En ese sentido, el mismo desarrollo curricular de los PEIs revela la exigencia de la inclusión de elementos novedosos de la afrocolombianidad en los planes de estudio y al interior mismo de las practicas pedagógicas del sur occidente colombiano, la implementación y desarrollo obligatorio y en algunos casos complementarios que se expresa en los artículos primeros tanto de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como del decreto 804 de 1995.
Creemos advertir, que con lo anteriormente expresado, se trata de eliminar del currículo esas prácticas perversas de alienación de la historia de los sujetos en su misma alteridad ya intuida por Zapata Olivilla (1989:14 a) , cuando nos enseña que " la historia narrada desde una postura de juez ciego olvidado del carácter racial, resulta productiva solo para aquellos que durante el siglo XVI, afirmaron que este continente estaba habitado por bárbaros antropófagos; por quienes en el siglo XVII y XVIII preconizaron que el negro y el indio carecían del natural entendimiento"[1]
Por lo anterior, es viable entender la necesidad de inclusión de la cosmogonía y de las practicas culturales mismas al interior del sistema educativo suroccidental y regional del pacífico donde los principios básicos de la Etnoeducación: diversidad lingüística, autonomía, interculturalidad y participación comunitaria reflejen la importancia de los temas, problemas y actividades pedagógicas pertinentes y apropiadas para las comunidades negras del suroccidente colombiano que se deben desarrollar no solo en ciencias sociales sino en todas las áreas fundamentales y obligatorias establecidas por la ley 115 de 1994.
Así, La obligatoriedad en la formación de etnoeducadores y especialmente afro colombianos constituye un paso significativo para la formación de formadores y la actualización de los ya formados en temas y problemas étnicos cognitivos, no antes tocado desde la pedagogía colombiana. Porque como lo plantea Mariano Fernández (2001:51)," la escuela nació como una institución decididamente asimilacionista, uniformadora, una máquina de fabricar súbditos o ciudadanos, pero en todo caso iguales, con una única cultura común, comprendidos en ésta los valores, las pautas de conducta". He aquí la razón que subyace en la búsqueda de una nueva forma de educación para todos y todas.
Ley 70 y universidad
La educación terciaria debe jugar papel preponderante en nuestra época que le permita acceder a las nuevas lógicas sociales configuradas en los discursos que legitiman el éxito educativo orientado por la razón de ser del mercado. En este contexto hay grandes minorías que adolecen de una educación que les valore sus elementos culturales. Esta discriminación nos lleva a pensar en la inclusión como una estrategia válida para asumir la formación de la persona en un mundo cambiante, multi e intercultural; además de diverso[2].
Ante esta problemática, es posible observar que después de 1990[3] aparecen en Colombia al interior de las facultades de educación licenciaturas en Etnoeducación con una variedad de énfasis y enfoques que han obligado a contemplar lo étnico y cultural como elementos importantes para la formación docente en cualquier nivel. La gran dificultad para este caso, es que ninguno de los 16 programas registrados activos en el SNIES del Ministerio de Educación Nacional presenta un énfasis en lo afrocolombiano. Esto se entiende, dado que el negro ha sido en una forma brutal asimilado a la cultura hegemónica y por ende ni el mismo asume en algunos casos la urgencia de conocer su propia realidad cultural. Para él la educación exitosa es la que lo asemeja cada vez más al otro y lo escinde de su cotidianidad.
El panorama descrito, nos ubica en una paradoja que se nos revela inquietante. La Ley 70 introduce el concepto de etnoeducación Afrocolombiana para reparar los desaciertos de una educación centralista que avasalló los referentes culturales del pueblo afrocolombiano, pero las universidades deciden trabajar la etnoeducación en todo Latinoamérica e incluso en nuestro país con un sesgo indigenista, dejando de lado los otros grupos étnicos.
Es sabido, que el Estado no siempre ha visto con buenos ojos el que los pueblos apelen a su tradición y sus costumbres dado que siempre se irrigan prácticas homogenizantes, que en últimas son el pedido de la modernidad. Por ello, el profesor, Adán Martínez (1999:185), plantea como resultado de una investigación denominada: Educación para la Paz que, "el Estado a regañadientes, ha reconocido el derecho a los grupos étnicos a tener una educación que como estableció la Constitución política del 91, respete y fortalezca su identidad cultural"
No se trata por ende, de tener una mirada excluyente frente a lo indígena, sino de mostrar que lo afro colombiano también debe tener acogida en el currículo. Debemos comprender que la lucha de los hermanos indígenas empezó en el momento mismo en que los europeos se encontraron con nuestro continente y persiste hasta nuestros días ahora frente a los descendientes criollos de los conquistadores y colonizadores. Nosotros por otra parte, empezamos la lucha en África, frente a un territorio que se tornaba hostil, proseguimos la lucha en ultramar y hoy combatimos hasta con nosotros mismos ya que nos enseñaron a odiarnos unos a otros.
Y es que las luchas aquí planteadas, independientemente del escenario donde se registren, la academia, el estado; la comunidad y en cualquier lugar, deben conllevar a que desde la escuela, cualquiera sea la forma que ésta tome, es imperativa una formación del hombre para que desarrolle su proyecto de vida. Esto último, lo podemos comprender como la concreción de la etnoeducación.
Con todo, los discursos y las prácticas educativas de la universidad que toman forma en los currículos y los microcurrículos persisten en ignorar los saberes y tradiciones que están en la cotidianidad de las comunidades. Hay una comodidad pasmosa en enseñar lo que otros pensaron en otros contextos, sin ningún atisbo de revisión crítica de contenidos para observar hasta dónde hay pertinencia con los pueblos. Además, se incurre en la eliminación sistemática de aquello que podría generar identidad a las personas y se resuelve el problema planteando situaciones didácticas[4] amorfas y sin sentido.
Podemos concluir, citando a Zapata Olivella, (1989: 148 b) que" son racistas todos aquellos relatos e interpretaciones que olvidan la importancia decisiva que tuvo la revolución Antiesclavista de Haití, cuya victoria influyó no sólo en la organización de los ejércitos libertadores de Miranda y Bolívar , sino en el pensamiento de los pueblos de toda América"
Universidad del Pacífico y Ley 70
La Ley 70 del 93, da forma inicial a la puesta en marcha de la Universidad del Pacífico. encontramos en el articulo 62 de la citada ley que " Dentro del año siguiente a la vigencia de la presente ley, el Gobierno Nacional destinará las partidas presupuestales necesarias para la puesta en marcha de la Universidad del Pacífico creada mediante la ley 65 del 14 de Diciembre de 1988.
Cabe anotar, que de lo indicativo de la Ley, hasta la puesta en marcha de la misma se dieron como es lógico en los procesos nuevos muchas tensiones y conflictos. No se pierda de vista que hacía más de veinte años el estado no creaba una universidad estatal. Esto muestra de alguna forma que los discursos imperantes sobre sociedad incluyente y sin discriminaciones son elementos para homogenizar el pensamiento carentes de realidad.
En este marco, para que se diera la Universidad del Pacífico se necesitaron los esfuerzos titánicos de su fundador y gestor Dr, Omar Barona Murillo (Q.E.P.D), al igual que algunos parlamentarios y lideres de las organizaciones de bases étnicas del país.
Desde sus inicios, la universidad ha tenido un marcado acento étnico que se traduce en sus planes de estudio. En consecuencia, La Universidad del Pacífico a través del Programa de Sociología y del Centro de Estudios Pedagógicos de Avanzada (CEPA), específicamente desde el área de etnoeducación afrocolombiana en concordancia, con la misión, la visión y los propósitos de la misma Universidad ha venido trabajando desde LA COMISIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN y participa activamente en la elaboración de LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS. Además, la universidad participa en EL PROYECTO DIVERSIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS EN AMéRICA LATINA auspiciado por la UNESCO e IESALC y en la actualidad adelanta en el Departamento del Cauca región del Patía un DIPLOMADO EN ETNOEDUCACIÓN Y ETNOEMPRENDIMIENTO con la unión temporal de agrupaciones Afrocolombianas del Patía (UTAP) está adelantado en un 50%.
Actualmente,la universidad hoy gerenciada por la Dra, Carmela Quiñónez Góngora, viene ofertando en el marco de la Ley 70 del 93 una variedad de programas que van desde diplomados en etnoeducación, conversatorios , seminarios; talleres ,programas de Cualificación de docentes para ascensos en el escalafón sobre la temática, capacitación en todo el Valle, Cauca, y Nariño sobre procesos de etnoeducación a docentes en ejercicio y en formación.
Además, este centro de educación superior, asesora a las diferentes alcaldías de los municipios certificados y no certificados en la implementación de la etnoeducación en los procesos curriculares. Todo ésto, gracias a que ha logrado consolidar un equipo conformado por docentes internos y externos especialistas en el tema etnoeducativo.
Para concluir, es de anotar, que se está en el proceso de formulación de la Licenciatura en etnoeducación con énfasis en ciencias naturales. Con esta se pretende iniciar dos procesos. El primero de ellos radica en empezar a formar a los y las docentes requeridos en el pacífico colombiano y en Colombia. Docentes formados desde una perspectiva étnica con un alto contenido investigativo y conocedores de las prácticas y costumbres de la comunidad para poder interactuar desde el ámbito etnoeducativo. El segundo proceso concita el deseo de empezar a consolidar una facultad de educación que permita abordar la problemática de la enseñanza y el aprendizaje a partir de posturas reflexivas y epistemológicas.
Escuela y Ley 70
No podemos negar que las escuelas y colegios no se han quedado atrás en la valoración positiva de lo afro colombiano no únicamente en lo cultural sino en lo académico curricular dando cumplimiento a los artículos 1º, 2º, 3º y 4º del decreto 1122 y avanzando en la pragmatización de procesos formativos como un elemento fundamental de la diversidad nacional. La cotidianidad escolar está llena de actividades que dan cuenta de aspectos de la cultura propia. Verbigracia, las festividades, los concursos, las rondas , los mitos y las leyendas entre otras.
Lo anterior, no nos debe llevar a una posición de ingenuidad que desestime la realidad. La escuela ha sido prodiga en generar desarraigo cultural en los sujetos. Por eso José Arturo Muñoz (1998:31) plantea que "la función de desarraigo cultural que fomenta la escuela es una constante desde el momento mismo de su surgimiento".
No obstante, la escuela debe ser concebida como el laboratorio donde los niños y niñas recreen su cultura y aprendan lo que les permitirá desarrollarse en sociedad. Se trata en consecuencia, de que en ella, se trabajen los saberes y los conocimientos necesarios para aprender a vivir en un mundo cambiante. Un mundo con múltiples lógicas que se instauran en el inconsciente de los individuos enajenándolos de su propio contexto. Es necesario entonces, tener cuidado con los discursos que circulen en ella por que como sugiere Humberto Motta ,(2005:156)" desde la conservación del "patrimonio cultural", desde los hechos de la vida cotidiana , de las normas jurídicas, de los discursos orales de los funcionarios del Estado, de las promesas de desarrollo, del discurso hegemónico sobre la democracia, de la biotecnología, de la biodiversidad, etc, es desde donde se reproducen de diversas maneras y con los mismos propósitos y efectos prácticos las circunstancias de la dominación".
Lo anterior, permite entonces validar los diferentes concursos de docentes etnoeducadores y raizales que han servido para que los educadores revisen su postura pragmática y cognitiva
frente a la diversidad nacional e inclusive frente a sus mismas formas de ver y sentir la inter-etnicidad y la multiculturalidad como elementos de cultura. Al respecto, es bueno entonces observar el concepto de cultura ya que a través de éste se puede auscultar las didácticas que los docentes debieran priorizar en su labor pedagógica.
El concepto de cultura[5] es polisémico. Abundan los autores que tratan de explicar ese aspecto tan complejo en la vida de los seres humanos. No obstante para efectos de este artículo vamos a tomar a García Canclini (1990:45) citado por Arizaldo Carvajal (2003:18), el citado investigador nos dice que "la cultura designa en la actual perspectiva la dimensión simbólica presente en todas las prácticas de todos los hombres, con la cual a la vez que se afirma su imbricación en lo económico y social, se crea la posibilidad analítica de distinguirla".
En consecuencia, es necesario precisar que una cultura además de habitar un espacio es simbólica. Es decir, remite a unas ideas, imágenes y visiones que son compartidos por la comunidad. Lo anterior, significa que a través de ésta es posible abordar los aprendizajes escolares dado que estos se instalan de manera consciente o inconsciente en los individuos y de manera social se retransmiten a las generaciones. Por ende, la escuela de manera intencional debe valorar la cultura como eje de los saberes para ser incluidos en los currículos de manera visible. Todos nacemos y aprendemos en una determinada matriz cultural, ha planteado Pérez Clarín (2003:95).
Siguiendo con lo anterior, diversos autores se han aproximado al problema de la diversidad en el aula y cómo los contextos educativos deben ser modificados en sus prácticas a partir de la comprensión de este concepto. Alicia de Alba al respecto nos dice que " la cuestión cultural cobra especial importancia ante el fracaso de proyectos culturales homogenizantes instaurados en los países del Este, así como ante la penetrante e invasora incursión del " American way of life", en practicamente todos los rincones del orbe " Coincidiendo con la autora, consideramos que hay realidades que están ahí , que coexisten con nuestro mundo pero que es urgente abordarlas de manera consciente.
Hoy, las realidades de las escuelas nos muestran un mundo más diverso y con participación de todos. Se debe entender que asisten a los procesos educativos personas con limitaciones y otras con excepcionalidades. Las diferencias étnicas y culturales entonces cobran vigencia en estos nuevos contextos. La diferencia puede llamarse" mundo".
En síntesis, es válido observar el problema de las diferencias en el aula como un elemento supremamente importante para tener en cuenta a la hora de concretar un currículo y las prácticas educativas. Lo contrario a esto, es continuar viviendo unas realidades distintas con imaginarios de tiempos pasados. Además , huir de esta realidad puede acarrear el fracaso escolar y participar activamente en la exclusión de importantes grupos humanos.
Currículo oculto y marginalidad de los saberes: una fiesta de quince años
El currículo como teoría educativa tiene su auge en el siglo XX. Esto va mostrando cómo el trabajo de los teóricos hace cada vez mayores esfuerzos por conceptualizar el mismo. No obstante, es importante acotar que no hay un concepto único que trate de comprender a qué se refiere eso que en el ámbito escolar se enuncia como currículo. Se ha llegado a contar más de cien definiciones del término. Eso hace que entrar a definirlo sea por demás una tarea riesgosa. Quienes desean definiciones fáciles pueden quedarse con el concepto que da el Ministerio de Educación en la Ley 115 del 94.
Sin embargo, para el desarrollo de este trabajo, vamos a considerar el currículo como la estrategia que emplea una sociedad de acuerdo con unas necesidades, culturales, económicas y científicas para organizar de forma intencional la educación. Esto nos ubica en un campo que tiene que ver con las ideas que una sociedad vaya configurando a propósito de su propio desarrollo y cómo estas deben ser abordadas, estructuradas y puestas en marcha a través de un currículo, es decir de una organización de los saberes, tiempos y espacios en que tiene lugar la enseñanza-aprendizaje, en la búsqueda de un objetivo: formar seres humanos mejores.
En la actualidad, los autores han decidido acompañar el currículo con adjetivos para tratar así de poner en evidencia lo que este hace. Por ello, no es raro escuchar expresiones como currículo oculto y currículo expuesto entre otros.
Nos parece que entre la promulgación de la ley 70 del 93, los consiguientes decretos que la han reglamentado y la implementación de la etnoeducación afrocolombiana en los centros escolares media un currículo oculto[6]. Es decir, hay una cantidad de prejuicios frente a la cultura, saberes y la tradición de los grupos, desde las clases hegemónicas y de las mismas personas de la comunidad afro, que hacen que eso sea lo que aprendan los niños y niñas.
Abundan al respecto las posturas que preconizan la necesidad de una educación para todos, desprovista de particularidades. En la práctica estos discursos toman fuerza y las comunidades entran en un acomodo frente a los grupos dominantes.
Abraham Magendzo (1998:185), refiriéndose a ese fenómeno plantea que "la sensación que algunos sienten de marginalidad, de desprecio, de no pertenencia al conjunto, de ser extraño es para ellos una carga difícil de soportar. Entonces toman consciente o inconscientemente, la decisión de sumergirse cada vez más en el grupo dominante y desligarse paulatinamente o bruscamente del grupo de su identidad; de los que no son dominantes".
Se puede observar entonces, los estragos que un currículo oculto genera en las personas. No importa que tanto nivel de estudio se tenga, se cae en la trampa de creerse que se pertenece a un grupo hegemónico y que como se ha conseguido algo todos están en igualdad de condiciones. Entonces aparecen los ejercicios de negación que buscan terminar con las luchas de siglo de nuestros grupos étnicos, con argumentos baladíes sin sentido ni rigor académico.
Por las razones antes expuestas, se puede decir que en los quince años de la Ley 70 del 93 a la fecha ha imperado más lo no intencionado en la formulación e implementación del currículo en la universidad colombiana. En la enseñanza secundaria y media, de alguna forma se hacen más evidente en el currículo las temáticas étnicas debido a la consolidación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Con todo, es posible hoy percibir unos vientos de cambio en los distintos docentes, y se puede constatar en su asistencia a cursos y seminarios sobre la etnoeducación afrocolombiana que se programan a lo largo y ancho del país.
A manera de conclusión
Los grupos étnicos poseen valores y conocimientos cuya importancia trasciende los límites de una región o grupo tribal y tienen un significado profundo para la humanidad, lo cual representa puntos de apoyo para el diálogo de saberes y la construcción colectiva de sistemas novedosos de conocimiento.
No se puede persistir en prácticas educativas hegemónicas alienantes que en nada contribuyen a fortalecer los pueblos y sus proyectos de vida.
La Ley 70 del 93 ha tenido grandes avances en el aspecto territorial, en educación a quince años de su promulgación todavía el camino está expedito para enfrentar acciones más efectivas.
Es de acotar que la Universidad del Pacífico a pesar de su bajo presupuesto y las limitaciones para su funcionamiento es de lejos, el centro de educación superior que más ha aportado en el desarrollo práctico de la etnoeducación como estrategia educativa de los pueblos del pacífico colombiano.
Por último, seguramente habrá más avances de la ley 70 en otros campos; sin embargo quisimos de manera personal señalar los antes mencionados, esperamos que otros autores se encarguen de mostrar las dificultades de la misma ley y la perspectiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVAJAL, Burbano Arizaldo (2003) Desarrollo y cultura. Universidad del Valle, Cali-Colombia.
DE ALBA Alicia,1993. El currículum universitario ante los retos del siglo XXI: La paradoja entre el posmodernismo, ausencia de utopia y determinación curricular. México 1997.
FERNANADEZ, Enguita Mariano (2001) Educar en tiempos de crisis. Editorial Morata. España.
LYOTARD, Jean, La condición posmoderna. Informe sobre el saber. México, Red Editorial Iberoamericana, 1979.
MAGENDZO Abraham (1998) currículo para la democracia en la modernidad. PIIE.Bogotá.
MARTINEZ, Adán (1999), En educación para la paz. Editorial Magisterio, La etnoeducación una opción democrática. Bogotá, Colombia.
MOTTA, Humberto y Consejo Comunitario del Naya (2005) Gramática de la barbarie, dignidad sin precio. Proceso de Comunidades Negras de Colombia (PCN).
MUÑOZ, José Arturo (1998) Aproximación crítica a la pedagogía. Editor CORPRODIC. Bogotá.
PEREZ, Esclarín Antonio,(2004) Educar para humanizar. Narcea S.A. España
WEBER , Max (1994) El político y el científico. Ediciones Coyoacán. México DF
ZAPATA, Olivella Manuel (1989) Las Claves mágicas de América. Plaza y Janes. Bogotá.
Autor:
Armando Arboleda
Docente investigador, candidato a Magíster en Educación Superior, Miembro del Centro de Estudios Pedagógicos Avanzados (CEPA) Universidad del Pacífico.
Félix Suárez
Magíster en Lingüística, investigador en etnoeducación, Director de la oficina de Proyección Social de la Universidad del Pacífico. Miembro del CEPA.
BUENAVENTURA 26 DE AGOSTO DE 2008
[1] Aquí es importante acotar que lo que está en juego es entender que la forma como la escuela ha venido enseñando la historia no ayuda a entender la realidad de las personas ni a construir identidad colectiva.
[2] Ya la constitución colombiana del año 91, reconoce estas condiciones.
[3] Se puede advertir que a partir de la promulgación de la Ley 70 en el 93, se encuentra la génesis del diseño de la estructura de los diversos programas aquí referidos. También es de anotar que la Constitución del 91, funcionó de alguna manera como el catalizador de este proceso.
[4] Situación didáctica es un concepto acuñado por Guy Brousseau, en 1970, para graficar el proceso enseñanza-aprendizaje, en un contexto mediado por el saber a enseñar y la relación maestro-alumno.
[5] Al respecto sería interesante preguntarse desde la cultura ¿qué deben aprender los niños y niñas en la escuela y la comunidad para lograr ser la persona que se quiere?. En el año 2006, a través del PCN, se abordó una investigación que buscaba responder el interrogante desde la óptica de la comunidad y no desde la escuela como se acostumbra. (Armando Arboleda 2006)
[6] El concepto Currículo oculto es tomado de Philip Jackson(1968), con esto se refiere a las prácticas de negación de las culturas en la escuela que se hace de forma imperceptible, pero que enseñan más que las enseñanzas intencionadas en el currículo.
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