de tiempo (2009-2011) en los cursos PAS desarrollados en Lavalleja.

Para el grupo de discusión se toma como eje: Los Participantes de los cursos PAS en Lavalleja entre los años 2009 y 2011. Concurren 4 educadores, los que fueron integrantes de 4 de las 5 duplas diferentes que trabajaron. Se realiza en una segunda instancia un a entrevista a una quinta educadora, incorporándose así la voz de las 5 duplas (y considerando a quien suscribe la voz de 6 de los 8 educadores que actuaron en el PAS). Las preguntas que actuaron como guías para el grupo de discusión y la entrevista fueron las siguientes:

1 – ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES DE LOS CURSOS PAS PODRÍAMOS DESTACAR? ¿VARIARON DE UN CURSO A OTRO? ¿EN QUÉ ASPECTOS?

2 – ¿QUÉ EXPECTATIVAS DETECTAMOS EN LOS PARTICIPANTES? ¿VARIARON DE UN CURSO A OTRO? ¿EN QUÉ SENTIDO?

3 – ¿CÓMO EVALUAMOS EL VÍNCULO EDUCATIVO EN LOS CURSOS PAS? ¿HUBO DIFERENCIAS DE UN CURSO A OTRO?

4 – ¿LA METODOLOGÍA QUE UTILIZAMOS SE ADECUÓ A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES? ¿POR QUÉ?

5 – LOS CONTENIDOS TRABAJADOS, ¿SE ADECUARON A LOS PARTICIPANTES? ¿POR QUÉ?

La segunda fase consistió en tabular la información. En el Anexo se presenta la planilla primaria, la que luego se desgaja en los 6 cuadros que aparecen a lo largo del trabajo. Se procede a desgrabar los intercambios efectuados en el grupo de discusión y en la entrevista, extrayéndose luego las partes más significativas respecto a los aspectos que se jerarquizan en el trabajo.

La tercera fase es la de análisis de toda la información y de extracción de conclusiones, en base al marco teórico utilizado.

Analizando lo andado

"Pensar nuestras propuestas como incompletas obliga volver la mirada al contexto y nuevamente, cartografiarlo, para buscar los objetivos comunes, los vínculos posibles." (Morales, M. 2009)

Partiendo de los cuadros 1 y 2 (pág.4) visualizamos los 7 cursos efectuados en el departamento y el lugar en el que se desarrollaron. Vemos que de un total de 133 personas inscriptas 73 fueron quienes sostuvieron la propuesta (55%) y recibieron certificación por ello. Podemos observar la relación entre inscriptos y quienes finalizan discriminada por curso.

Una primera apreciación nos indica la baja proporción que sostiene la propuesta en relación a la cantidad de gente que se inscribe. Lo que aparece en principio como un elevado número de interesados en participar de esta práctica educativa, cae abruptamente en su capacidad de sostenerlos. ¿A qué se debe esto? Del siguiente análisis pueden surgir algunas pistas, nunca terminantes, pero sí seguramente válidas para ser consideradas a la hora de lograr mayor impacto desde el programa.

Del total que finalizan (73 personas) casi la mitad, 35 personas (48%), lo hace en la zona céntrica de la ciudad de Minas, en los 3 cursos que se desarrollan en la Casa de la Juventud, mientras el resto se reparte en los otros 4 cursos efectuados en dos barrios, donde finalizan en total 21 personas (29%), en la localidad de Pirarajá lo hacen 12 (16%) y en la cárcel de Minas sólo 5 participantes completan el 80 % de asistencia a los encuentros ( 7%).

Cuadro 3 – Cursos realizados y la relación inscripción – finalización discriminada por lugar de realización y por zona (céntrica, barrial, localidad). (*)

(*) Se toma el color amarillo para resaltar los cursos realizados en la zona céntrica de Minas, el color verde los efectuados en dos barrios de Minas y el color fucsia en la localidad.

Mientras que en la zona céntrica de la ciudad se alcanza una finalización de casi el 60% (en relación a inscriptos en cada curso), al promediar los barrios se llega al 40% de finalización. (cuadro 3). Pirarajá, aparece como una realidad peculiar, obteniendo el mayor porcentaje de finalización (80%). Los barrios y la cárcel serían los lugares que más condicionarían la permanencia. La menor finalización en cárcel (36%) está determinada por la obtención de la libertad en forma anticipada, la que se va dando gradualmente a lo largo del tiempo (y del curso), algo imposible de manejar. Sobre la finalización a nivel de barrios incide fuertemente que uno de los cursos alcanza sólo el 21%, lo que al ser promediado con el otro (60%) determina ese escaso 40 % de finalización. Son pocas experiencias como para extraer conclusiones terminantes, pero otros elementos nos permitirán bosquejar relaciones causales.

Por su parte el curso de Género y vida cotidiana, con un 45% de finalización, se desarrolló en días sábados de mañana, en su evaluación aparecen percepciones contradictorias, mientras para algunos ese día y horario constituían la única oportunidad para concurrir, otros lo consideraron un aspecto desfavorable.

No se aprecia ninguna relación entre los días y horarios en que se efectuaron los cursos y la posibilidad de retener más participantes. Por ejemplo 5 de los 7 cursos se realizaron entre las 19 y 22 hs, abarcando la época invernal o parte de ella, con porcentajes de finalización que oscilaron entre 21% y 80 %. Se asocian dos factores que podrían incidir negativamente sobre la asistencia, el horario nocturno (que a su vez posibilita la asistencia a quienes trabajan) y el frío invernal, y sin embargo la asistencia perdura en forma muy heterogénea.

Tampoco se detecta relación entre el grado de permanencia y las duplas de educadores que actuaron en cada curso.

Es importante resaltar que sólo se cuenta con las opiniones de quienes finalizaron los cursos, pero no de quienes dejaron de asistir, como así tampoco información completa que permita caracterizar a la población que no sostiene la propuesta, lo que daría otra perspectiva al análisis. En otra etapa sería intentarse un relevamiento telefónico (dato disponible en muchos casos) de quienes dejaron de concurrir.

Cuadro 4 – Participantes que finalizan, discriminando rangos de edades y promedio de edad por curso y por zona (céntrica, barrial, localidad). (**)

(*) Porcentaje sobre los 68 que finalizan estos 6 cursos, ya que aquí se omite el curso 5, (finalizado por 5 participantes más), por tener características que no lo hacen comparable.

(**) Se toma el color amarillo para resaltar los cursos realizados en la zona céntrica de Minas, el color verde los efectuados en dos barrios de Minas y el color fucsia la localidad.

En forma general podemos decir que el PAS está llegando a una población netamente femenina (86%) cuyo promedio de edad se centra en los 40 años (39 años en todos los cursos, salvo en el caso en que se desarrolla en la cárcel donde los participantes son en su totalidad varones y además promedian 24 años). (Ver Anexo).

El abanico de edades en cada curso es muy amplio, abarcando entre los 20 y los 80 años. En la zona céntrica el espectro de edades se expande más, mientras que en los barrios se concentra mayormente entre los 20 y 50 años, incluyendo población de la franja de 31 a 40 años, casi inexistente en la zona céntrica.

Cuadro 5 – Participantes que finalizan, discriminando quienes trabajan, tienen hijos y el sexo según zona (céntrica, barrial, localidad).

(*) Porcentaje sobre los 68 que finalizan estos 6 cursos, ya que aquí se omite el curso 5. (el que es finalizado por 5 participantes más), por tener características que no lo hacen comparable.

(**) Se toma el color amarillo para resaltar los cursos realizados en la zona céntrica de Minas, el color verde los efectuados en dos barrios de Minas y el color fucsia la localidad.

Vemos que una mayor proporción de mujeres participantes de barrios tienen hijos, y aún sin información precisa, podemos inferir que estos hijos son más pequeños que los de las mujeres que concurren en la zona céntrica, dado que suelen ser mujeres más jóvenes. Pero además estas mujeres trabajan también en mucho mayor proporción (85 % frente a 50% en la localidad y 54 % en la zona céntrica).

Pero hay otro aspecto que aparece como relevante y parece relacionarse con la escasa posibilidad de sostener estos cursos en los barrios: el grado de formación formal de las participantes, lo que se puede observar en el cuadro 5.

Cuadro 6 – Participantes que finalizan por nivel de formación, discriminado por zonas

(céntrica, barrial, localidad). (**)

(*) Porcentaje sobre los 68 que finalizan estos 6 cursos, ya que aquí se omite el curso 5. (el que es finalizado por 5 participantes más), por tener características que no lo hacen comparable.

(**) Se toma el color amarillo para resaltar los cursos realizados en la zona céntrica de Minas, el color verde los efectuados en dos barrios de Minas y el color fucsia la localidad.

(***) En este caso los participantes fueron convocados por el curso de alfabetización digital efectuado previamente por el Centro MEC, por lo cual todos habían efectuado al menos 1 curso.

Mientras algo más de dos tercios de quienes finalizaron en la zona céntrica son personas que alcanzaron en su formación formal bachillerato o más, en los barrios algo más de dos tercios han alcanzado solamente primaria (19%) o ciclo básico (52%).

No tenemos los datos de los inscriptos al curso en que se dio el menor porcentaje de finalización, (curso 6. de cuadro 6) pero las tres personas que lo terminan tienen como máximo nivel de formación el de primaria y suponemos, por ser familiares de adolescentes en situaciones de elevada vulnerabilidad, que es el nivel predominante.

En la localidad de Pirarajá predominan también participantes que alcanzaron como máximo la escuela primaria (75%), como ocurre en el curso efectuado en la cárcel (83%), como se puede apreciar en el anexo.

Pero, salvo en Pirarajá en que se visualiza una gran capacidad para sostener los cursos aún teniendo un nivel de formación formal reducido, la mayor posibilidad de completarlos estaría en la población con mayor nivel de formación, sobre todo formal.

Respecto a la educación no formal la información es limitada, lo que imposibilita considerarla.

El grupo de discusión realizado con los educadores que participaron en esta práctica educativa aporta nuevos elementos para el análisis, los que enriquecen mucho la limitada información que nos brindaron los aspectos cuantificables disponibles en los registros del PAS.

Aquí se incorporan algunas de las reflexiones realizadas, que amplían la mirada hacia la comprensión de la complejidad.

De "una mixtura muy interesante" a la satisfacción de diferentes expectativas…

Al enfocar el análisis en las características de los participantes las opiniones de los educadores coinciden en cuanto a que lo que predominante era la "diversidad, heterogeneidad" y que se partía de "características muy distintas entre la gente que va, o sea gente que tiene formación académica, distinta situación económica, distintas edades, bueno hasta hubo el tema de género, pasa por muchos lados esa idea de diversidad, se conjugan cantidad de cosas que hace que los encuentros sean muy ricos (…) infinidad de puntos de vista sobre determinados temas donde la interioridad de la persona sale".

Pero mientras esta diversidad se presenta como riqueza, "una mixtura muy interesante" como definió un educador, los docentes reconocen que a la vez constituyó un desafío que en algunos momentos torna muy difícil la tarea docente.

Puede pensarse, a su vez, que toda propuesta nueva genera algo de incertidumbre y de desconcierto mientras no se han difundido claramente las "reglas de juego". Así lo considera un educador: "es como una novedad el tema de la educación no formal, entonces como que no tenemos el hábito de ir a una instancia de aprendizaje, a un curso de algo que no nos proyecte o catapulte a otra cosa que por lo general es lo que hace el sistema formal no?, (…) va a otros objetivos (el PAS), a la socialización, y al ser novedoso, al ser algo nuevo, (…) nos estamos aprendiendo a manejar, entonces eso también va con las expectativas".

Se interpreta así que la educación no formal, al ser algo nuevo, genera una confusión inicial, sobre todo respecto a los cometidos. Fue común encontrar expectativas en los participantes que no se correspondían con lo que el programa estaba ofreciendo. Uno de los comentarios fue "a veces, al principio del curso, costaba que la gente entendiera que no era una capacitación laboral (…) el objetivo es otro, que esa instancia sirva para encontrarse y es un pique aprender, compartir, y crecer como persona, (…) bueno, creo que algunos participantes venían con esa expectativa como que el PAS apuntaba a algo…".

Sin embargo, en los diferentes cursos fue posible observar intereses sumamente disímiles en los participantes…

Mientras una dupla plantea que "acá (centro de la ciudad) prevalecían las ganas de reunirse, (…), las ganas de que se creen instancias de encuentro, allá (barrio) (…) había como más ganas de "capacitarse para…".

En otro de los cursos realizado en un barrio se percibe "que la gente como que tiene sed de ser escuchada entonces se transforma como no sé si en "consultorio sicólogico", tiene ganas de conversar y tener gente con quien intercambiar ideas, con quien estar un rato". Otra educadora entiende "que más allá del curso ellos buscaban un espacio de reunión (…) las expectativas también eran heterogéneas, entonces teníamos gente, la mayoría, que lo que quería era juntarse y un día hacer tortas fritas y tomar chocolate por ejemplo." Incluso uno de los participantes les expresó directamente a las docentes al finalizar el curso: "a mí me encantó, pero me encantó ustedes, me encantó la instancia, me encantó venir, quiero volver, pero no aprendí nada, (…) porque capaz que identidad, cultura, era no sé si abstracto porque nosotros tratamos de hacerlo lo más real, lo más tangible, pero básicamente ellos buscaban eso". Importa remarcar que en esta propuesta los participantes que predominaban tenían como nivel máximo de formación el de educación primaria y residen en una localidad de 700 habitantes. Fue allí que se generaron frustraciones para los docentes que guiaban los encuentros tras ciertos objetivos, los que distaban de las expectativas y realidades de las personas que asistían: "en la película nos pasó, se terminó el chocolate, se terminaron las tortas fritas, estábamos mirando Hits, la película de música uruguaya, y la mitad se fue. Algunos no conocían quiénes eran los autores, hablaban de Mateo y ellos no sabían quién era, y eso tiene que ver con la cultura, y con muchas otras cosas, con los niveles educativos y de clases sociales"

A su vez, esto, que en cierta medida fue vivido como decepción, permitió re-orientar una siguiente propuesta y es interesante ver hacia dónde: "nosotras les dijimos, si ustedes quieren seguir en esta movida ustedes tienen que pedir otro eje para el próximo curso, y así fue que salió recreación, que en realidad también le estamos intentando dar como un tinte de organización de actividades comunitarias, porque en realidad ellos quieren eso, que en el pueblo haya algo, y ese algo puede ser los lunes a las 6 de la tarde llueva o truene o haga frío, porque mirá que en julio iban los 14 a la escuela, con frío, con lluvia, con todo, iban a estar ahí, a compartir."

Respecto a uno de los cursos de Crianza de Niños y Adolescentes en el siglo XXI también se percibió que: "las expectativas que parece que tuvieran eran de ser mejores padres".

Sumamente disímil es todo en el curso de cárcel, donde como ya se dijo las características de los participantes fueron otras: varones, jóvenes y predominantemente sin hijos. El funcionamiento interno condicionó en varios aspectos la implementación de los cursos e incidió sobre las expectativas. Se pautó que sólo participara población masculina (¿normas internas de separación de sexos?), el sistema de libertades anticipadas no aseguró la permanencia durante los ocho encuentros, y lo que en principio se pensó como paso previo al pasaje a un régimen de semi- encierro luego se modificó.

"En el grupo que nos tocó la expectativa era como que les sirviera para salir antes, como rebajaba la pena el participar en el curso, ellos tenían como la vista puesta en ese horizonte y otra expectativa que ellos tenían con respecto al curso era que los iban a trasladar a Campanero (un predio con régimen semi-abierto), (…) eran todos reincidentes, no tenían expectativa mucho de salir adelante".