Estudio exploratorio sobre la relación del rendimiento escolar y el desarrollo de estilos intelectuales en el adolescente (página 2)

Definiciones de inteligencia

Para el estudio de las capacidades intelectuales se debe tomar en cuenta que no existe una definición única de la inteligencia, ya que los autores no se poner de acuerdo en cuanto a los parámetros de la misma. Algunos aspectos que se han tomado en cuenta para las distintas definiciones de inteligencia se basan en lo siguiente:

1. Adaptabilidad a situaciones nuevas y su confrontación
2. La capacidad para aprender en el sentido más amplio del término.
3. El pensamiento abstracto, el uso de símbolos y conceptos.

Para dar una idea más clara de lo anterior a continuación presentaremos algunas definiciones (citadas por Trull y Phares, 2003):

• Inteligencia es el agregado o capacidad global del individuo para actuar con determinación, para pensar en forma racional y para enfrentar en forma efectiva su ambiente. (Wechsler, 1939)

• Como un concepto, la inteligencia se refiere a la clase entera de comportamientos cognoscitivos que reflejan la capacidad de un individuo para solucionar problemas con perspicacia, para adaptarse a situaciones nuevas, para pensar en forma abstracta y para beneficiarse de su experiencia. (Robinson y Robinson, 1965)
• La inteligencia se expresa en función del comportamiento adaptativo y dirigido a una meta. El subconjunto de este comportamiento -se denomina "inteligente"- parece estar determinado en gran parte por normas culturales o sociales. (Sternberg y Salter, 1982)
• La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas implica la capacidad de razonar, planear, solucionar problemas, pensar en forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápido y aprender de la experiencia. No es tan solo aprendizaje a partir de los libros, una habilidad académica estrecha o ingenio para contestar pruebas. Mas bien, refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestros alrededores, "darse cuenta", "dar sentido" a las cosas o "figurarse" que hacer. (Arvey y cols., 1994)

Teorías de la inteligencia

A continuación revisaremos distintas teorías que abordan desde cada una puntos distintos de la inteligencia. La visión de dichos puntos nos podrá servir para entender la inteligencia como un concepto más amplio y no solo como el resultado de un test.

Uno de los mas respetados investigados en el tema es Charles Spearman, el cual contribuyó a hacer importantes investigaciones en psicología y estadística. Spearman crea el Enfoque del análisis factorial, en el cual planteó la existencia de un factor "g" que hace referencia a la inteligencia general y también al factor "s" que sería la inteligencia específica la cual representa a habilidad específicamente usada por un sujeto frente a determinada tarea. A esta teoría Spearman la llamó Análisis Bifactorial y sostiene que la inteligencia es una entidad generalizada y amplia. Tomando de base la teoría de Spearman un psicólogo inglés llamado Raymond Cattell enfatizó el carácter central de "g", al igual que ofrecía una lista de 16 conceptos primarios de la capacidad. Por otro lado, también divide a la inteligencia general en dos componentes, que son el de capacidad fluida (capacidad con base genética de la persona) y capacidad cristalizada (se refiere al aprendizaje con base a la cultura). La teoría de Cattell ha tenido un gran auge en el siglo XX.

Otra postura muy interesante es la Teoría de Guilford, la cual sostiene que los componentes de la inteligencia se pueden organizar en 3 dimensiones, que son:

• operaciones,
• contenidos y
• productos.

Dividiendo la dimensión de las operaciones en:

• Cognición.
• Memoria.
• Producción divergente(la elaboración de alternativas lógicas),
• Producción convergente (elaboración de argumentos lógicos concisos) y
• Evaluación.

Con la teoría anterior vamos metiéndonos en con la visión de que la inteligencia no implica un único proceso, sino que implica diferentes procesos sistemas y operaciones, los cuales se relacionan a su vez diferentes formas de manifestarse o actuar. Esto mismo nos conecta con la Teoría de inteligencias múltiples elaborado por Howard Gardner el cual afirma que la competencia intelectual humana comprende un conjunto de habilidades de resolución de problemas que le permiten a la persona salir de las dificultades (Baron, 1997). Este autor también sugiere que hay una familia o conjunto de 6 inteligencias:

• Lingüística
• Musical
• Lógico-matemático
• Espacial
• Corporal
• Cinética
• Personal.

Recientemente los psicólogos educativos han desarrollado en base a esta sus propias teorías sobre Inteligencias Múltiples. En estas teorías los expertos definen tipos específicos de capacidades que parten del término de inteligencia. Incluyen algunos de los mismos conceptos tales como Inteligencia Corporal, Inteligencia Artística, Inteligencia Visual-Espacial, etc. Estas teorías remarcan a los educadores la importancia de reconocer capacidades únicas en cada uno de los estudiantes.

Los psicólogos que tratan en esta misma línea teórica reconocen también los aspectos culturales del funcionamiento cognoscitivo.

Tipos de inteligencia

Muchas veces se habla de la inteligencia como un proceso mental único, pero actualmente se han dado divisiones en cuanto a tipos de inteligencia, así como distintos tipos de capacidades mentales que se encuentran relacionadas. Tales como:

• Inteligencia Verbal
• Inteligencia No-Verbal
• Razonamiento Concreto
• Razonamiento Abstracto

A continuación se explicarán cada una de ellas traducidos de About.com, General Intelligence, Intellectual reasoning ability, Ann Logsdon (2004):

Empezamos por definir la Inteligencia Verbal como la capacidad de analizar la información y de solucionar problemas usando el razonamiento lengua-basado. Las tareas verbales pueden implicar conceptos por ejemplo: Ideas concretas o abstractas; o razonamiento lengua-basado internado.

Las tareas verbales implican habilidades por ejemplo:

• La capacidad de escuchar y de recordar la información hablada;
• Entender el significado de la información escrita o hablada;
• Solucionar problemas basados lengua de un tipo literario, lógico, o social;
• Entendiendo las relaciones entre los conceptos de la lengua y la ejecución de analogías o de comparaciones de la lengua; y la capacidad de realizar análisis lengua-basado complejo.

El razonamiento verbal es importante en la mayoría de los aspectos del trabajo de la escuela. Las tareas de la lectura y del lenguaje artístico requirieren habilidades verbales del razonamiento. Incluso los cursos más abstractos tales como matemáticas y física requieren habilidades verbales del razonamiento, pues la mayoría de los conceptos son introducidos de manera oral por el profesor o introducidos en forma escrita en alguno de los libros de textos.

El razonamiento verbal se determina típicamente en un asentamiento intelectual completo del índice de inteligencia. El razonamiento verbal básico se puede también evaluar con breve pruebas de la inteligencia y asentamiento de la lengua.

Ahora pasamos a la Inteligencia no-verbal que se define la capacidad de analizar la información y de solucionar problemas usando la representación visual, o razonamiento con manos. Las tareas no-verbales pueden implicar conceptos por ejemplo:

• Ideas concretas o abstractas;
• Razonamiento lengua-basado internado;
• y/o razonamiento internado sin lengua.

Las tareas no-verbales implican habilidades por ejemplo:

• La capacidad de reconocer secuencias visuales y de recordarlas;
• Entendiendo el significado de la información visual y de reconocer relaciones entre los conceptos visuales;
• Ejecución de analogías visuales; y reconocimiento de relaciones causales en situaciones representadas.

La inteligencia no-verbal es importante porque permite a los estudiantes analizar y solucionar problemas complejos sin confiar únicamente o siendo limitado por sus capacidades del lenguaje.

Muchos conceptos, problemas de la física, tareas de la informática, y problemas matemáticos de la ciencia requieren habilidades no-verbal.

Ahora es el turno de mencionar el razonamiento concreto que es la capacidad de analizar la información y de solucionar problemas en un nivel literal. Las tareas concretas del razonamiento implican habilidades por ejemplo:

• Conocimiento básico de nombres de objetos, de lugares, y de la gente;
• Comprensión de la causa y de las relaciones básicas del efecto;
• Solucionando los problemas que tienen procesos claros y soluciones lógicas;
• y no implique típicamente la teoría, la metáfora, o la analogía compleja.

El razonamiento concreto es importante porque es la base de todo el conocimiento. Los estudiantes necesitan una comprensión firme de conceptos y de solucionar de problema educativos básicos. Esto les permite aprender nuevas ideas. Ayuda con más adelante aprender porque da a estudiantes la capacidad de ligar nuevas ideas a las ideas previamente doctas. Esto promueve una memoria a largo plazo más fuerte de conceptos.

La mayoría de las pruebas extendidas de la inteligencia determinan varios tipos de capacidades de problema-solución, incluyendo el razonamiento concreto. Los estudiantes con dificultad en el razonamiento concreto pueden beneficiar de usar los materiales con manos y los métodos de enseñanza multisensoriales, las adaptaciones para los estudiantes con déficit de la lengua, los juegos para mejorar memoria, discurso y terapia de la lengua, y terapia ocupacional.

Por último definiremos al Razonamiento abstracto como la capacidad de analizar la información y de solucionar problemas en un complejo, pensamiento-basado llano. Las tareas abstractas del razonamiento implican habilidades por ejemplo:

• Formación de teorías sobre la naturaleza de objetos, de ideas, de procesos, y de solucionar de problema;
• Temas que entienden en un nivel complejo con análisis y la evaluación complejos;
• y capacidad de aplicar conocimiento en teoría que usa solución de problemas, metáfora, o analogía compleja.

El razonamiento abstracto se determina generalmente como parte de la prueba de inteligencia. La capacidad abstracta del razonamiento es importante porque permite a estudiantes aplicarse lo que aprenden de maneras complejas. Muchos estudiantes con falta de habilidades aprenden que tienen debilidades en el razonamiento abstracto y se pueden beneficiar de la instrucción directa en habilidades de solución de problemas. También se pueden beneficiar de terapia de la lengua para ayudarles a aprender a utilizar el lenguaje para entender y para solucionar problemas.

¿Cómo se evalúa?

Estos tipos de inteligencia anteriormente mencionados los cuales pueden ser medibles por medio de ciertos instrumentos especialmente creados para esto. A continuación se mencionarán a algunos de ellos y se hará una comparación en cuanto a la influencia del coeficiente intelectual en el desempeño escolar de los alumnos.

Pruebas de Capacidades intelectuales

La capacidad intelectual se puede medir a través de varios tipos de pruebas psicológicas tales como:

• Las Escalas Stanford-Binet
• Las Escalas Wechsler
• El WAIS-III
• El WISC-III
• Cuestionario sobre preferencias intelectuales

Influencia del CI en el desempeño escolar

Ciertos autores se han cuestionado que si el desarrollo de la inteligencia se debe a la motivación, antecedentes, culturales u otros factores. Primero se debería tomar en cuenta que cualquier comportamiento es determinado en forma compleja por muchas variables distintas y no solo de una en específico. Con referencia al desempeño escolar, se ha comprobado que la relación entre las puntuaciones de CI y el rendimiento es tan alta que muchos han sugerido que las pruebas de inteligencia, podrían interpretarse mejor si se les tomara mejor como una prueba de rendimiento.

La inteligencia se encuentra relacionada también con procesos psicológicos como la Cognición, el Aprendizaje y la Memoria, los cuales se abordan en mayor profundidad a continuación:

1. Cognición

La Cognición es otro de los factores importantes relacionados con el proceso del razonamiento intelectual, y ésta se define como a la posibilidad de recibir, asimilar, asociar, almacenar y abstraer información, además de darle significado a algo; producto además de la biología, de la constante interacción de un individuo con su entorno próximo.

Según la psicología, el desarrollo cognitivo de una persona ocurre, por un lado en un microuniverso biológico y, por otro, en un macrouniverso o contexto sociocultural, ambiental; en la cual el individuo es el único transformador y el entorno, el único transformado.

El desarrollo cognitivo de un individuo dependerá de esta constante interacción y transformación.

Luria y Vygotsky (Chao Rebolledo, Cimenna. Enero 2007 Cultura y cognición. Ciencia y desarrollo. Vol. 33, No. 203, Pág 38. Recuperado el 3 de marzo de 2008.) Definieron la corteza cerebral como una corteza cultural, la cual adecua su funcionamiento a las demandas de un contexto cultural.

Clark, Rogoff, Thelen y Smith relacionan la organización funcional del cerebro con un proceso dinámico de constructivismo neuronal; que considera al entorno como un órgano activo inconstante transformación, capaz de proveer al cerebro de herramientas que potencien y catalicen los procesos de pensamiento.

Una persona procesa gran variedad de información, sin embargo el cerebro no obtiene toda la información que le ofrece un estímulo sensorial; que puede generar un déficit en la recuperación, identificación o uso posterior de la información. Para lograr obtener más información con mayor precisión se utilizan estrategias de razonamiento y herramientas de pensamiento, como el lenguaje o la escritura, en donde se logran combinar el potencial biológico con un sistema organizado externo.

El contexto cultural afectará el proceso cognitivo, en dos maneras fundamentales:

• Indirectamente: al conducir la atención a distintas partes del entorno.
• Directamente: al favorecer cierto tipo de patrones de organización social sobre otros y al privilegiar el uso de ciertas herramientas cognitivas.

1. Aprendizaje

• ORIGENES HISTÓRICOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE

El proceso de investigación sobre el aprendizaje ha pasado por varios periodos a través de la historia. El primero de ellos fue el periodo descriptivo, en el cual se daba más importancia a los procedimientos empíricos a través de la recolección de datos que mostraran cómo se aprendían diferentes tareas. El segundo fue el periodo teórico, que apareció después de la Primera Guerra Mundial y mostró gran interés en las teorías. Por último, el periodo contemporáneo se concentra más en problemas que en teorías; éste es el más utilizado en la actualidad.

Funcionalismo

Escuela psicológica que hace hincapié en los orígenes instintivos y en la función adaptativa de la conducta. Sin embargo sus representantes no lograron encontrar la naturaleza del proceso instintivo y el número de instintos, es por esto que no se profundizará en ella.

Conductismo

De acuerdo a esta escuela de pensamiento, los procesos más importantes que gobiernan la conducta son aprendidos. La meta principal es determinar las leyes que gobiernan el aprendizaje.

El aprendizaje es "… un cambio relativamente permanente en la conducta en función de conductas anteriores (que suelen llamarse práctica)" (Marx, M., 1976)

Edward Thorndike trabajo sobre el aprendizaje y la motivación, con su investigación de la famosa caja problema. Situaba un gato hambriento en una caja cerrada y fuera de la caja ponía comida. El gato podía escapar para obtener la comida realizando una de varias posibles conductas, en donde el tiempo necesario para escapar disminuía lentamente; la respuesta de escape pasaba a ser una conducta aprendida. Lo cual denominó ley del efecto a este fortalecimiento de la asociación por una recompensa.

Pavlov demostró el condicionamiento de un nuevo reflejo. Empareja al estímulo novedoso (estímulo condicionado) con un evento biológicamente significativo (estímulo incondicionado). Observó que antes del condicionamiento solo el estímulo incondicionado provocaba la respuesta incondicionada, pero después de emparejar el estímulo condicionado con el incondicionado, el estímulo condicionado producía también la respuesta condicionada. Watson en cambio demostró que no se podía condicionar una respuesta emocional en humanos.

Teoría Tradicional

Se proponen dos enfoques teóricos principales para explicar la naturaleza del proceso del aprendizaje. Los teóricos E-R plantean que el aprendizaje consiste en la adquisición por parte del estímulo ambiental neutro de la capacidad de provocar una respuesta específica a través de su asociación como un estímulo que provoca esa respuesta de forma innata. En ésta teoría el aprendizaje implica la adquisición de conocimiento sobre la probabilidad de la aparición de acontecimientos importantes., una recompensa o un castigo.

Tendencias Actuales

Mowrer y Klein en el libro Aprendizaje, Principios y Aplicaciones (1994) señalaron tres razones principales del interés actual por los principios específicos del aprendizaje. Las teorías globales del aprendizaje se centraron en el proceso de condicionamiento instrumental, éstas suponían que el condicionamiento pavloviano es una variedad de aprendizaje reflejo simple aplicable sólo a unas cuantas situaciones. El estudio del condicionamiento pavloviano ha revelado, diferentes procesos a los implicados en el condicionamiento instrumental. Este reconocimiento de dos procesos de aprendizaje distintos hace difícil la formulación de una teoría unitaria para explicar toda la conducta.

La teoría tradicional del aprendizaje considera que existen algunas leyes generales de aprendizaje que son aplicables a todas las especies. Este enfoque ha permitido generalizar los resultados de los estudios realizados con sujetos animales y otras especies. Las características biológicas influyen en el aprendizaje, siendo esta la segunda razón de alejamiento de las teorías globales del aprendizaje.

En el aprendizaje intervienen tanto principios asociativos como cognitivos que ha dificultado el desarrollo de una teoría global sobre el aprendizaje.

• Factores que influyen en el aprendizaje

Para una correcta enseñanza se debe conocer las variables o factores que influyen en el aprendizaje, esto para poder manipularlas a favor del aprendizaje del alumno. Para una comprensión más fácil de dichas variables se deberán clasificar en categorías interpersonales y situacionales.

La Categoría intrapersonal se refiere a los factores internos del alumno. Estos incluyen las siguientes variables:

1. Variables de la estructura cognoscitiva: propiedades esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular, que son relevantes para la asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo (Ausubel, 1983).
2. Disposición del desarrollo: la clase peculiar o el tipo particular de disposición que refleja la etapa del desarrollo intelectual del alumno, así como las capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en esa etapa.
3. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general del individuo (Ausubel, 1983) que viene siendo la inteligencia general o el nivel de agudeza; así como también su posición relativa respecto de capacidades cognoscitivas específicas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: que viene siendo el deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación, y la involucración del yo, o en una palabra, el interés, en un campo de estudio determinado.
5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, de otras características de la personalidad, y de nivel de ansiedad.

La Categoría situacional se refiere a los factores presentes en la situación de aprendizaje. Esta categoría incluye las siguientes variables de aprendizaje:

1. La práctica: su frecuencia, distribución, método y condiciones generales.
2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: en función de cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de ayuda didáctica.
3. Ciertos factores sociales y de grupo: la atmósfera o clima psicológico del salón de clases, la cooperación y la competencia, la estratificación social, el marginamiento cultural y la segregación racial.
4. Características del profesor: sus capacidades cognoscitivas, conocimiento de la materia, competencia, personalidad, conducta apariencia física.

Gagné (1987) afirma que las variables intrapersonales y situacionales tienen efectos interactivos en el aprendizaje:

• "Las variables externas no pueden ejercer efectos sin que existan en el alumno ciertos estados resultantes de la motivación, del aprendizaje previo y del desarrollo. Tampoco las capacidades internas por sí mismas pueden generar el aprendizaje sin la estimulación proporcionada por eventos externos… como problema de investigación, el del aprendizaje consiste en hallar las relaciones necesarias que deben obtenerse entre las variables internas y externas para que ocurra un cambio de capacidad. La enseñanza puede concebirse como el establecimiento y el arreglo de las condiciones externas del aprendizaje de manera que interactúen en grado óptimo con las capacidades internas del alumno, a fin de que se produzca un cambio en estas capacidades…" (Gagné, 1987)

1. Memoria

La memoria es un proceso que permite retener y recordar objetos, acontecimientos o sujetos del pasado. Pasa por tres fases:

1. recibe la información,
2. la procesa, y finalmente,
3. la recuerda.

La psicóloga clínica y humanista Isabel Zurita Noguera comenta: "Para memorizar algo necesitamos prestar atención, comprender y así, poder recordar". (Isabel Zurita Noguera. (Julio 2006). Conozca Más)

La memoria puede ser de dos tipos:

• A corto plazo, retiene información durante segundos
• A largo plazo, conserva la información por más tiempo, como minutos, meses o incluso años.

Otro tipo de memoria es la sensorial en donde los sentidos son la vía principal para recibir información; tiene una estrecha relación con la de largo plazo.

En el proceso de la memoria participan varias áreas del cerebro, las más importantes son:

• Áreas frontales basales.- se encuentran el lóbulo frontal y el temporal. Comprende la memoria extrahipocámpica, y cuando se lesiona, provoca amnesia
• Hipotálamo.- ayuda en el aprendizaje, a formar nuevos recuerdos, y a pasar información de la memoria de corto plazo a la de largo plazo.
• Lóbulo Temporal.- una parte importante de ésta área permite recordar información lejana, y ordenar sucesos en el tiempo.
• Hipocampo: se asocia con la memoria episódica y espacial.

A veces, las personas pueden tener olvidos de algunas cosas, es normal, pero hay ciertas señales que debemos en alerta:

• cuando ocurren de forma repentina
• cuando se olvidan nombres de amigos y familias
• cuando se presenta dolor de cabeza, trastornos de fuerza muscular y del equilibrio, etc.

Cuando un alumno estudia para un examen o cuando el material que ve en clase no lo había visto anteriormente, su cerebro está recibiendo información nueva, y es capaz de reconocer cuándo en verdad se ha aprendido y memorizado. Esto ha sido estudiado por el investigador John Gabrieli, quien, a través de un MRI, demostró que "…una región específica del cerebro, el lóbulo temporal, se activa cuando codifica hechos de la realidad en la memoria, mientras que en una región separada, el lóbulo frontal, se enciende cuando las personas predicen si serán capaces de recordar lo aprendido" (Diciembre 2005. Tendencias. Página 62)

La Psicología de la Educación y el Aprendizaje

Existen dos tipos de paradigmas en torno a la Psicología de la Educación:

• Por un lado están los paradigmas aportados por la Psicología en general, los cuales fueron desarrolladas en laboratorios, prácticas clínicas, etc., y que no son propiamente aplicables en el ámbito de la educación.
• Los paradigmas psicoeducativos, que nacieron de los paradigmas generales, y que son aplicables exclusivamente a los contextos educativos.

En los inicios de la psicología de la educación, los diferentes enfoques de la psicología general mostraron un fuerte interés por los problemas educativos, tanto que, entre 1960 y 1980, se desarrollaron cinco paradigmas sobre la educación:

1. Paradigma Conductista. Skinner implementó el "análisis conductual aplicado a la educación".
2. Paradigma de orientación cognitiva. Bransford, Glaser, Resnick y Mayer plantearon, en 1980, la psicología instruccional, que es sinónimo de las aplicaciones del paradigma cognitivo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. Paradigma humanista. Surgió a finales de los 50´s, y se destacan los trabajos de Maslow y Rogers; éste último desarrolló la enseñanza no directiva o centrada en el alumno.
4. Paradigma psicogenético piagetano. Piaget es el representante de ésta corriente, y sus trabajos han impulsado otras aplicaciones y reflexiones educativas.
5. Paradigma Sociocultural. A partir de los trabajos de Vigotsky, se comenzó a usar el esquema teórico sociocultural dentro del ámbito educativo.

Shulman expone otros paradigmas que explican varios aspectos de la enseñanza:

2. Paradigma proceso-producto. Estudia la relación que hay entre las actividades educativas y los beneficios del aprendizaje logrados en el alumno.
3. Paradigma del tiempo de aprendizaje. Estudia la relación que hay entre el tiempo que le dedican los alumnos al estudio, con su rendimiento académico.
4. Paradigma de la cognición del alumno. Hace referencia a los procesos cognitivos y motivaciones que ocurren en los alumnos, los cuales son importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
5. Paradigma de la cognición del profesor. Se refiere a los procesos cognitivos del profesor y qué es lo que espera cuando planea, realiza y termina el proceso de enseñanza.
6. Paradigma ecológico (etnográfico). Estudia los procesos contextuales físicos, cognitivos y socioculturales que ocurren en la enseñanza.

Shulman también explica las variables involucradas en los anteriores paradigmas:

• Variables de presagio.- características y experiencias formativas del profesor; por ejemplo, la clase social a la que pertenece, o los tipos de programa de entrenamiento, respectivamente.
• Variables de proceso.- cognición del alumno y del profesor.
• Variables de producto.- efectos a corto y largo plazos de los episodios instruccionales en los alumnos, como aprendizaje de habilidades, rendimiento académico, etc.
• Variables de contexto.-características físicas, psicológicas y sociales en las que ocurre el aprendizaje

Los tropiezos en el aprendizaje

Los padres de niños con un historial escolar deficiente deben establecer la causa específica de las dificultades escolares de sus hijos.

Este se puede deber a una variedad de razones. Los padres de niños con un historial escolar deficiente deben establecer la causa específica de las dificultades escolares de sus hijos, a fin de determinar cómo manejar la situación, seleccionar el remedio adecuado y ayudar a estos de la forma más conveniente y eficiente posible.

En gran cantidad de casos, los padres tienden a manejar la situación de una forma que puede oscilar entre inapropiada y desastrosa.

En su esquema mental, el niño debe aprender y sacar buenas notas "porque no es tonto".Por lo tanto, es responsable de su fracaso. No actúa de forma responsable -piensan- y, por ende, es merecedor de reprimenda y castigo.

El triste resultado de este planteamiento simplista (simplista porque considera un solo factor: el de la voluntad del hijo) es que un niño que puede estar sufriendo irregularidades neurológicas (como las que se mencionarán más adelante en el apartado de Neuropsicología del presente trabajo), o problemas de raíz emocional termine siendo sancionado y hasta golpeado por una ejecución sobre la que ejerce poco o ningún control.

Entre las causas más comunes del fracaso escolar se encuentran las siguientes.

• Capacidad intelectual. El perfil del desarrollo intelectual del niño puede presentar unos rasgos que expliquen las dificultades académicas. Resulta obvio que una persona con retraso mental leve o fronterizo ha de confrontar serias dificultades con el trabajo intelectual. Sin embargo estos casos son pocos.

Más común resulta que se registren unas insuficiencias en alguna de las dos áreas generales en que se divide la medición de la inteligencia: el área verbal y el área de ejecución manual.

La primera incluye, entre otros factores, la comprensión y el uso del lenguaje, así como formas específicas de memoria, juicio social, pensamiento lógico, concentración y pensamiento asociativo.

La segunda abarca la coordinación viso motora, la organización perceptual, la habilidad para planear una acción y otros factores.

• Motivación. Un aprendizaje efectivo requiere una motivación adecuada de parte del que estudia.

Aunque se disponga de altos niveles de inteligencia, pueden darse serios problemas de aprovechamiento escolar si el estudiante no se siente apelado por el hecho de aprender.

La saludable curiosidad intelectual hace que sea mucho más difícil dejar pasar la oportunidad de aprender algo que invertir en ello la energía necesaria. Lo nuevo que se ha aprendido se convierte en un poderoso refuerzo que provoca volver a repetir el esfuerzo. Si éste es el caso, corresponde averiguar qué ocasiona el bajo grado de motivación y comenzar a trabajar para aumentarlo.

• Técnicas y hábitos de estudio. Además de disponer de capacidad para el trabajo intelectual y de una motivación adecuada, el éxito escolar requiere dominar las técnicas de estudio.

Hay que aprender a aprender. Puede resultar altamente frustrante intentar seriamente asimilar un material sin saber cómo memorizarlo adecuadamente, o cómo leer un libro si no se saben distinguir las ideas primarias de las secundarias.

Además, es preciso haber convertido el estudio en un hábito. Estudiar es una tarea cotidiana, que requiere una práctica constante.

El papel importante de la Neuropsicología en el aprendizaje.

La neuropsicología es una ciencia que surgió en la segunda mitad del siglo XIX; es una mezcla de las neurociencias y las ciencias sociales. Se encarga de estudiar la relación que hay entre el cerebro y la psicología. Dentro del ámbito educativo, analiza, previene y resuelve las dificultades que los estudiantes tienen para aprender.

Es útil por dos razones: primero, puede detectar cuáles son los componentes fuertes del estudiante, es decir, aquellos que su desarrollo intelectual es positivo; y cuáles son los débiles, aquellos que su desarrollo es negativo o insuficiente; y segundo, da a conocer en qué ámbitos el alumno tendrá dificultades.

La neuropsicología muestra las estructuras cerebrales que se relacionan con diferentes áreas del aprendizaje, por ejemplo:

• En la estructura temporal, se encuentra la función fonemática, que es la capacidad de reconocer sonidos significativos de una lengua.
• En la estructura parietal se encuentra la integración cinestésica, que es la capacidad de mover los órganos relacionados con el lenguaje (boca, lengua, paladar, etc.). También se localiza la organización secuencial motora, que es la capacidad de realizar movimientos en forma continua. La programación y el control es otra de las funciones localizadas en ésta estructura, y se refiere a someter el comportamiento a un objetivo ya establecido, corregir errores y no distraerse ante estímulos irrelevantes. También se encuentra la integración espacia, que es la capacidad de situarse en el espacio. Otro más, es la retención audio-verbal, que es la memoria de tipo verbal y auditiva. Y finalmente, la retención viso-espacial, que es la memoria de tipo visual.

Al conjunto de las zonas cerebrales que permiten realizar alguna tarea se le conoce como sistema funcional complejo.

La evaluación neuropsicológica abarca los problemas del aprendizaje de manera conjunta, es decir, busca las causas, la manera como se relacionan, y el desarrollo de estos sistemas funcionales deficientes.

Dislexia.- es un trastorno que sufren las personas al presentar problemas para leer y escribir correctamente, impidiendo desarrollar el aprendizaje.

Diferencia en género

Con excepción de la fluidez verbal, la mayoría de las diferencias sexuales relativas a las capacidades cognoscitivas no se evidencian al nivel preescolar. Las niñas aprenden a hablar, a usar oraciones y a leer más pronto que los niños, pero es posible que tales diferencias estén en mayor parte determinadas por la cultura. Las niñas son superiores a los niños en la capacidad de categorización durante el primer grado, pero al llegar al sexto grado esta diferencia deja de ser evidente.

Algunas diferencias de género en cuanto a capacidades cognitivas se muestran a continuación (Baron, 1997)

Orígenes de la diferencia de género

La mayoría de los psicólogos creen que están involucrados diferentes aspectos, los cuales son:

• Las diferencias en las practicas de socialización para niñas y niños
• La influencia de los estereotipos
• Roles de género
• Factores emocionales
• Factores psicofisiológicos

Definiciones operacionales:

• Aprendizaje: Un cambio relativamente permanente en la conducta (o en la conducta potencial) que resulta de la experiencia. (Baron, 1997)
• Atención: Proceso hipotético que permite la conciencia selectiva de respuesta a ciertos aspectos de procesos psicológicos internos o del ambiente externo (Rains, 2004)
• Cognición: las actividades involucradas en el pensamiento, razonamiento, la toma de decisiones, memoria, solución de problemas, y en general todos los tipos de procesos mentales superiores (Baron, 1997)
• Memoria: Proceso mediante el cual el sistema nervioso codifica los eventos pasados en una forma que en ocasiones permite recordar de manera consciente eventos en el pasado distante tan vívidamente como si a penas hubieran ocurrido(Rains, 2004). La capacidad para retener y luego recuperar la información (Baron, 1997).
• Percepción: Procesos cognitivos que producen una representación interna del mundo externo. (Rains, 2004). Proceso por el cual seleccionamos, organizamos e interpretamos la información proveniente de los receptores sensoriales (Baron, 1997)
• Razonamiento: Actividad cognoscitiva que transforma la información para llegar a conclusiones específicas. (Baron, 1997)
• Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que participa. Intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. ()

Hipótesis:

Los jóvenes estudiantes con un mejor desempeño escolar tienden a un mayor desarrollo del estilo de razonamiento intelectual de finalidad a diferencia de las que tienen un bajo promedio.

Operacionalización de variables:

• Variable independiente:

Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que participa. Intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (www.definicion.org/rendimiento-escolar)

• Variable dependiente:

Razonamiento intelectual: Actividad cognoscitiva que transforma la información para llegar a conclusiones específicas. (Baron, 1997)

Metodología

• Diseño: Exposfacto, Transversal, Descriptivo.

• Participantes: Aproximadamente 82 sujetos, 44 varones y 38 mujeres estudiantes de secundaria, la edad oscila entre 13 y 16, estatus socioeconómico medio.

• Escenario: Aula de la escuela secundaria Técnica #45 "Alfonso Reyes", iluminación y ventilación adecuada para la aplicación de la escala, dimensiones de 6m por 5m.

• Instrumentación: Lápices, Hojas, Cuestionario sobre preferencias intelectuales (Ver anexo 1).

• Procedimiento

El siguiente será establecido por etapas:

Etapa 1: Diseño del anteproyecto de la investigación (Tema, Objetivos, Introducción, Marco Teórico, metodología, Etc.)

Etapa 2: Revisión y retroalimentación del proyecto de investigación con base a la mejora del mismo (Retroalimentación de especialistas en el tema.

Etapa 3: Solicitud de autorización para el desarrollo de la investigación por parte de la institución u organización donde se lleva cabo la investigación.

Etapa 4: Rediseño del instrumento.

Etapa 5: Aplicación del instrumento bajo el método del monitoreo.

Análisis y discusión de los resultados

1. Aquí se muestra como es que las habilidades de los sujetos estan desarrolladas a nivel general mostrando que las habilidades, un 7% de las habilidades son inexistentes, un 24% estan sin desarrollar, un 32% estan insuficientemente desarrollada, un 27% esta bien desarrolladas y un 10% estan muy bien desarrolladas.

   

2. Gráfica general de las habilidades

   Aquí se muestra cómo es que las habilidades de los sujetos femeninos a nivel general muestran que las habilidades están presentes; un 5% son inexistentes, un 23% están sin desarrollar, un 33% están insuficientemente desarrolladas, un 27% están bien desarrolladas y un 12% están muy bien desarrolladas.

   

   Aquí se muestra cómo es que las habilidades de los sujetos masculinos a nivel general muestran que las habilidades están presentes; un 9% son inexistentes, un 25% están sin desarrollar, un 31% están insuficientemente desarrolladas, un 27% están bien desarrolladas y un 8% están muy bien desarrolladas.

   

3. Gráfica general con base a los géneros

   

   La gráfica aquí presente, muestra a nivel general cada una de las habilidades y su nivel de desarrollo; se puede apreciar que en la habilidad de Precisión (Capacidad para enfocarce en lo util) solo en un 1% de los sujetos aparece inexistente, en un 12% está sin desarrollar, en un 37% esta insuficientemente desarrollada, en un 41% esta bien desarrollada y en un 9% esta muy bien desarrollada; la Finalidad (Capacidad para orientarse a un objeto) presentan un 4% en habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar, 32% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 29% en habilidad bien desarrollada y un 9% en habilidad muy bien desarrollada; Perseverancia (Capacidad de continuar haciendo algo tanto como es necesario) nos muestra que en un 15% de la poblacion está inexistene, un 28% está sin desarrollar, un 30% está insuficientemente desarrollada, un 20% está bien desarrolada y un 7% esta muy bien desarrollada; Flexibilidad (Capacidad de adaptación continua) un 12% nos muestra la habilidad inexistente, un 39% sin desarrollarla, un 27% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un 6% muy bien desarrollada; Amplitud (Capacidad para tratar con muchos datos) un 7% presenta la habilidad inexistente, un 12% sin desarrollar, un 29% insuficientemete desarrollada, un 37% bien desarrollada, y un 15% muy bien desarrollada, Profundidad (Capacidad de elaborar las cosas a fondo) la habilidad está en un 9% de los sujetos inexistente, en un 24% sin desarrollar, en un 41% insuficientmente desarrollada, en un 19% bien desarrollada, y en un 7% muy bien desarrollada; Fluidez (Capacidad para generar cosas con el pensamiento) en un 4% de los sujetos la habilidad está inexistente, en un 20% se encuentra sin desarrollar, en un 26% esta insuficientemente desarrollada, en un 30% esta bien desarrollada, en un 20% esta muy bien desarrollada; Autorregulación (Capacidad para controlar y mantener una actividad en linea) la habilidad está en un 6% insuficientemente desarrolada, en un 31% sin desarrollar, en un 33% está insuficientemente desarrollada en un 24% bien desarrollada, en un 6% muy bien desarrollada. Así mismo podemos concluir que las habilidades de Fluidez y la Amplitud son las habilidades mejor desarrolladas.

   

4. Gráfica general sobre cada habilidad

   La siguiente gráfica con base a de los sujetos femeninos mostrando cada una de las habilidades y su nivel de desarrollo; se puede apreciar que en la habilidad de Precisión sólo en un 3% de los sujetos aparece inexistente, en un 8% está sin desarrollar, en un 37% esta insuficientemente desarrollada, en un 42% está bien desarrollada y en un 10% está muy bien desarrollada; la Finalidad presentan un 3% en habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar, 29% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 34% en habilidad bien desarrollada y un 8% en habilidad muy bien desarrollada; Perseverancia nos muestra que en un 18% de la poblacion está inexistene, un 24% está sin desarrollar, un 32% está insuficientemente desarrollada, un 18% está bien desarrolada y un 8% está muy bien desarrollada; Flexibilidad un 5% nos muestra la habilidad inexistente, un 47% sin desarrollarla, un 24% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un 8% muy bien desarrollada; Amplitud un 3% presenta la habilidad inexistente, un 11% sin desarrollar, un 34% insuficientemete desarrollada, un 34% bien desarrollada, y un 18% muy bien desarrollada, Profundidad la habilidad está en un 5% de los sujetos inexistente, en un 24% sin desarrollar, en un 48% insuficientmente desarrollada en un 18% bien desarrollada, y en un 5% muy bien desarrollada; Fluidez en un 3% de los sujetos la habilidad está inexistente, en un 11% se encuentra sin desarrollar, en un 31% está insuficientemente desarrollada, en un 29% está bien desarrollada, en un 26% está muy bien desarrollada; Autorregulación la habilidad está en un 3% insuficientemente desarrolada, en un 34% sin desarrollar, en un 31% esta insuficientemente desarrollada en un 24% bien desarrollada, en un 8% muy bien desarrollada.

   

   La siguiente gráfica con base a de los sujetos masculinos mostrando cada una de las habilidades y su nivel de desarrollo; se puede apreciar que en la habilidad de Precisión solo en un 0% de los sujetos aparece inexistente, en un 16% está sin desarrollar, en un 36% está insuficientemente desarrollada, en un 41% está bien desarrollada y en un 7% está muy bien desarrollada; la Finalidad presentan un 5% en habilidad inexistente, un 25% en habilidad sin desarrollar, 36% en habilidad insuficientemente desarrollada, un 25% en habilidad bien desarrollada y un 9% en habilidad muy bien desarrollada; Perseverancia nos muestra que en un 11% de la poblacion está inexistene, un 31% está sin desarrollar, un 30% está insuficientemente desarrollada, un 20% está bien desarrolada y un 8% está muy bien desarrollada; Flexibilidad un 18% nos muestra la habilidad inexistente, un 31% sin desarrollar, un 30% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un 5% muy bien desarrollada; Amplitud un 11% presenta la habilidad inexistente, un 14% sin desarrollar, un 25% insuficientemente desarrollada, un 39% bien desarrollada, y un 11% muy bien desarrollada, Profundidad la habilidad está en un 11% de los sujetos inexistente, en un 25% sin desarrollar, en un 36% insuficientemente desarrollada en un 19% bien desarrollada, y en un 9% muy bien desarrollada; Fluidez en un 5% de los sujetos la habilidad es inexistente, en un 27% se encuentra sin desarrollar, en un 23% está insuficientemente desarrollada, en un 31% esta bien desarrollada, en un 14% está muy bien desarrollada; Autorregulación la habilidad está en un 9% insuficientemente desarrollada, en un 27% sin desarrollar, en un 34% está insuficientemente desarrollada en un 25% bien desarrollada, en un 5% muy bien desarrollada.

5. Gráfica sobre cada habilidad con base a los géneros

   Precisión solo en un 1% de los sujetos aparece inexistente, en un 12% está sin desarrollar, en un 37% esta insuficientemente desarrollada, en un 41% esta bien desarrollada y en un 9% esta muy bien desarrollada.

   

   Finalidad presentan un 4% en habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar, 32% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 29% en habilidad bien desarrolada y un 9% en habilidad muy bien desarrollada.

   

   Perseverancia nos muestra que en un 15% de la población está inexistente, un 28% está sin desarrollar, un 30% está insuficientemente desarrollada, un 20% está bien desarrollada y un 7% esta muy bien desarrollada.

   

   Flexibilidad un 12% nos muestra la habilidad inexistente, un 39% sin desarrollar, un 27% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un 6% muy bien desarrollada.

   

   Amplitud un 7% presenta la habilidad inexistente, un 12% sin desarrollar, un 29% insuficientemete desarrollada, un 37% bien desarrollada, y un 15% muy bien desarrollada.

   

   Profundidad la habilidad está en un 9% de los sujetos inexistente, en un 24% sin desarrollar, en un 41% insuficientemente desarrollada en un 19% bien desarrollada, y en un 7% muy bien desarrollada.

   

   Fluidez en un 4% de los sujetos la habilidad está inexistente, en un 20% se encuentra sin desarrollar, en un 26% está insuficientemente desarrollada, en un 30% está bien desarrollada, en un 20% está muy bien desarrollada.

   

   Autorregulación la habilidad está en un 6% insuficientemente desarrolada, en un 31% sin desarrollar, en un 33% está insuficientemente desarrollada en un 24% bien desarrollada, en un 6% muy bien desarrollada.

   

6. Gráficas de cada habilidad a nivel general

   Precisión solo en un 3% de los sujetos aparece inexistente, en un 8% está sin desarrollar, en un 37% está insuficientemente desarrollada, en un 42% está bien desarrollada y en un 10% está muy bien desarrollada.

   

   Finalidad presentan un 3% en habilidad inexistente, un 26% en habilidad sin desarrollar, 29% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 34% en hablidad bien desarrollada y un 8% en habilidad muy bien desarrollada.

   

   Perseverancia nos muestra que en un 18% de la poblacion está inexistene, un 24% está sin desarrollar, un 32% está insuficientemente desarrollada, un 18% está bien desarrollada y un 8% esta muy bien desarrollada.

   

   Flexibilidad un 5% nos muestra la habilidad inexistente, un 47% sin desarrollarla, un 24% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un 8% muy bien desarrollada.

   

   Amplitud un 3% presenta la habilidad inexistente, un 11% sin desarrollar, un 34% insuficientemete desarrollada, un 34% bien desarrollada, y un 18% muy bien desarrollada.

   

   Profundidad la habilidad está en un 5% de los sujetos inexistente, en un 24% sin desarrollar, en un 48% insuficientemente desarrollada en un 18% bien desarrollada, y en un 5% muy bien desarrollada.

   

   Fluidez en un 3% de los sujetos la habilidad está inexistente, en un 11% se encuentra sin desarrollar, en un 31% está insuficientemente desarrollada, en un 29% está bien desarrollada, en un 26% está muy bien desarrollada.

   

   Autorregulación la habilidad está en un 3% insuficientemente desarrollada, en un 34% sin desarrollar, en un 31% esta insuficientemente desarrollada en un 24% bien desarrollada, en un 8% muy bien desarrollada.

   

7. Gráficas sobre cada habilidad con base al genero femenino
8. Gráficas sobre cada habilidad con base al genero masculino

Precisión solo en un 0% de los sujetos aparece inexistente, en un 16% está sin desarrollar, en un 36% está insuficientemente desarrollada, en un 41% está bien desarrollada y en un 7% está muy bien desarrollada.

Finalidad presentan un 5% en habilidad inexistente, un 25% en habilidad sin desarrollar, 36% en habilidad insuficietemente desarrollada, un 25% en habilidad bien desarrollada y un 9% en habilidad muy bien desarrollada.

Perseverancia nos muestra que en un 11% de la población está inexistente, un 31% está sin desarrollar, un 30% está insuficientemente desarrollada, un 20% está bien desarrollada y un 8% esta muy bien desarrollada.

Flexibilidad un 18% nos muestra la habilidad inexistente, un 31% sin desarrollarla, un 30% insuficientemente desarrollada, un 16% muy bien desarrollada y un 5% muy bien desarrollada.

Amplitud un 11% presenta la habilidad inexistente, un 14% sin desarrollar, un 25% insuficientemete desarrollada, un 39% bien desarrollada, y un 11% muy bien desarrollada.

Profundidad la habilidad está en un 11% de los sujetos inexistente, en un 25% sin desarrollar, en un 36% insuficientemente desarrollada en un 19% bien desarrollada, y en un 9% muy bien desarrollada.

Fluidez en un 5% de los sujetos la habilidad está inexistente, en un 27% se encuentra sin desarrollar, en un 23% está insuficientemente desarrollada, en un 31% está bien desarrollada, en un 14% está muy bien desarrollada.

Autorregulación la habilidad está en un 9% insuficientemente desarrollada, en un 27% sin desarrollar, en un 34% está insuficientemente desarrollada en un 25% bien desarrollada, en un 5% muy bien desarrollada.

Conclusiones y recomendaciones

En base a los objetivos planteados al inicio de la investigación los resultados mostrados en las graficas nos muestan que las habilidades de razonamiento intelectual a nivel general talez como: Precisión, Finalidad, Perseverancia, Flexibilidad, Profundidad, Amplitud, Fluidez , Autorregulación; están presentes en los sujetos, aunque algunas de ellas parecen estar inexistentes o sin desarrollar, como lo es la Flexibilidad; otras como la Precisión, Finalidad, Perseverancia, Profundidad y Autorregulación parecen solo estar insuficientemente desarrolladas; en cambio las habilidades de Amplitud y Fluidez están presentes y bien desarrolldas, en especial la Amplitud, es decir la capacidad para tratar con muchos datos.

Conforme a los generos encontramos lo siguiente:

• En el género femenino, las habilidades de razonamiento intelectual muestran que, las habilidades inexistentes y sin desarrollar son: Preseverancia Flexibilidad y Autorregulación; en cambio las habilidades que están presentes pero sin desarrollar son la Perseverancia, Profundidad; por último la Amplitud, la Fluidez, Precisión y Finalidad son las habilidades mejor desarrolladas ya que de estas se tiene un buen y excelete manejo.
• En el género masculino las habilidades de razonamiento intelectual como lo son Perseverancia y Flexibilidad están o inexistentes o sin desarrollar; las habilidades las cuales están insuficientemente desarrolladas son: Finalidad, Profundidad y Autorregulación; la Precisión, Amplitud y Fluidez son las habilidades que los sujetos del genero masculino las presentan mejor desarrolladas.

Con respecto al objetivo acerca de la relación del rendimiento escolar y el razonamiento intelectual, obtuvimos un sesgo durante la revisión de datos, en el cual hubo un gran numero de sujetos que no proporcionaron la variable del promedio escolar, por lo tanto el objetivo no fue alcanzado. Así mismo, nuestra hipótesis queda anulada debido a que no se pudo realizar la comparación entre los promedios altos y bajos.

Sin embargo podemos concluir que las habilidades intelectuales están presentes en los sujetos, no podemos especificar que los adolescentes de la muestra con mayores habilidades intelectuales tienen un mayor promedio o viceversa.

Glosario

Aprendizaje: Un cambio relativamente permanente en la conducta (o en la conducta potencial) que resulta de la experiencia. (Baron, 1997)

Aprendizaje perceptual: Desarrollo, tras exposiciones repetidas, de velocidad y precisión crecientes sobre tareas perceptuales. (Rains, 2004)

Atención: Proceso hipotético que permite la conciencia selectiva de respuesta a ciertos aspectos de procesos psicológicos internos o del ambiente externo (Rains, 2004)

Atención selectiva: Nuestra capacidad para atender solo a ciertos aspectos del mundo que nos rodea mientras ignoramos el resto. (Baron, 1997)

Autoeficacia: expectativas de los individuos respecto a su capacidad para realizar diversas tareas. (Baron, 1997)

Cognición: las actividades involucradas en el pensamiento, razonamiento, la toma de decisiones, memoria, solución de problemas, y en general todos los tipos de procesos mentales superiores (Baron, 1997)

Dislexia: Es un trastorno que sufren las personas al presentar problemas para leer y escribir correctamente, impidiendo desarrollar el aprendizaje.

Lenguaje: Es un proceso único de los seres humanos. Es la más localizada de todas las funciones cognitivas de orden superior. (Rains, 2004). Sistema de símbolos y de reglas para combinarlos que se utilizan para comunicar información. (Baron, 1997)

Memoria: Proceso mediante el cual el sistema nervioso codifica los eventos pasados en una forma que en ocasiones permite recordar de manera consciente eventos en el pasado distante tan vívidamente como si a penas hubieran ocurrido(Rains, 2004). La capacidad para retener y luego recuperar la información (Baron, 1997).

Percepción: Procesos cognitivos que producen una representación interna del mundo externo. (Rains, 2004). Proceso por el cual seleccionamos, organizamos e interpretamos la información proveniente de los receptores sensoriales (Baron, 1997)

Proceso: Todo fenómeno que muestra un cambio continúo en el tiempo.

Pruebas de inteligencia: Pruebas que miden la capacidad mental general o el nivel de capacidades de una persona. En la psicología pediatría y en la clínica infantil, las pruebas de inteligencia se utilizan para responder preguntas que se refieren a habilidad intelectual, deficiencias académicas o el desarrollo de un plan de educación individualizado (Trull y Phares, 2003)

Pruebas de rendimiento: Pruebas que evalúan el aprendizaje pasado a través de una variedad de temas diferentes, en particular el aprendizaje que se asocia con programas de capacitación o académicos. (Trull y Phares, 2003)

Razonamiento: Actividad cognoscitiva que transforma la información para llegar a conclusiones específicas. (Baron, 1997)

Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que participa. Intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (www.definición.org)

Bibliografía

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• Hernández Rojas, G.; (1998) Paradigmas en Psicología de la Educación; Editorial Paidós, México.
• Klein, S., (1994) Aprendizaje, Principios y Aplicaciones; 2ª Edición, Editorial Mc Graw Hill, Madrid, España.
• Marx, M., (1976) Procesos del Aprendizaje; Editorial Trillas, México.
• Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2005) Psicología del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia; 9ª Edición, Editorial Mc Graw Hill, México.
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• Trull, T., Phares, P. (2003) Psicología Clínica: Conceptos, métodos y aspectos prácticos de la profesión; (6ª Edición), Editorial Thomson, México.
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• Rains, D. (2004) Principios de Neuropsicología Humana; Editorial Mc. Graw Hill, México.
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• Valle, P.; (2006) Cómo mejorar tu memoria; Conozca Más, Vol. 17, N° 7, págs. 80
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• "Rendimento escolar". Recuperado el 12 de abril de 2008 de www.definicion.org/rendimiento-escolar

Anexo

Tablas para la graficación de datos