La RIEMS en México. Aportes desde el enfoque socioformativo

Resumen

En el presente documento se exponen algunas ideas sustentadas en el enfoque sistémico complejo, también denominado enfoque de la socioformación, relacionadas con la concepción de competencias, la gestión curricular, y los proyectos formativos como una estrategia didáctica pertinente para la formación de competencias en los estudiantes. Desde nuestro punto de vista, estas re-definiciones, pueden ayudar mejorar el sentido conceptual, metodológico y de implementación en la reforma educativa del bachillerato mexicano.

Abstract

This paper presents some ideas held in the complex systems approach, also called socioformación approach, related to the concept of competencies, curriculum management, and training projects as a teaching strategy relevant to developing competencies in students. From our perspective, these re-definitions, can help improve sense conceptual, methodological and implementation in the Mexican high school education reform.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior en México

En la segunda parte del año 2007, la SEP presentó el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 indicando seis grandes objetivos sectoriales, entre los cuales enfatiza la necesidad de "realizar un esfuerzo mayor en la educación media superior, en donde se plantea llevar a cabo una profunda reforma".

Entre los planteamientos que destacan para el nivel medio superior (NMS) se encuentra el establecimiento de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), dentro de un marco de respeto a la diversidad y características de cada institución. Lo fundamental dentro de esta línea es que se integre "un marco curricular común (MCC) que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel", cita el documento. Para lo anterior, se agrega, la formación de los docentes forma una parte central de esta reforma, buscando con ello "conformar una planta académica de calidad" que mejore el nivel educativo de los bachilleres.

Los planteamientos para el NMS inscritos en el PSE posteriormente son expuestos en los acuerdos secretariales 442 (SEP, Diario Oficial de la Federación, 26/sept./2008), y 444 (SEP, DOF, 21/oct./2008). El primero de ellos define el establecimiento del SNB, explica ampliamente el sentido de RIEMS, e incluye el entendimiento del MCC, entre otros aspectos. El acuerdo 444 apunta y describe las competencias genéricas y disciplinares básicas que integran el perfil del egresado y caracterizan el MCC del bachillerato mexicano.

De manera general, el MCC plantea un perfil del egresado caracterizado por competencias comunes para todos los egresados de bachillerato. De esta manera, lo que hace la comunidad y homogeneidad del planteamiento no es un plan de estudio único, sino un perfil de egresos básico común de los estudiantes basado en diversas competencias. Esto significa que los estudiantes, al margen de la institución donde cursen sus estudios, al egresar del bachillerato deberán lograr al menos la integración de una serie de competencias que les permitan desempeñarse mejor en sociedad, así como en sus estudios futuros. Es decir, el elemento principal que rige el MCC es el perfil del egresado, mismo que está constituido por once competencias genéricas con sus respectivos atributos, así como las distintas competencias disciplinares básicas. Estas competencias, entendidas como las competencias mínimas que deberán construir los estudiantes, tiene la posibilidad de ser ampliadas por cada institución, acorde a sus características, modalidad y/o modelo educativo.

Es importante mencionar que la homogeneidad pretendida no significa el abandono de la identidad histórica, filosófica o cultural de cada institución, ya que se concede el respeto a las particularidades de cada contexto escolar e institucional. Es en base a ello que se da la comunidad en la diversidad.

Otro documento significativo es el acuerdo secretarial 447 (SEP, DOF, 29/oct./2008), mismo que detalla las 8 competencias docentes y los diversos atributos que éstos deben de poseer y desarrollar en la acción pedagógica cotidiana. Para la comunidad académica del bachillerato, este documento representa un elemento fundamental de análisis y reflexión. Por primera ocasión en México se presenta un documento oficial de esta naturaleza, por lo que la novedad no ha estado exenta de incertidumbre.

En el mismo marco de la RIEMS, el mes de enero del 2009, la SEP emite el acuerdo secretarial 480, por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al SNB. Entre los elementos mencionados destacan la necesidad de que las instituciones, subsistemas o planteles, muestren evidencias de la adopción del marco curricular común, cuenten con infraestructura adecuada y suficiente, práctica de una gestión escolar oportuna y eficiente, garantía de portabilidad de los estudios, espacios y acciones de orientación educativa y tutoría que mejoren el desarrollo de los alumnos, el ejercicio de una práctica pedagógica pertinente y de calidad, así como la existencia de una planta docente suficiente y capacitada para su labor, entre otros aspectos.

Para evaluar el cumplimiento de estos elementos en los diversos planteles de bachillerato, el Comité Directivo del SNB facilitó la creación del Consejo para la Evaluación de la Educación tipo Medio Superior (COPEEMS), el cual dirige el Mtro. Antonio Gago Huguet, legendario académico nacional que desarrolló un importante papel en las reformas del nivel bachillerato y superior a finales de los años setenta en el siglo pasado. El COPPEMS, en coordinación con diversos organismos evaluadores del país, es quien actualmente lleva la tarea de verificar el cumplimento de los criterios establecidos en el acuerdo 480, así como en el acuerdo 10, emitido por el Comité Directivo del SNB, en el cual se presenta el Manual de Operación para Evaluar los planteles que solicitan ingresar al SNB. Después de llevar a cabo la evaluación de los planteles, con el apoyo de organismos evaluadores externos, los dictámenes que emite este Consejo determinan el ingreso o no al SNB.

La socioformación: enfoque de la educación basada en competencias

Para Tobón (2011) la socioformación tiene como punto central de interés la formación, entendida de manera integral y orientada a la generación de procesos educativos que impulsen la "calidad de vida, y felicidad de los seres humanos, aplicando los valores universales (responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad, honestidad, etc.)" (p.2). Este enfoque impulsado en el marco educativo, recupera aportaciones diversas del constructivismo, del constructivismo social, el aprendizaje significativo y la enseñanza para la comprensión.

De alguna manera,

la tesis esencial de la socioformación es que para que haya formación se requiere de la autorrealización y de contribuciones concretas y bien identificadas a los problemas contextuales (locales, nacionales y globales). En otras palabras, no hay formación sin felicidad y sin servicio. (Tobón, 2011, p. 3)

Esta formación estará indisolublemente ligada a la promoción en los alumnos de un proyecto ético de vida, donde se incluya también la sociedad como parte del crecimiento y desarrollo humano del individuo. Esta concepción difiere sustancialmente de otros enfoques, tales como el funcionalismo, el conductismo y el constructivismo, de los cuales se diferencia sustancialmente el enfoque socioformativo por buscar que los estudiantes desarrollen competencias para afrontar los retos personales, institucionales y del contexto externo, actuales y futuros. Es así como desde el enfoque de la socioformación, la EBC "no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc." (Tobón, 2008, p.3-4).

Es por lo anterior que la formación de los estudiantes implica la responsabilidad de toda la sociedad, donde se incluyen, además de los agentes de los espacios escolares, la familia, y las autoridades educativas la sociedad a través de sus diversos sectores organizados, tales como asociaciones civiles, medios de comunicación, etc. (Tobón, 2012a).

Visto de esta manera, la EBC que se promueve en México requiere de una alta responsabilidad social que refleje

un compromiso ineludible por parte de cada persona, las organizaciones y el Estado en procura de buscar el equilibrio ecológico, la equidad, la solidaridad, la justicia social y la mejora de la calidad de vida, con el fin de hacer frente al reto de buscar la integración social, frenar la crisis ecológica y aumentar el bienestar colectivo. Esto implica realizar acciones concretas dirigidas a resolver conflictos sociales, prevenir la contaminación y destrucción del ambiente, 2 hacer actos de paz y de convivencia, y buscar cómo favorecer a las personas más desfavorecidas. (Tobón, 2008, p.1-2)

Estos últimos conceptos planteados desde el enfoque sistémico-complejo (socioformación) generan la necesidad de entender que la reforma educativa que se realiza en el bachillerato mexicano debe ir más allá de la vida en las aulas, de las experiencias que se viven en las escuelas, o de la enseñanza y el aprendizaje que experimentan alumnos y docentes; la RIEMS debe ser pensada como un proceso que conlleva el mejoramiento de la sociedad y la naturaleza, donde los actores de la reforma y sus receptores directos (alumnos y docentes) al integrar las competencias piensan en el prójimo, y sobre todo en los sectores más vulnerables. Esto significa pues, una educación con alto sentido de compromiso ético social.

La Gestión Curricular por competencias

El impulso de la reforma del bachillerato en México, ha generado que los diversos subsistemas emprendan de inicio una serie de modificaciones a los planes de estudio, tratando de "alinear" dichos planes con el planteamiento curricular inscrito en el marco de la RIEMS. Para el caso de los bachilleratos adscritos a los estados o a la federación, la tarea de reformar de los planes de estudio y sus diferentes documentos paralelos, se ha llevado a cabo por académicos adscritos a la Subsecretaria de Educación Media Superior, de acuerdo a cada modalidad y tipo de bachillerato. es decir, la reforma de estos planes se ha realizado de manera centralizada, de tal forma que los planes de estudio, así como los programas de las diversas asignaturas que contemplan los planes, se turna a los estados para su respectiva implementación, con ligera flexiblidad para que algunas asignaturas sean incluidas, de acuerdo a las características de cada región. En el caso de los bachilleratos pertenecientes a las universidades públicas, ya sean estatales o nacionales, así como a las privadas, se les concede la facultad de elaborar su propio planteamiento curricular, siempre y cuando esté alineado al Marco Curricular Común planteado por la SEP en el marco de la RIEMS, respetando la identidad y características propias de cada institución.

Esta magna tarea ha provocado que las diversas instituciones públicas de bachillerato en el país concentren sus acciones en la reformulación de los planes de estudio, y en general de los planteamientos curriculares, recuperando la experiencia que algunos de sus académicos poseen en el campo, contratando asesores para que se les apoye en este trabajo, o intercambiando experiencias entre las instituciones educativas de este nivel. Un ejemplo de esto último puede ser el intercambio de experiencias que han sucedido entre los miembros de la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES, donde participan diversas instituciones públicas y privadas. Sin duda alguna estas acciones han permitido avanzar en la reforma del bachillerato en México, sin embargo al mismo tiempo ha reflejado la poca especialización que existe entre los académicos de este nivel, para llevar a cabo de manera más integral y ordenada la gestión curricular, incluyendo en ello la fase de diseño, implementación y evaluación curricular.

Tras lo anterior, consideramos prudente rescatar las aportaciones que realiza el enfoque de la socioformación en este tema, intentando el encuentro de una metodología que permita avanzar con mayor claridad y orden en las diversas reformas curriculares emprendidas en las diversas instituciones.

De acuerdo a Tobón (2011) la Gestión Curricular por competencias implica concebir el currículum como las prácticas de formación que se llevan a cabo en una institución educativa, considerando la actuación de los diversos actores tales como: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. (p. 16) De esta manera, la Gestión Curricular por competencias analiza y realiza propuesta de mejoras para el ejercicio del currículum, incluyendo los momentos de planeación, ejecución y evaluación de los programas de formación (p. 18), en el interés por asegurar el logro de las competencias planteadas en el perfil de egreso del plan de estudios, y con respeto a la normatividad y al modelo educativo vigente en la institución. Esta concepción implica también la participación colegiada y activa de los diversos actores de la comunidad escolar. En general "el enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la calidad del desempeño y evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa." (Tobón, 2008)

Por lo anterior, "para mejorar el currículum es preciso estudiar las prácticas de formación que se tienen e identificar los logros y los aspectos a mejorar. Con base en esto se pueden implementar acciones de mejora que respondan de forma efectiva al contexto y a las dinámicas institucionales" (Tobón, 2011, p. 16).

Desde esta óptica, se busca que el ejercicio curricular, centrado en la formación de los alumnos, considere "el proyecto de ético de vida, las competencias, el tejido social, el ambiente ecológico y la transversalidad" (Tobón, 2011, p. 16).

Las características centrales del concepto de gestión curricular por competencias, desde el enfoque de la socioformación, pueden describirse de la siguiente manera:

-Concepción vivida del currículum: el currículum es concebido como las prácticas de formación que experimentan los centros escolares, y no sólo como el planteamiento curricular que se formula. En todo caso, el diseño curricular forma parte de la gestión, pero no la restringe a ello.

-Prácticas de formación integrales: las prácticas de formación que se planean, ejecutan y evalúan, deben considerar el proyecto ético de vida, las competencias, el tejido social, el ambiente ecológico y la transversalidad, sin dejar de lado el respeto a la normatividad académica y administrativa de una institución.

-Competencias con sentido ético: las competencias se abordan con base al proyecto ético de vida y el pensamiento complejo.

-Gestión de la excelencia: utiliza los principios de los modelos de gestión de la excelencia (modelo europeo de la calidad, EFQM)

-Proyectos formativos: la mediación para lograr la formación integral y el desarrollo de las competencias se concentra en la promoción de los proyectos formativos, entendidos como una estrategia articuladora entre la teoría y la práctica, así como de integración de los diversos saberes, planteando el abordaje de situaciones contextuales retadoras. Mediante esta metodología se busca articular los saberes diversos en situaciones concretas que permitan o favorezcan las competencias indicadas en el perfil de egreso.

-Pensamiento sistémico: se aplican los principios del pensamiento sistémico para potencializar el cambio y la mejora continua.

-Evaluación continua: las acciones evaluativas son realizadas con base a mapas de aprendizaje, que articulan criterios, evidencias y niveles de dominio.

–Metacognición: el proceso metacognitivo de los diversos actores del proceso educativo tales como, directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, tiene como fin principal identificar los logros alcanzados, así como los aspectos o fases que se deben de mejorar, planteando las alternativas de solución e implementación de las acciones estableciendo metas precisas. (Tobón, 2011)

Además de lo anterior, según Tobón (2012a) la gestión curricular por competencias, desde el enfoque formativo, centra su atención en los postulados que enseguida se puntualizan:

Principio 1: Pensar complejamente para ser mejores personas: se trata de que "todos tengamos un pensamiento complejo en el abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con ética; tener flexibilidad en el abordaje de los problemas; buscar la relación entre los fenómenos para lograr un abordaje de estos; analizar las actividades desde diferentes puntos de vista e ir organizando las ideas para resolver los problemas del contexto." (p.12)

Principio 2. Vivir con un proyecto de vida sólido: buscar la "plena realización personal acorde con las necesidades vitales y aplicando los valores universales." (p.14)

Principio 3. Formarse mediante la colaboración y la socialización: es prioritaria la colaboración entre los diversos actores pedagógicos (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia) para el logro de las metas, mediante acciones responsables que antepongan el diálogo y el compromiso.

Principio 4. La formación integral es responsabilidad de toda la sociedad: la formación de los estudiantes es una responsabilidad compartida donde debe participar la familia, así como la sociedad a través de sus diversos sectores organizados, tales como asociaciones civiles, medios de comunicación, etc.

Principio 5. Formarse sirviendo: participar activamente en la solución de problemas sociales y ambientales, buscando la formación integral de las competencias.

Principio 6. Buscar la sencillez sobre lo complicado: centrarse en los ejes claves y su interrelación; es decir, "abordar los elementos más estructurales y de impacto en los estudiantes." (p.18)

Principio 7. Los problemas son oportunidades: los problemas son vistos como oportunidades para mejorar, identificando "el lado positivo con interpretación, argumentación y proposición de soluciones, las cuales deben ser flexibles y considerar los diferentes elementos del entorno." (p.20)

No sobra comentar que, de acuerdo a los enfoques tradicionales de la gestión curricular por competencias, el momento de diseño curricular juega un papel sumamente relevante, sin embargo existen diferentes acepciones en torno a la forma de trabajarlos y entenderlo. Desde la socioformación, Tobón (2008) explica que

el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macroproyecto formativo auto-organizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe de reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial, considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico. (p.18)

De igual manera es relevante considerar que la gestión curricular por competencias toma como base epistemológica el pensamiento complejo planteado Edgar Morín, y es entendido como el "entretejer las cosas entre sí en el ámbito de relaciones de organización, cambio y nuevas organizaciones, asumiendo los procesos de orden e incertidumbre, con flexibilidad y creatividad (Tobón, 2011).

Modelo GesFoc

La gestión curricular por competencias, desde el enfoque socioformativo, hace uso metodológico del modelo de Gestión Sistémica de la Formación de las Competencias (GesFOC), a través del cual se busca "asegurar la calidad de los programas de formación, cumpliendo con los principios generales de la socioformación y los retos del contexto" (Tobón, 2011)

El modelo GesFOC implica la realización de doce procesos académicos, que contemplan momentos de entrada, de intervención, y de salida, mismos que se llevan a cabo a partir de llevar a cabo cuatro acciones fundamentales: direccionar, planear, actuar y evaluar. Las diversas acciones del proceso se encuentran estrictamente ligadas al ejercicio de un liderazgo que incluye la participación colegiada de los diversos actores de la comunidad escolar, así como a los principios y orientaciones que forman parte del modelo educativo de la institución donde se llevan a cabo los procesos mencionados. (CIFE, 2012)

Las doce acciones clave que implican el GesFOC, requieren a la vez de la realización de cuatro acciones fundamentales durante todo el proceso, mismas que a continuación se detallan:

• Direccionamiento: significa el establecimiento de metas y criterios de calidad.

• Planeación: se requiere el detallar las actividades específicas a desarrollar.

• Actuación: es el momento en el momento en el cual se interviene y ejecutan las actividades planeadas para lograr las metas pre-establecidas.

• Evaluación: se valoran el logro de las metas alcanzadas, se plantean y aplican las actividades de mejora para lograr las metas. (CIFE, 2012)

La cobertura de los momentos de entrada, procesamiento y salida (representados en la gráfica), son de suma valía para la aplicación exitosa de este modelo, debido a que el primer momento nos ayuda a reconocer las características del estudiante que ingresa a la institución, destacando las competencias que ya cuenta antes de realizar el momento de intervención, y de igual manera nos orienta para aplicar acciones de mejora inicial. El segundo momento, derivado del anterior, sugiere la intervención del docente considerando dos procesos claves: 1) la formación de las competencias a partir de proyectos y la resolución de problemas contextualizados; y, 2) la evaluación de las competencias por medio de evidencias que se obtienen de los proyectos, utilizando la evaluación en sus distintos momentos, tales como diagnóstica, formativa y sumativa, al igual que desde los diferentes actores, como puede ser la autoevaluación, la heteroevaluación, y la coevaluación. Dentro de este mismo proceso es relevante también que el docente promueva e impulse la sensibilización y la conceptualización de los procesos de formación mediante una comunicación asertiva que mantenga como centro de la atención la formulación de un proyecto ético de vida, y orientado a la resolución de problemas de su contexto, colaborando con sus pares, en una nutrición constante de la creatividad y la innovación para el mejoramiento personal y social del alumno. Para ello, el docente deberá promover el encuentro multi y transdisciplinar de su asignatura y los contenidos que en ella aborda, sin olvidar la gestión oportuna de los recursos que requiere para su ejercicio docente. Finalmente, la evaluación de egreso del alumno deberá permitir encontrar los elementos de valoración necesaria para saber si las competencias planteadas a lograr en el estudiante se lograron, y a la vez generar las acciones necesarias para el mejoramiento en la formación del estudiante, y del mismo currículum en su entendimiento práctico y/o formal.

La definición de Competencias

De acuerdo a los resultados de un trabajo realizado el año de 2006 por el Oficina Internacional de Educación (IBE, por sus siglas en inglés) de la UNESCO, mediante un Foro Electrónico que contó con la participación de más de 40 países, donde se tuvo como centro del análisis el enfoque por competencias, evidencian que el término competencia es una expresión polisémica, y presenta diversas modalidades de concepción institucional. Es por ello que algunos lo observan como un concepto amplio en proceso de construcción, que ciertamente ha generado una multiplicidad de formas en su manejo, al grado de que en algunos casos no se distingue entre una competencia y una habilidad (capacidad).

Particularmente en México, a nivel bachillerato, la EBC formulada en el marco de la RIEMS ha generado la necesidad de que las autoridades educativas del país tomen postura en torno al significado de las competencias, lo cual se manifiesta en el acuerdo secretarial 444, expuesto por la SEP. Aún con ello, el Programa de Formación de Docentes de Educación Media Superior (PROFORDEMS), considerado el programa de formación docente oficial mediante el cual la SEP promueve la reforma educativa del bachillerato, expone heterogenidad en el planteamiento conceptual. Específicamente durante el Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior (DCNMS), auspiciado por la SEP, y coordinado a nivel nacional por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), se ha promovido la lectura de una diversidad bibliográfica que manifiestan diferentes formas de entender el concepto de competencias. Entre los más difundidos se encuentran los planteamientos de Perrenoud, Zabala y Aranu, Chan et.al, Tobón, y el mismo planteamiento de la SEP.

Los planteamientos de estos autores pueden sintetizarse de la siguiente forma:

Como se observa en el cuadro anterior, existen posturas heterogéneas en torno a un mismo concepto, aun cuando los materiales de lectura donde se inscriben están destinados a una población docente que pretende adherirse a un mismo marco curricular común. Entre las distinciones se puede identificar cómo para algunos las competencias son consideradas una capacidad, en tanto para otros pueden ser distinguidas como una facultad, o como una intervención, en tanto para la SEP consiste en la integración contextualizada de lo que se ha hecho llamar como los saberes, lo cual también es coincidente con la mayoría de las posturas. En general las propuestas coinciden en la movilización de los conocimientos (conceptuales o fácticos), habilidades, y actitudes, sin dejar de mencionar que son incluidos los valores en este último elemento (situación que ha causado polémica entre los especialistas de este tema).

Las competencias desde la socioformación

Frente a esta heterogeneidad, consideramos que la definición que plantea Tobón con respecto al término competencias, presenta algunas ventajas que responden de mejor manera al espíritu pedagógico que debe alimentar la EBC en el marco de la RIEMS. Precisamente el autor que impulsa en el marco internacional el enfoque de la socioformación, basado en el pensamiento complejo, expone que las competencias son

desempeños integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y poniendo en acción de forma articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer, con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético.(Tobón, 2012b, p. 4)

Esta conceptualización de las competencias, como concepto articulador de la EBC, presenta algunas distinciones que repercuten en el sentido de un proyecto de reforma educativa basada en competencias, y a la vez en las orientaciones didácticas que deberán guiar la práctica docente, entre las que destacamos las siguientes:

Las competencias relacionadas con los problemas del contexto: esto indica que la formación por competencias deberá estar orientada a la intervención intelectual y/o participativa del estudiante en situaciones que conllevan interés de la sociedad y los individuos, en aras de mejorar su contexto. El contexto no sólo es entendido como la comunidad inmediata, sino como la comunidad local, nacional, internacional, y universal que presenta diversas problemáticas de carácter científico, social, natural, tecnológico, o ético, entre otros, que deberán ser abordados en una actuación que moviliza los diversos saberes en actuación. De igual manera, incita a la resolución de problemas relevantes que permitan la mejoría social, natural, científica o tecnológica, y no a la réplica de contenidos, motivando con la iniciativa, la creatividad, el pensamiento autónomo, y el compromiso ético social.

Desde este enfoque Principio los problemas son vistos como oportunidades para mejorar, identificando "el lado positivo con interpretación, argumentación y proposición de soluciones, las cuales deben ser flexibles y considerar los diferentes elementos del entorno." (Tobón, 2012a, p.20)

Competencias con idoneidad y mejora continua. Desde la perspectiva de la socioformación, las competencias no sólo es la movilización de los saberes frente a un contexto determinado, sino que esta movilización deberá realizarse de manera idónea y respondiendo a parámetros de calidad que observen pertinencia de la actuación/desempeño con la problemática del contexto. Es por ello que el logro de las competencias se demuestran con evidencias integrales, misma que son evaluadas para determinar "el nivel de desempeño que se posee, los logros y los aspectos a mejorar, considerando unos determinados criterios." (Tobón, 2012a, p.22). De igual manera desde esta misma óptica, tomando como base la metacognición se busca mantener un mejoramiento continuo en búsqueda del logro de las metas, "teniendo como base la reflexión en torno a lo que se piensa, se siente y se hacen todo enmarcado en el proyecto ético de vid." (Tobón, 2012a, p.21)

La idoneidad y la metacognición adheridos al concepto de competencias, configuran una distinción más a los conceptos promovidos en el marco de la RIEMS en México, al indicar no sólo la necesidad de evidenciar las competencias señaladas en el perfil de egreso, sino además la calidad y pertinencia con que se logran, además de incitar en el alumnado la necesidad de mejora continua, a partir de la reflexión de sus propios logros, o identificando cuáles son los aspectos necesarios de mejorar para lograr la calidad requerida.

Competencias con compromiso ético: desde el enfoque sistémico-complejo, también llamado enfoque de la socioformación, las competencias de los alumnos deben orientadas, y concretadas mediante un compromiso ético, que al mismo tiempo implica incluir la formulación de un proyecto ético de vida. El proyecto de vida es conceptualizado como

la concreción de la formación humana integral en cada persona y representa la esencia del ser humano, en otras palabras, su ser, pero un ser dinámico, en continuo movimiento hacia la autorrealización, a partir de unos ideales y cumpliendo valores. Esto se conoce como el sujeto pero el sujeto que trabaja para ser feliz… (Tobón, 2011, p.8)

Desde ésta óptica el proyecto ético de vida frente a la búsqueda de la felicidad, implica que los sujetos:

• 1. Tienen relaciones con los demás basadas en el respeto, el diálogo y el acuerdo.

• 2. Hacen contribuciones a mejorar la convivencia, por medio de la colaboración y el trabajo en equipo, con solidaridad y cooperación.

• 3. Se desempeñan en diferentes áreas haciendo lo que les corresponde hacer con idoneidad responsabilidad y mejoramiento continuo, y disfrutan haciendo esto.

• 4. Buscan continuamente mejorar su calidad de vida y la de los demás.

• 5. Ejecutan acciones concretas para buscar el equilibrio y la sostenibilidad del entorno ecológico…

• 6. Sienten que son felices porque afrontan retos con base en los valores universales, tales como la responsabilidad, la justicia, la autonomía y la verdad (Tobón, 2011, p. 9)

De esta manera, "las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación" (Tobón, 2008, p.3), ya que en dicho proyecto se encuentra la sociedad en su conjunto.

El planteamiento de Tobón, respecto a la integración de un proyecto ético de vida, a su vez se fundamenta en el planteamiento de Edgar Morín sobre la necesidad de promover una antropoética en el género humano, entendida ésta como "una ética del bucle de tres términos, individuo/sociedad/especie, de donde emergen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano" (Morín, 1999, p. 54). De acuerdo con Morín (1999), la antopoética supone, entre otras, entre otras cosas, obrar para la humanización de la humanidad; realizar la unidad planetaria en la diversidad; respetar en el prójimo al mismo tiempo la diferencia con uno y la identidad con uno; desarrollar la ética de la solidaridad y la comprensión; donde la conciencia individual vaya más más allá de la individualidad. (p.54)

La promoción de Proyectos Formativos como alternativa didáctica en la promoción de competencias del MCC

Desde nuestro particular punto de vista, el impulso de la RIEMS en México ha conllevado diversos avances en la configuración de una práctica educativa que pretende mejorar la formación de los estudiantes que participan en este nivel educativo. Sin embargo, las diversas evaluaciones que se han realizado en los planteles que han iniciado la instrumentación de la nueva propuesta educativa arrojan como resultado la necesidad de mejorar, entre otras cosas, las estrategias didácticas que se aplican en los contextos escolares, debido a la ausencia de contextualización de las competencias planteadas en el perfil de egresos, en correspondencia con el MCC orientado en la RIEMS. De acuerdo a los resultados de las evaluaciones realizadas, en la pretensión de ingreso al SNB, aunque se observan prácticas novedosas con respecto a etapas previas, sigue predominando la concentración de aprendizajes relacionados con el contenido de las asignaturas, distanciados del contexto del estudiante. Es decir, se observa un distanciamiento entre el concepto pedagógico que se promueve y la instrumentación didáctica del profesor al promover las competencias, denotando una ausencia contextualizada de los saberes pretendidos.

Es así cómo, consideramos necesario que la práctica docente inserte en su planeación e instrumentación didáctica la formulación de Proyectos Formativos, mediante los cuales el estudiante posibilite la convergencia de las competencias disciplinares y genéricas expuestas en el perfil de egreso.

Es decir, aun cuando la EBC planteada en el marco de la reforma educativa del bachillerato orienta a transformar la práctica docente, , en muchos de los casos esto ocurre más a nivel declarativo y no trasciende a la práctica cotidiana del profesor, y en mucha menor medida a la promoción de aprendizajes que correlacionen los saberes conceptuales con su contexto. Por ello es necesario formular estrategias pedagógico-didácticos que permitan operativizar adecuadamente las competencias.

Es por lo anterior que consideramos relevante incluir los Proyectos Formativos (PF) como una estrategia didáctica que permita fortalecer la formación de competencias en los jóvenes bachilleres.

Los PF se conciben "como la construcción de un conjunto de estrategias articuladas entre sí que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y organización, y en donde hay una continua valoración que brinda retroalimentación para ir elaborando los ajustes pertinentes." (Tobón, 2006, p.1)

De esta manera la utilización como estrategia didáctica en la formación de competencias permite que el estudiantes mantenga una relación dinámica y constructiva con el contexto, posibilita la transversalidad de los saberes, destinar las acciones de aprendizaje en beneficio del contexto, la constante comunicación entre los actores participantes del proyecto, el trabajo colaborativo, y la metacoginición permanente durante el proceso de construcción de las competencias. Como acertadamente apunta Rincones (2012) promover en la realización de PF

coadyuvaría a promover en los estudiantes una actitud crítica propositiva basada en la capacidad de cuestionarse sobre los fenómenos del mundo, de construir nuevas propuestas para resolver problemas y hacer uso productivo del conocimiento, de modo que se conviertan en agentes de transformación social generadores de bienestar.(p.71-72).

Sin la pretensión de que el presente trabajo configure la metodología necesaria para desarrollar los PF, por lo ponto apuntamos la necesidad de recuperar las aportaciones del enfoque socioformativo con respecto al diseño de estrategia didácticas que permitan realmente formular una educación basada en competencias, que apunte a formar un estudiante para revisar la práctica docente orientada a la formación de competencias donde "los estudiantes aprendan a emprender con base en la solución de problemas reales, con la facilitación metodológica y conceptual del docente y de otras personas de la comunidad" (Tobón, 2006, p. 4), buscando el logro de un aprendizaje significativo que trascienda el manejo conceptual de los contenidos.

Conclusiones

La reforma que vive actualmente el bachillerato mexicano ha movilizado con intensidad la mayoría de las instituciones educativas que ofertan este nivel educativo. Muestra de ello es el la participación de 29 entidades institucionales en el proceso, de donde se desprende 2800 escuelas inmersas en las acciones de reforma, de las cuales 277 planteles al logrado ingresar al SNB (COPEEMS), significando que aproximadamente 2.7 millones de estudiantes experimentan una nueva forma de educación basada en competencias (información vertida en la 1ª. Reunión Nacional de la Red de NMS de ANUIES).

Los datos anteriores muestran plena disposición de las autoridades educativa, de los diversos subsistemas de bachillerato, y de las universidades públicas autónomas y privadas para emprender acciones que permitan mejorar la educación que se ofrece en este nivel, frente a la iniciativa planteada por las autoridades federales.

Sin embargo, después de cinco años de haber iniciado la RIEMS, se impone la necesidad de revisar los aspectos que puedan mejorar este significativo y relevante proceso de reforma, iniciando por la revisión conceptual y metodológica que hasta el momento sustenta esta reforma educativa.

Sin duda alguna, recuperar los aportes del enfoque socioformativo posibilitan la mejoría de las loables intenciones de la comunidad educativa del bachillerato mexicano, como pueden ser la gestión curricular que se desarrolla en los diversos subsistemas, la delimitación del concepto de competencias, así como las estrategias didácticas que pretenden impulsar el logro de las competencias de los alumnos.

Sin dejar de entender que el enfoque sistémico complejo, o sociformativo, planteado por Tobón es un planteamiento en proceso de construcción, al igual que la EBC, consideramos que ofrece alternativas teóricas y didácticas que permiten resignificar la reforma educativa del bachillerato mexicano, encontrando una identidad propia que no sólo responda a lo acontecido en el continente europeo, o a políticas económicas al margen del sentido humano que debe de guiar el acto educativo.

Bibliografía

CDSNB (2009a) Acuerdo número 8 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, Jueves 17 de Diciembre de 2009

CDSNB (2009b) Acuerdo número 5 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, 21 de septiembre del 2009

CDSNB (2009c) Acuerdo número del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, Jueves 17 de Diciembre de 2009