Motivación para investigar en la UNA

2. Problema
3. Teorías
4. Método
5. Programa motivacional
6. Instrumentos
7. Resultados
8. Conclusiones
9. Referencia bibliográfica

Se describe una experiencia motivacional surgida durante una investigación acción realizada con asesores de la UNA, la cual trató de estimularlos hacia la investigación. Se diseño un programa motivacional sobre la base de los planteamientos teóricos propuestos por McClelland, Maslow y Romero. La experiencia se centró en los aspectos personales como la autoestima y motivación, que limitan la actividad investigativa en la Universidad. El programa se concibió en tres fases: inicio, ejecución y cierre. La primera, con actividades grupales presenciales tendientes al autoconocimiento, la identificación de necesidades e intereses; la segunda, con estrategias a distancia para desarrollar habilidades y estrategias en la búsqueda de información acerca de un problema, de los marcos teóricos y metodológico que sustentan el estudio y el análisis de los datos y la producción de conclusiones, hasta lograr la precisión y desarrollo de la investigación. La última, con estrategias grupales centrada en la capacitación y entrenamiento en la producción del informe final y la preparación de la defensa oral, mediante el manejo de sentimientos y emociones con el juego de roles para corregir fallas. Se realizaron observaciones directas, entrevistas, aplicación de instrumentos antes y después de la experiencia y revisión bibliográfica para triangulación significativa de la información. Los resultados, analizados cualitativamente y cuantitativamente, muestran que los asesores inicialmente, se percibieron inseguros, poco motivados, con poco dominio de la lectura y escritura. Después de la experiencia, reconocieron mejoras en el autoconocimiento, aumentaron su autoestima, motivación y la valoración de sus propios recursos para gestionar proyectos de investigación. Así como, evidenciaron estrategias de trabajo más efectivas para el desarrollo de la investigación hasta la elaboración del informe final de la investigación y su defensa.

Palabras Claves: Investigación – Acción, asesores de la UNA, programa motivacional, desarrollo de habilidades, estrategias grupales.

A MOTIVATIONAL PROGRAM TO RESEARCH AT

The paper describe a motivational experience through action research to motivate a group of eight teachers at UNA about doing research. A motivational program was designed on the basis of the theoretical assumptions from McClelland, Maslow and Romero. The experience focused on personal conditions, such as self – esteem and motivation, which limit the research activity in this University. The program was conceived in three stages: initial, implementation and evaluation. The first stage was completed through group face to face activities to develop self – knowledge, and the identification of needs and interests the second stage included strategies of distance education in the development of abilities for the search of information about a problem, the theoretical framework and methodology for the analysis of data and the development of conclusions. The third stage was completed through group activities centered on the development of the final report and the preparation for the public defense. In this stage, participants were trained to control feelings and emotions through the use of role plays in order to correct mistakes. Direct observations, surveys and other means for collecting information were used before and after the experience. Triangulation of this information was done to confirm findings. Results were analyzed qualitatively and quantitatively, and both showed that participants felt insecure at the beginning, also little motivated and with poor skills to read and write research. After, they recognized to have improved their self – esteem, motivation and their resources to develop research projects. They also demonstrated to have developed better work strategies to do research for writing of the final report and even for the defense of their work.

Keyword: Action- research, UNA advisors, motivation program, skills training, group strategies

INTRODUCCIÓN

El propósito de este artículo es compartir una experiencia, que surge de un trabajo de investigación desarrollado en los últimos años sobre motivación que tienen los profesores para investigar, y cómo este conocimiento puede ser utilizado para estimular a los asesores de la Universidad Nacional Abierta en el área de investigación, la cual es una de las funciones que debe realizar el docente universitario pero que no se desarrolla por dos razones, principalmente, una de origen personal y otra institucional. En este trabajo, solo se atendió el área personal, debido a que el crecimiento personal permite que el individuo haga uso de sus potencialidades para ser productivo. Se tomaron en cuenta los aspectos teóricos que explican dentro del área personal las variables: autoestima y necesidad de logro desde la teoría de las motivaciones sociales de McClelland, la teoría de jerarquía de necesidades de Maslow y Romero García y se preparó un programa de intervención con una orientación andragógica que integre los aspectos cognitivos y los afectivos, la información con la formación y la aplicación con la ética.

PROBLEMA

La Educación a Distancia tiene su expresión valiosa en Venezuela a través de la Universidad Nacional Abierta, la cual tiene 21 años administrando programas profesionalizante de aprendizaje con un curriculum de complejidad creciente y con un objetivo centrado en la adquisición de conocimiento en disciplinas específicas y parcializadas, de acuerdo con las trece (13) carreras ofrecidas por la Universidad.

Esta experiencia de la Institución confronta problemas, por un lado, el bajo rendimiento estudiantil medido a través de los índices de deserción y repitencia, y por el otro, la formación de los asesores que atienden a los estudiantes no responde a una política institucional, sino más bien se realiza por iniciativa de los propios docentes sin sentido de pertinencia con la Institución, y aunque la Universidad ha realizado acciones desde el Consejo de Investigaciones y Postgrado como jornadas y encuentros para estimular la preparación profesional y el desarrollo de áreas de investigación, apoyando financieramente la asistencia a cursos de corta duración y a eventos, así como estudios de postgrado en la propia universidad y en otras instituciones, la cifra de asesores que han presentado solicitudes de financiamiento y productos de investigación ha sido relativamente poca.

Benko (1995), señala que para los años 93 y 94, el Consejo de Investigaciones y Postgrado financió a 29 profesores para estudios de postgrado, de los cuales hasta el año 95, sólo habían terminado 13 profesores. El Consejo de Investigación (1995) señala que en el año 93, se financiaron 103 cursos de corta, de los cuales 101, fueron en el país y sólo dos, en el exterior. Otra información presentada por Consejo de Investigaciones y Postgrado (1997), reporta que para los años 95 al 97, el financiamiento para estudios de postgrado ha sido de 32, de los cuales han terminado dichos estudios solo de 16 y la asistencia a eventos nacionales como internacionales, ha sido de 12 nacionales y 4 internacionales, y para asistir a curso nacionales de corta duración e habían solicitado financiamiento 241 profesores y uno solo de tipo internacional.

Otro elemento que podría indicar preparación y producción sería la publicación de artículos reportando investigaciones realizadas, como trabajo de grado por el proceso de culminación de estudios de postgrado, o realización de trabajos de ascensos, para esta publicaciones la Universidad cuenta con una revista arbitrada "Informe de Investigaciones Educativas", la cual editó un número por año en la década de 90, con un promedio de cinco artículos en cada revista. Se han publicado 44 artículos, de los cuales, siete (7) artículos han sido escritos por un profesor, mientras que tres (3) artículos han sido escrito por tres profesores, dos (2) artículos han sido publicados por cuatro profesores y el resto ha presentado un artículo o han compartido la publicación con otros autores. Las investigaciones realizadas por este personal de Universidad Nacional Abierta estudian aspectos relacionados con problemas específicos de la modalidad a distancia, hecho que se evidencia a través del contenido presentado en las publicaciones.

Esta situación de la UNA es similar a otras universidades hace investigación poco práctica y sin utilidad social, solo las áreas como medicina y petróleo tienen alguna producción significativa porque realizan investigación para resolver problemas de índole social o nacional. La Universidad aunque ha dedicado esfuerzos ha desarrollar cursos en metodología científica esto no ha tenido impacto porque no se promociona resolver problemas de la comunidad, ni se busca financiamiento por parte de las empresas e industrias. Por lo que las investigaciones no resuelven problemas prácticos de la sociedad, sino que se conforma con realizar una actividad de imitación y de repetición de prácticas extranjeras; así mismo, la Universidad le da énfasis a los problemas de organización y funcionamiento, y actividades de la práctica educativa de forma libre e individual, que en mucho de los casos se debe a requerimientos de otras universidades por realizar estudios de maestría y doctorado, de los profesores que los desarrollan.

Albornoz (1991) plantea que la baja productividad del personal académico que trabaja en las universidades se relaciona con el hecho de que los profesores consideran la investigación como una función periférica que se asocia más a la vocación que a un programa académico propuesto por la Institución con el cual los docentes obtenga algún tipo de satisfacción académica o económica, ya sea porque ascienden en el escalafón universitario o participan en concursos o asisten a eventos financiados por la Universidad, esta opinión refleja que la carrera universitaria no estaba estimulando a los docentes a investigar, hecho que ha tenido alguna modificación los últimos años, porque se han realizado algunas acciones para el estimulo académico y para la investigación, las universidades proponen concursos para que participe el personal docente con los trabajos más destacados tanto docentes como de investigación..

Esta baja productividad de los asesores de la UNA puede estar asociada a varios factores, entre ellos, variables de orden institucional como el apoyo metodológico, recursos financieros y asistencia de tutores; variables de orden personal como la autoestima, motivación, formación previa, destrezas específicas de investigación. ¿Qué factores motivacionales personales dificultan las investigaciones en los asesores de la UNA?

Por tal motivo, se seleccionaron algunas variables de índole personal para el estudio, entre otras, autoestima y motivación, dado que el sujeto puede modificar sus actitudes hacia la investigación cuando se siente motivado o considera que el realizar estas actividades repercute en su autorrealización. Romero García (1994) estudio que algunos componente motivacionales tienen poder explicativo sobre el crecimiento psicológico.

TEORÍAS

La Educación Superior a Distancia, tiene especial atención en el sujeto que ingresa al sistema hasta que logra egresa; por algún tiempo se realizaron estudios sobre el participante de ingreso, por cuanto este estudiante necesitaba apoyo especial para poder permanecer en el sistema. En los últimos tiempo, se ha dado mayor atención a los estudiantes de estudios profesionales porque la meta de la Universidad se centra en la preparación de profesionales calificados para el país. De acuerdo con este planteamiento el participante que permanece en el sistema, es un estudiante adulto por cuanto, toma la decisión de permanecer en un sistema y rechaza la rigidez de un horario, la inflexibilidad de planes de estudio, la verticalidad de la enseñanza y la unidireccionalidad del profesor – alumno que presentan los otros sistemas presenciales de educación superior. Además, elige utilizar como recursos, la experiencia alcanzada en su vida familiar, en las otras instituciones educativas de educación básica y media diversificada, así como sus logros laborales, por lo tanto la Universidad a distancia si quiere lograr su meta, deberá tomar en cuenta la andragogía, que integre lo cognitivo con lo afectivo, la información con la formación y la aplicación con la ética.

La Andragogía utiliza un concepto amplio de aprendizaje, el cual le confiere un fundamento biológico y neurológico sensorial, perceptivo. Por lo que se puede entender el aprendizaje como un proceso más que un producto, de acuerdo con lo planteado por Adam (1986) en la teoría sinérgica, en la cual considera que el sujeto adulto que quiere aprender posee un centro de racionalidad en el que emplea la síntesis y el análisis, así como la inducción y la deducción que facilitan un aprendizaje activo, crítico y reflexivo y en el caso de adultos, este proceso tiene un componente cualitativo que hace distinto a su pensamiento.

En el área de educación, en especial en el ámbito superior a distancia, una de los campos de estudio podría estar considerada la motivación, debido a que permite explicar muchas de las conductas que manifiestan los estudiantes y por analogía la de los docentes que atienden el sector para cumplir el propósito central del proceso de educación "Formar individuos creativos, auténticos y cooperativos", para ello los profesores deben trabajar en el cambio de paradigma educativo, iniciando el cambio en ellos mismos, al entender la educación centrada en los sujetos y no en los contenidos o los objetivos, para que cambie de producción de relaciones académicas a un proceso de formación.

La Educación puede entender que cualquier momento es oportuno para cambiar las situaciones de crisis en ambientes de aprendizaje, en el que tanto los estudiantes como los docentes se sientas en clima de respeto, armonía y productividad. Para lograr cambios significativos en la función docencia en la universidad al igual que en la función de investigación se requiere de las motivaciones sociales, entendiendo la motivación como el estado interno que origina, mantiene y orienta una conducta hacia el logro de una meta específica, es decir la movilización de la energía, para definir una serie de redes de conexiones cognitivas afectivas relacionadas con el crecimiento personal que permite el uso de las capacidades y destrezas para el logro de objetivos personales y colectivos.

El término motivación proviene del latín "movere", que significa moverse, es decir estar listo para la acción, se podría definir la motivación como la esencia que dirige y orienta la conducta. Podría considerarse como motivo, aquel elemento que induce a una persona a realizar alguna tarea. En el plano andragógico, la motivación podría definirse como la acción de proporcionar motivos que estimulen al sujeto a la voluntad de aprender. La motivación para el aprendizaje se considera como el factor cognitivo afectivo que integra las características de la actividad que se pretende realizar, las metas o propósitos de la actividad en si misma y el fin que se busca con su realización.

La motivación condiciona la forma de pensar y por ende de la atención, del esfuerzo y del propio pensamiento, que el plano educativo esta asociada al ambiente de aprendizaje que en el caso de los estudios a distancia lo conforman, el material instruccional, los medios audiovisuales y telemáticos, las asesorías y procesos de evaluación

La motivación, entendida como la energía que lleva al individuo a realizar las actividades, la dinámica de los móviles y motivos que conlleva al logro de forma correctas de comportamiento. La motivación es un requisito previo para el aprendizaje, especialmente el programado, dado que la motivación se intensifica al tener vivencias de éxito, tanto individual como colectivo, dependiendo de la adaptación social del estudiante y de su nivel de aspiración.

Estos motivos desarrollan en el sujeto una serie de necesidades que van desde lo específico hasta lo general y se podrán predecir en la medida que se específica la categoría de esa conducta y en lo específico que se proponga la meta de esa necesidad de acuerdo con la potencia de la necesidad, libertad de movimiento y valor de la necesidad.

Maslow (1967), diferencia entre las necesidades básicas y las metanecesidades, entre las primeras están el hambre, la sed, el afecto, la autoestima y la seguridad; mientras que entre las segundas se encuentran la justicia, la bondad, la belleza y el orden. Las necesidades básicas son consideradas como de deficiencia, y las metanecesidades son de crecimiento, las primeras son de gran fuerza, y dispuestas en orden jerárquico, cuando se satisfacen bajan en la presión para la motivación, en el caso de las segundas son todas iguales en su dinámica de movilización hacia el hacer y pueden ser sustituidas unas por otras, cuando se satisfacen aumenta la presión para la motivación, en este grupo se encuentra la motivación para el aprendizaje, por cuanto es una meta de crecimiento y el aprendizaje en sí mismo, es un elemento reforzador.

La satisfacción de las necesidades básicas están relacionadas con objetos como vestidos, comida, dinero porque son de tipo material, tienden a generalizar una teoría materialista. La no satisfacción de estas necesidades provoca una frustación, pero la ausencia total de éstas es peligrosa, porque se debe generar una tolerancia a la frustación, unido a la capacidad de percibir la vida, la realidad física, la capacidad de amar a otros. La alegría que se experimenta por los logros de otros corresponde a la madurez, la cual significa trascender las necesidades deficitarias; es decir llevarlas a metanecesidades.

Rotter (1975), sostiene que las fuerzas de las distintas necesidades como la percepción de una situación dada es diferentes en cada individuo, ya que dependen del aprendizaje previo y de como afecta la conducta psicológica las expectativas y el valor del refuerzo, por lo que las expectativas estarán en función de la percepción de las nuevas situaciones y la asociación con las experiencias pasadas, que determinan las creencias que tienen los individuos acerca del poder que tienen para controlar lo que ocurre en su vida o no, por lo que se definen como personas internas si pueden controlar, y se sientan responsables de sus éxitos o fracasos o externas si no pueden controlar, o que están determinados por la suerte, el azar, el destino o por otros individuos más poderosos.

La definición de una persona como interna o externa, no puede ser tomada de forma absoluta por cuanto, cada individuo puede presentar características de persona interna en condiciones de trabajo o estudio y, en otras ocasiones puede presentar condiciones de externalidad, como es el hecho de jugar la lotería o a los caballos. Romero (1979), propuso tres tipos de individuos para agrupar a los sujetos de acuerdo con su grado de control sobre sus actos, para él, los internos son aquellos individuos que considera al mundo ordenado y tienen control sobre sus actos; los externos defensivos, quienes creen que el mundo es ordenado, pero que otras personas, a quien considera más poderosas, tienen el control del mundo; y los externos congruentes, son aquellos sujetos que piensan que el mundo es desordenado y que nadie puede cambiarlo, todo depende de la suerte y de los otros sujetos más poderosos.

Otro aspecto de estudio son las motivaciones sociales, las cuales corresponden a un grupo de motivaciones que influyen en la conducta de los seres humanos y fueron conceptualizadas por McClelland (1974), estas motivaciones pueden ser explicadas en términos de necesidades: de poder, de afiliación y de logro. La necesidad de poder se expresa a través de un deseo de dominar o incidir en otras personas, para controlar sus vidas, esto trae como consecuencias que haya sentimientos fuertes positivos o negativos, tales como respeto, gratitud, frustración, ansiedad. La necesidad de logro fue conceptualizada por este autor, como la necesidad del ser humano de actuar, dentro del ámbito social, buscando metas sucesivas y derivando al mismo tiempo satisfacción en realizar cosas, paso a paso, en términos de excelencia. Atendiendo esta premisa, pude considerarse la necesidad de logro como un proceso de superación y autorrealización que requiere un planificación y esfuerzo hacia el progreso. Estos planteamientos permiten asociar la motivación con aspectos del quehacer como es el aprendizaje traducido en rendimiento académico, es decir la motivación afecta el rendimiento o desempeño de los estudiantes y en especial en un sistema a distancia.

Para Ausubel (1978), la motivación de logro dentro del ámbito académico está integrada por tres componentes, la necesidad de adquirir conocimiento, necesidad de saber; aprovechamiento del yo, la recompensa es de carácter. La relación del planteamiento de este autor con el ámbito académico, se refiere a las acciones que debe desarrollar para lograr mayor conocimiento y estatus por grados académico, para lo cual debe contar con persistencia en la tarea y búsqueda de excelencia en el rendimiento.

En los sistemas a distancia, como es el caso de la Universidad Nacional Abierta, se debe considerar la necesidad de logro, tal como la presenta McClelland (1985), como un proceso de planificación y esfuerzo hacia el progreso en el ámbito educativo, donde cada estudiante fija sus propias metas, las cuales deben ser realistas, con capacidad de tomar riesgos moderados y con una cuota de persistencia en el trabajo.

De acuerdo con lo planteado por Flores, (1994), la motivación de logro presenta aspectos que reflejan necesidad interna del individuo para crecer y desarrollar procesos de autorrealización, se experimenta un deseo de obtener éxito, de ganar, de ser excelente y generalmente no se establece competencia con otros, sino es un patrón de actuación personal, por lo que se busca los mejores métodos para lograrlo.

El efecto causal de la motivación social, según Romero (1994) está definidos por una serie de aspectos positivos y negativos que inciden directamente sobre el crecimiento psicológico, en relación con el logro, los positivos estarían dados por el desarrollo personal, el uso de capacidades y destrezas para el beneficios de cada sujeto y para el grupo en el que se desenvuelve; en cuanto al poder, el control de la propia conducta y la afiliación

Estas afirmaciones podrían tener una explicación si se considera que los sentimientos, pasiones y anhelos son guías esenciales para las acciones que se realizan. De acuerdo con Goleman (1996) las emociones orientan las acciones al enfrentar momentos difíciles que no se pueden dejar solo en manos del intelecto: los miedos a situaciones peligrosas, la pérdida de personas queridas, la persistencia en una meta a pesar de los fracasos, ofrecen una disposición especial para actuar. Como tampoco, puede permitirse que la emoción arrastre todo, de allí que se debe analizar cómo intervienen los factores neurológicos en el talento básico para vivir, llamado inteligencia emocional, para Goleman, la dicotomía emocional / racional debe llevarse a equilibrio de forma que operen armónicamente, para que la mente emocional alimente e informe las operaciones de la mente racional y la mente racional controle la energía de entrada de las emociones.

La educación pude ampliar su misión, si entiende que cualquier momento es oportuno para realizar la lección de aptitud emocional., con una comunidad preocupada por cambiar todos los momentos de crisis en situaciones de aprendizaje, donde el ambiente educativo sea un lugar en el que los estudiantes se sientan respetados, cuidados y unidos a sus compañeros como adultos responsables de su optimo desarrollo emocional.

La autoestima definida por Barroso (1992) como una energía o fuerza interna que organiza los procesos de la persona como percepción, atención, concentración para desarrollar capacidades y potencialidades, para darle sentido y direccionalidad a la experiencia. Este mismo autor define cuatro (4) áreas esenciales de la autoestima del venezolano: la conciencia de si mismo, la familia, el contexto del venezolano y los objetivos personales y nacionales.

Barroso considera que el venezolano no se conoce porque no conoce sus necesidades y en algunas oportunidades se dedica a satisfacer las expectativas ajenas; en cuanto, a la familia carece de modelaje porque la destriangulación en las figuras parentales por ausencia de uno o más miembros por lo que no tienen seguridad y obtienen poco apoyo. También, se tiene confusión en el establecimiento de los contextos porque estos se definen sobre creencias y valores también confusos. No utilizan sus capacidades y recursos para beneficios de logro, sino que solo apoyan la supervivencia.

MÉTODO

La metodología se enmarco dentro del paradigma cualitativo utilizando un diseño de "investigación acción" por cuanto se quería determinar la realidad de un grupo de 7 asesores de la Universidad Nacional Abierta que aceptaron participar en la experiencia con la finalidad de lograr cambios significativos en su actitud para abordar la investigación como una de las funciones universitarias. Se contrasto la información desde tres puntos de vista: la investigadora, los participantes y la revisión bibliográfica para lograr una verificación de la información mediante una triangulación significativa, utilizando la observación participativa y la entrevista como elementos centrales para obtener información.

Se utilizó esta metodología para definir la realidad que confrontaban estos asesores y proponer opciones de solución, en la que los participantes se comportaban como coinvestigadores, desde replantear el problema, indagar teorías que explique el proceso, definición de las hipótesis que guiaron la investigación y recolectar la información y proponer una forma de interpretarla y ejecutar las acciones de solución después de la toma de decisiones. La experiencia se centro en los aspectos personales como autoestima y motivación, de los siete (7) asesores que decidieron participar e informar acerca de su realidad ya que cada uno conocía su circunstancia y podía explicar acerca de ella.

El trabajo se desarrollo durante el período de un año, en escenarios privados en salas preparadas para realizar la actividad con bastante privacidad, el consentimiento fue negociado con cada participantes, utilizando una entrevistas preliminares con la finalidad de obtener información precisa sobre sus condiciones de motivación e intereses que regulan el proceso, averiguar las dificultades de las conductas de búsqueda como son lectura y escritura e identificar sus expectativas y definir las estrategias de acción.

A partir de esta información se propuso un modelo conceptual inicial

Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Gráfico 1

Este modelo fue acordado con los participantes y se redefinieron las categoría y se definieron las subcategoría que se analizaron para describir con mayor detalle las circunstancias de cada uno.

Estas subcategorías correspondientes a la categoría autoestima

fueron:

Confianza en si mismo, conocimiento de lo que se es y de cuanto vale, sus expresiones son positivas de acuerdo con lo propuesto por Barroso (1987) la conciencia de si mismo se manifiesta en espontáneidad . Para Flores, C (1994), la persona que se conduce asertivamente actúa de acuerdo con su propio criterio porque tiene sentido para él, aunque no lo tenga para los demás y respeta a los otros en el hacer permanente.

Hacer contacto, contacto es la simple unidad de experiencia, es el ajuste creativo entre el organismo y el medio. Hacer contacto significa aceptación y rechazo, acercamiento y alejamiento. Otra serie de relaciones que le permiten sentir, valorar y comunicarse con otros seres humanos. Para Barroso (1987) hacer contacto requiere de la energía que orcaniza toda experiencia de la vida. Según lo planteado por Flores, M (1998), hacer contacto significa utilizar toda la energía para establecer un acercamiento que pueda traducirse en la experimentación de una sensación agradable o no que determina correr riesgo y que al final reporta crecimiento.

Autoafirmación, identificación de los rasgos de su personalidad y desarrollo de sus potencialidades operativas, conoce sus necesidades y realiza las tareas para lograr metas, establecer áreas prioritarias y necesidades en concreto, utilizando sus propios recursos.

Estas subcategorías correspondientes a la categoría motivación fueron:

Necesidad de logro, se refiere a las conductas de búsqueda del éxito, uso de las potencialidades y fijación de metas realistas. Según Mc Clelland (1974) las motivaciones de logro presentan un patron de pensamiento y sensaciones que se asocian a la planificación y la realización de esfuerzos hacia la consecución de las metas.

Concentración, definida como la capacidad de centrar su atención en una tarea o actividad hasta llegar al final, tener una disposición para el estudio y comprensión de la lectura y disminución de las barreras internas y externas que limitan su acción para lograr metas académicas, en este caso.

Orientación temporal, Se refiere a la percepción que el individuo tiene acerca del tiempo, de acuerdo con lo propuesto por Flores, C (1994) aquellos sujetos que proyectan su tiempo hacia el futuro tienen conductas de planificación y previsión de obstáculos; mientras que aquellos que se mantienen con los recuerdos tienen pocas acciones para generar logro; para la mayoría el tiempo es algo imperceptible, sin control se vive al día sin tener en cuenta los obstáculos ni pensar en como salvarlos, se confia en la suerte y no se tienen metas de logro.

Definidas las categoría y las subgcategorías se diseño la intervención como un Programa Motivacional, el cual sugre de la participación activa de los asesores en el análisis de su realidad, de sus experiencias y vivencias en el grupo, y como planifican su acciones para lograr cambios significativos, para ello asumen formas de comportamiento orientadas a la búsqueda de actividades hacia el cambio. Se preparo el esquema del Programa de la siguiente forma.

 Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

PROGRAMA MOTIVACIONAL

El programa fue concebido como el conjunto de experiencias de aprendizaje, basado en el conocimiento de los propios participantes y las relaciones de trabajo en grupo, el programa incluyó un análisis de las dificultades que experimentan en relación con la investigación, los bloqueos que identificaron los participantes para elaborar su trabajo de grado o de ascenso de acuerdo con la circunstancia. El propósito del programa consistió en estimular a los docentes para realizar trabajos de investigación, para ello se identificaron las habilidades y destrezas, autoestima y motivación que poseen los participantes como condición necesaria para lograr las metas propuestas, así como facilitar estrategias para solucionar problemas de índole académico relacionados con la elaboración de una tesis o trabajo de ascenso.

Previo al inicio del programa se realizaron entrevistas semiestructuradas con la finalidad de obtener la información necesaria para la fase diagnóstico que permitiera realizar los ajuste pertinentes al Programa.

El programa se estructuró en tres fases:

Inicio: Experiencia grupal de 16 horas tendiente a autoconocerse, identificar sus necesidades de logro, intereses y metas, descubrir habilidades. Se inicio con una actividad grupal de presentación y bienvenida al grupo, luego con una técnica rompe hielo para facilitar la comunicación entre los participantes. Así mismo, se consulto sobre la participación de una profesora, que realizó la observación participante, debido a que se quiso lograr un equilibrio entre lo definido por cada sujeto que participa y por el observador. También se consultó sobre la posibilidad de realizar grabaciones de audio. Taylor y Bogdan (1990) consideran que es necesario que los observadores se presenten como investigadores antes de que duden de sus intenciones, para este grupo se les indicó que el fin de observar la conducta de los sujetos dentro del grupo permitiría conocer la situación más allá de la propia percepción.

Ejecución: Experiencia grupal e individual, presencial y a distancia con una duración de un año, en la que los participantes desarrollaron habilidades y destrezas de lectura y escritura, para la búsqueda de información acerca del problema en estudio, los marcos teóricos y metodológicos que sustentan la investigación, el análisis de los resultados y la elaboración de las conclusiones.; discusiones grupales sobre la precisión de los proyectos, así como la entrega de asignaciones parciales como fichaje de material teórico, definición del problema, marco teórico, instrumentos elaborados, para la supervisión y realimentación. Las reuniones grupales se fijaban de acuerdo con los intereses de la mayoría pero se supervisaba que estuvieran cumplidas las actividades previstas. La revisión de los aspectos elaborados para las sesiones previstas se realizaba por parte de los participantes previa entrega, por lo que cada sesión consistía en mejorar los escritos presentados por los participantes. Los materiales eran remitidos a los tutores de cada participante como evaluador externo del proceso. Aplicación de los instrumentos de investigación y análisis de los resultados hasta la preparación del informe final primera versión. Una vez concluido la revisión general se acordó las sesiones de cierre.

Cierre: Experiencia grupal de 16 horas, centrada en estimular la preparación del informe final y defensa oral, mediante el manejo de sentimientos y emociones con juego de roles para corregir fallas en cuanto a la presentación oral y los apoyos audiovisuales. En esta sesiones los participantes realizaron actividades de revisión de los informes primera versión de los trabajos de investigación, se reunieron en jurados de tres para cada documento y aplicaron una lista de cotejo para el chequeo, esta fue elaborada por los propios participantes. También realizaron juego de roles para presentar sus exposiciones con la elaboración del material audiovisual.

INSTRUMENTOS

La recolección de la información se hizo mediante la aplicación de las siguientes técnicas: cuestionario, entrevista diagnóstica y de evaluación y la observación participante, para tal fin se diseño un instrumento para cada una.

Cuestionario: Se preparo un inventario con el fin de determinar la correlación entre las categorías y subcategorías, antes y después de la intervención. El cuestionario fue redactado en forma de inventario y estaba conformado por 40 itemes, 20 itemes asociados con la autoestima y 20 itemes correspondían a motivación, con un formato de respuesta tipo Likert con los siguientes criterios: El valor 5 representaban el máximo grado de autoestima o motivación de logro y el valor 1 representaba el mínimo grado de autoestima o motivación.

Entrevista: Se preparo una guía para recoger la información significativa en las entrevistas, antes y después de la intervención. Se utilizó la entrevista semiestructurada porque según ST. Louis, (1993) este tipo de entrevista se usa para que el sujeto pueda expresar libremente su expresión y revelar detalles que son de interés para la investigación sin perder la direccionalidad. La guía estuvo conformada por doce (12) itemes de aspectos generales y específicos, con un formato de respuesta abierta.

Observación participante: Se elaboró una guía de 30 itemes con formato de respuesta lista de cotejo, con el fin de registrar todas las intervenciones que incluyeran acciones, realizadas en forma individual por cada sujeto y las que realizaran en grupo. De acuerdo con Ruiz (1989) el observador participante puede recopilar la información necesaria porque comparte las actividades del grupo durante toda la investigación. La información recopilada estaba relacionada con las expectativas, actitudes, motivaciones y las dificultades. Además de los logros a través de toda la investigación.

La validación de los tres instrumentos se realizó a través de la opinión de expertos, quienes hicieron algunas observaciones a los itemes y a los formatos de respuesta, se realizaron las modificaciones y se presentó la versión final para su revisión. El cuestionario se le hizo confiabilidad aplicando el instrumento a un grupo de sujetos con similares condiciones que los sujetos de la muestra, después se obtuvo el Alfa de Cronbach y se obtuvo una confiabilidad de 0.87 La guía de entrevista y la guía de observación participante se aplicó la técnica de triangulación para reunir información desde diferentes ángulos y por diferentes personas confrontando con los aspectos teóricos.

RESULTADOS

La investigación acción suministró información de tipo cuantitativa como cualitativa y los datos se analizaron de acuerdo con esta condición. La hipótesis que guió la investigación planteaba que la aplicación se inició con el diagnóstico de las dificultades que presentaban los participantes, analizadas, en atención a las categorías preestablecidas: Los resultados en las entrevistas diagnósticas arrojaron que los asesores se percibían comprometidos con la investigación pero identificaron dificultades personales:

En líneas generales estás personas se sienten, en el aspecto personal: inseguros, sin motivación, no planifican, no organizan el tiempo, ni persistían en las tareas; y en el aspecto académico: fallas en la lectura y no cuentan con hábitos suficientes para la investigación, dificultad para expresarse en público, poca capacidad de concentración.

En este grupo se realizó la observación participante con la finalidad de conocer más a fondo las expectativas, sus actitudes y motivaciones más allá de la simple percepción de cada uno. Luego se realizaron diversas actividades que le permitieron a los participantes conocerse a si mismos, medir su grado de concentración y su percepción del tiempo. Como utilizar todos estos conocimientos en función de planificar metas realistas según su propuesta de investigación. Los participantes dieron realimentación a sus compañeros.

CONCLUSIONES

Los participantes manifestaron que la experiencia fue nutritiva y favorable porque influyó en su condiciones personales motivándolos para desarrollar la investigación. El trabajo grupal les permitió enriquecer el desenvolvimiento del grupo. Las categorías preconcebidas fueron operacionalizadas y permitió estructurar su representación y modificar el modelo inicial. La intervención fue una experiencia interesante y estimulante para todos, en especial para la investigadora

En cuanto a la categoría autoestima pudieron analizar que para la subcategoría Confianza en si mismo, los participantes manifestaron que fue una experiencia importante tomar conciencia de si mismos, eso les permite proponer cambios sobre aquellas conductas con las cuales no están de acuerdo.

Con la subcategoría Hacer contacto, pudieron experimentar la conciencia del rechazo de los aspectos que no les agradaba de si mismo, así como proponer por si mismos ajustes creativos que determinaron mayores satisfacciones posteriormente, especialmente las que se relacionaban con los factores académicos

La subcategoría autoafirmación consideran que fue la que menos participación ni experimentaron mayores compromisos, por lo que piensan que requiere de mayor ejercitación para posteriores sesiones.

En cuanto a la subcategoría Necesidad de Logro, plantearon que no tienen como valor la búsqueda de éxito, porque tampoco se fijan metas concretas, auque consideran que la experiencia les permitió pensar en esta subcategoría y lo provechoso de la planificación.

Con relación a la subcategoria concentración, pudieron percibir que no tiene suficiente, y requieren de mayor entrenamiento para lograr avances en la disminución de barreras tanto internas como externas.

Para la subcategoría orientación temporal, se llego a la conclusión que perciben el tiempo de forma no planificada y sin previsión.

MF*at

15-11-99

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

ADAM, F. (1990) Andragogía y docencia universitaria. Caracas: Fidea

ALBORNOZ, O (1991) La universidad que queremos. Caracas: Edicionoes de la Biblioteca UCV, p58

AUSUBEL, D (1978) La psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.

BARROSO, M (1992) Autoestima . Ecología o catastrofe. Caracas: Editorial Galac S.A

BARROSO, M (1992) Autoestima del venezolano. Caracas: Editorial Galac S.A.

BENKO, A (1995) Presentación del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional Abierta. En Opinión. Vol 13.

FLORES, C (1994) Motivación una alternativa para el éxito. Caracas: Editorial FEDUPAL

FLORES, M (1998) Programa motivacional para la investigación. Caracas: Mimeografiado.

GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia Emocional Bogotá: Javier Vergara Editor

MASWOL, A (1987) El hombre autorrealizado. Barcelona: Ediciones Kairós

McCLELLAND, D (1974) Informe sobre el perfil motivacional del venezolano observado en Venezuela. Caracas: Fundación Venezolana para el desarrollo de actividades socioeconómicas. FUNDASE.

McCLELLAND, D (1985 ) How motives, skill and values determine whtat people do.. American Psychologist 40 (7), 812 –

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1980) Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial N° 2635, Extraordinario 28-7-80. Caracas: Orley.

ROMERO, O (1979) Locus de control, clase social y rendimiento académico (7) Mérida : Laboratorio de Psicología de la U:L:A:

ROMERO, O (1994) Crecimiento psicológico y motivaciones sociales. Mérida: Ediciones ROGYA.

ROTTER, J. (1975) Some problems and misconceptiones related to the construct of internal versus external control of reinforcement. Journal of Consultin gand Clinical Psychology 43 (1) 56 – 57

RUIZ, O (1989) La decodificación de la vida cotidiana. Madrid: Editorial Universidad de Deusto

ST. LOUIS, M (1993) Investigación cualitativa. Caracas: Editorial Juegos Ciencias.

TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1990) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Editorial Paidos.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (1995) Consejo de Investigaciones y Postgrado, Boletín N° 1. Mayo. Caracas: Edición UNA.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (1997) Consejo de Investigaciones y Postgrado, Boletín N° 1 Enero. Caracas: Edición UNA.

Dra. Miryam Flores

Universidad Nacional Abierta

Venezuela 2000