Los mapas conceptuales: fundamentación como sustento para el desarrollo del pensamiento crítico

Resumen

Se valoran los fundamentos del empleo de mapas conceptuales en el proceso de enseñanza–aprendizaje, en sentido general y, particularmente, sus potencialidades para el desarrollo del pensamiento crítico. Se fundamenta la validez de este instrumento en la activación del aprendizaje en la unidad curricular Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía de los estudiantes universitarios de la Misión Sucre en la República Bolivariana de Venezuela, Se valora la pertinencia de un sistema de actividades didácticas para la introducción sistematizada de los mapas conceptuales en el proceso de desarrollo del pensamiento crítico en los referidos estudiantes.

Introducción

El presente artículo focaliza su atención en la pertinencia del mapa conceptual como instrumento, técnica o medio para auxiliar y estimular el desarrollo del pensamiento crítico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos de las ciencias sociales a estudiantes universitarios. En este caso particular, el objetivo que se persigue es exponer los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan el carácter adecuado del empleo de los mapas conceptuales para promover el desarrollo de este tipo de pensamiento, en el que se combina la reflexión, la expresión del consenso consciente, la argumentación de objeciones y la formulación de alternativas de soluciones a los problemas planteados. Se toma como punto de partida a las necesidades de formación critico consciente de los estudiantes del Programa Nacional de Formación (PNF) de la Misión Sucre, a través de la unidad curricular Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía.

-Fundamentos teórico-metodológicos generales del empleo de los mapas conceptuales:

Los mapas conceptuales son definidos por propio creador, Novak, J. (1984), como una técnica. Otros autores lo reconocen como herramientas (Cañas 2010; Moreira, M., 2010). La técnica de los mapas conceptuales fue desarrollada dentro del programa denominado ¿Aprender a Aprender? (1968), para promover el aprendizaje significativo, teoría fundamentada en la psicología cognoscitiva de Ausubel." (Rodríguez, M.T.,2010,1). Cornell." (2011, 162).

Dado su carácter activador consciente del proceso de aprendizaje con grado creciente de autonomía, el empleo de los mapas conceptuales ha sido explicado y fundamentado, predominantemente, dentro la concepción constructivista del aprendizaje significativo y de la construcción del conocimiento por parte del propio estudiante que aprende. Segovia, L. (20011) plantea que esta es una concepción muy extendida, sobre todo en América Latina, bajo la tendencia de denominar constructivista social a todo enfoque, método o procedimiento que active el aprendizaje consciente por parte del individuo que aprende.

Precisamente, desde ese ángulo de enfoque excesivamente generalizador, el propio Vigotsky ha sido denominado como constructivista social o sociocultural, cuando en realidad su Enfoque Histórico-Cultural y de la Actividad, desde el punto de vista filosófico y, por tanto gnoseológico, pedagógico y didáctico, supera con creces al constructivismo en cualquiera de sus variantes, incluida la del llamado constructivismo social. Ello es así por dos razones fundamentales: 1) Vigotsky reconoce, ante todo, el valor y la necesidad de la transmisión cultural del conocimiento desde una generación a otra, a través del acto socializado e institucionalizado de la educación, bajo la dirección consciente y activadora de un docente, y 2) Vigotsky (1896-1934) ubica a la actividad humana socializada como el elemento determinante, (no como simple influyente contextual), apoyado por la comunicación, en el proceso de asimilación de las acciones de aprendizaje desde el plano externo hacia el plano interno del individuo.

Sin embargo, en realidad, el aprendizaje a través de mapas conceptuales también puede abordarse desde las posiciones dialéctico-materialistas del Enfoque Histórico-Cultural y de la Actividad, desarrollado por Lev Vigotsky y por sus seguidores. Fundamentado desde esta posición, el mapa conceptual es un instrumento mediador de la comunicación en el proceso de la actividad cognoscitiva del ser humano, una técnica o instrumento que permite el paso de las acciones de aprendizaje del plano externo, socializado, interpersonal y verbal, hacia un plano interno, intrapersonal, individual, mental y asimilado del conocimiento. El mapa conceptual viene a ser una elemento activador y desarrollador, que auxilia el proceso de aprendizaje razonado, problèmica y reflexivo y crítico en la zona de desarrollo próximo o potencial del estudiante.

Los mapas conceptuales, según su autor, Novak (2004) y otros autores: Sierra, J. (2011): Simón Cuevas, A.J. (20012, Segovia, L. (2010), son una técnica, para organizar y representar el conocimiento sobre un tema, lo que Novak denominó estructura cognitiva, la cual permiten organizar y representar la información en forma visual que incluyen conceptos y relaciones que al juntarse y forman proposiciones; es un sistema de representación de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

Por la descripción que conceptualiza su creador, un mapa conceptual implica la ejecución de actividades que favorecen el desarrollo de actividad o procesos cognitivos, que contribuyen al pensamiento crítico, a pesar de que su autor no refiere el uso de esta técnica para estos fines y tampoco se evidencia haber sido aplicada en la dirección del desarrollo del pensamiento crítico por otros autores, que han utilizado esta técnica.

Noval, (2004) conceptualiza los mapas conceptuales como expresión gráfica vertical y horizontal, un sistema de conceptos entre los cuales se evidencian sus relaciones jerárquicas expresadas desde lo más general a lo más específico. La representación de "Los conceptos aparecen dentro de cajas en los nodos del grafo al tiempo que las relaciones entre los conceptos se especifican a través de frases de enlace en los arcos que unen a dos o más conceptos conectados por frases de enlace, creando una unidad semántica, se le llama proposición." (Dultra, I. y otros, 2004, 1). Otro criterio ha sido el aportado por Safayeni (Citado por Dultra, I. y otros, 2004, 2). Este señala que "Según Novak (1984) el eje vertical expresa un modelo jerárquico para los conceptos en el que los más generales o inclusivos aparecen en la parte superior y los más específicos en las partes inferiores.

A partir de estas consideraciones, Pérez de Prado 2010, define el mapa conceptual como un recurso, técnica o estrategia que facilita el proceso de enseñanza y/o aprendizaje de conceptos y de las relaciones entre ellos, proporcionando mediante la representación gráfica, el reflejo de la estructura conceptual y de los niveles de jerarquización e inclusividad, que posee el estudiante sobre un contenido determinado, y mediante su elaboración o análisis colectivo, la corrección o ajuste del aprendizaje logrado, así como la formación de valores dados por la interacción, el establecimiento de compromisos, el intercambio, el diálogo y las relaciones de comprensión mutua entre los participantes.

La técnica de mapas conceptuales propicia entre los participantes: profesor estudiantes, o entre los propis estudiantes por su parte, el análisis, el diálogo, la valoración, el intercambio de puntos de vista y de opiniones sobre la validez de los vínculos preposicionales establecidos, de los niveles de inclusividad y jerarquización dados, según valoración al respecto de Rubén, A. (2011). En ese mismo orden expone, Ontoria A. (2011), que los mapas conceptuales, se pueden aplicar con fines de diagnóstico, organizar secuencias de aprendizaje, extraer significados de un texto, como una técnica para la evaluación de aprendizajes. Al respecto retomamos la afirmación de Ennis (1999), en la cual considera que, la evaluación, se refiere a habilidades relacionadas, como analizar, juzgar, sopesar y emitir juicios de valor y según este autor estas son las habilidades que más se acerca a un pensamiento crítico. El mapa conceptual además, es una técnica de evaluación útil en la detención de errores conceptuales que pueden llegar a constituir importantes obstáculos para el dominio de un tema objeto de conocimiento, según la apreciación de (Gonzales, Morón y Novak 2001, Novak 2004). Una vez que los alumnos han aprendido a utilizar mapas conceptuales, este técnica puede utilizarse para fomentar la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje, lo cual puede contribuir a combatir las concepciones epistemológica ingenuas que mantienen los alumnos." (Campanario, J.M., 2000,).

Opina Campanario, J.M. (2000) que: "los mapas conceptuales son útiles desde el punto de vista de la metacognición, ya que ayudan a los alumnos a identificar las relaciones cruzadas entre conceptos, los conectivos o frases de enlace más apropiadas para relacionar los conceptos ,se comparte esta idea con el referido autor. Son valiosos para construir conocimientos y desarrollar habilidades de pensamientos de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos, según sostiene Rodríguez J. (2012).

.En un estudio realizado por Marques, A., Moreira y Cabral da Costa, S. (2012) se constata que el empleo de los mapas conceptuales es compatible con las diversas teorías y posiciones para lograr el aprendizaje, En su estudio, evalúan cómo esto se expresa en la literatura dedicada al tema. En su investigación lo demuestran tras el análisis de 343 artículos sobre el empleo de mapas conceptuales de 27 países, y en ellos reconoce que la mayoría toman por fundamento a "… la Teoría de Educación de Novak y Gowin (n = 168) y en la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (n = 107). Según el análisis hecho al respecto por (Marqués, A., Moreira y Cabral da Costa, S., 2012).

En ese sentido, Aguilar Tamayo,(2006), presenta la utilización de la técnica de mapas conceptuales, planteando la descontextualización del mapa conceptual es decir (separando la técnica de la teoría) con lo cual este autor, no plantea la eliminación de su referente teórico y menos aún sustituirlo, sino como una estrategia para presentar el mapa conceptual como una técnica de representación autosuficiente aplicable desde otras perspectivas teóricas.

Esto demuestra que el valor didáctico de los mapas conceptuales es mucho más universal e independiente de la teoría que se asuma y de lo que la creencia y opiniones consideran, su validación práctica ha demostrado que ellos tributan al aprendizaje desde cualquier posición teórica. Se considera por la autora que esto es una de las fortalezas más importantes de los mapas conceptuales para poder considerarlos en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades intelectuales inherentes a un aprendizaje crítico y reflexivo, (Veloz, E. y otros, ,2011).

Se considera por la autora que el análisis del mapa conceptual elaborado, o su construcción colectiva, permite ir guiando al estudiante en sus razonamientos, de forma tal que lleguen por deducción al conocimiento esencial y a sus relaciones, corrigiendo y ajustando sus construcciones, así como, a través del análisis compartido, llegar a conclusiones que lo sitúen en un nivel superior de desarrollo, por el aprendizaje logrado, estando en posibilidades de afrontar nuevos retos y asimilar nuevos conocimientos, viéndose así el aprendizaje como una actividad social y no como un proceso de realización individual. Criterio que coincide con las valoraciones al respecto por parte de Conde, C.,( 2011); Burgos, M. y Camacho, J,( 2013); De la Rúa y otros, (2013). .Se considera por la autora que los mapas conceptuales son una técnica que puede ser muy útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje para contribuir al desarrollo de habilidades del pensamiento y del pensamiento crítico en particular.

Consecuente con todo el análisis teórico anterior en esta investigación, se reconocen las dimensiones para el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico, dimensiones que forman y se desarrollan como resultado de los procesos y aplicación consiente y planificada de los conocimientos, habilidades y disposiciones del pensar críticamente. Se reconocen las siguientes dimensiones:

-Dimensión de la comprensión e interpretación crítica de un mapa conceptual pre-elaborado:

Dimensión que se concentra en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, asociadas a la lectura comprensión e interpretación de las múltiples relaciones y direcciones de análisis que pueden hallarse en un mapa conceptual sobre un tema específico.

-Dimensión de elaboración crítica de un mapa conceptual y su interpretación:

Es la dimensión que se concentra en el desarrollo de habilidades pensamiento crítico asociada a la elaboración del mapa conceptual por parte del propio estudiante sobre un tema específico acerca del cual él tenga determinado grado de conocimiento previo.

Para cada una de estas dimensiones, y de acuerdo con los objeticos planteados en la presente investigación, es posible formular un numero de indicadores integradores de habilidades para el desarrollo del pensamiento crítico. Estos indicadores deben expresar procesos mentales y complementos verbales-comunicativos esenciales al hecho de pensar críticamente, sin los cuales no es posible identificar en proceso real de pensamiento crítico como tal. A continuación, se formulan estos indicadores.

Indicadores integradores del desarrollo del pensamiento crítico

-Indicador de reflexión consciente: presencia en el discurso de conectores ideo-verbales de apoyo al desarrollo de la orientación del pensamiento que señala cuál es la razón o justificación que apoya la posición expresada u otras razones anteriores. Ej: porque, puesto que, dado que, a causa de, como se puede ver de, debido a, ya que.

-Indicador de consenso consciente: presencia en el discurso de conectores ideo-verbales de apoyo al desarrollo de la orientación del pensamiento que señalan coincidencia, asentimiento y su justificación: Ej.: coincidiendo con, en apoyo a, en consonancia con.

-Indicador de objeción: presencia en el discurso de conectores ideo-verbales que señalan una oposición o pensamiento en contra de otra posición, una razón o una anterior objeción. En caso de oponerse a una anterior objeción, se denomina refutación o impugnación. Ej: pero, aunque o sin embargo son conectores ideo-verbales de este tipo.

-Indicador de toma de posición o conclusión alternativa: presencia en el discurso de conectores ideo-verbales que señalan cuál es la posición, postura o idea principal a defender o argumentar. Algunos de estos indicadores son: por consiguiente, así de esta forma, consecuentemente, con esto se muestra, esto implica.

-El sistema como resultado científico en la investigación educativa

El sistema es junto al modelo, utilizado con frecuencia para representar resultados de la producción científica en la actualidad, Según, Bertalanffy, (1990) sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas por alguna forma de interacción o interdependencia, un todo organizado y complejo, un conjunto o combinación. La Teoría General de los Sistemas propuesta, por L. von Bertalanffy, es una teoría que partiendo del muy abstracto concepto de sistema busca reglas de valor general, aplicables a cualquier sistema y en cualquier nivel de la realidad. Fernández, F.A. (2010) considera que el sistema "es una totalidad, una configuración de elementos que se integran recíprocamente a lo largo del tiempo y el espacio, para lograr un propósito común, una meta, un resultado" (Ecured 2013, 1).

El concepto de sistema en la rama educativa contemporánea se utiliza en la pedagogía más actualizada. La enciclopedia cubana Ecured 2013, 1).señala que el sistema es el conjunto de tareas docentes concebidas para contribuir al desarrollo del proceso docente educativo con el objetivo de adquirir conocimientos, hábitos, habilidades y que responda a objetivos del programa de estudio, el interés de las necesidades del grupo y de la escuela (Ecured, 2013,1). En el campo de la didáctica, cuando se habla de actividades, usualmente se hace referencia a "las ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tienen la finalidad que los alumnos logren detenidamente objetivos propuestos" (Agudelo y Flores, 2010, 40). De igual modo, dentro del ámbito educativo Luis Ernesto Martínez González, define el sistema de actividades como: "Conjunto de actividades relacionadas entre sí de forma tal que integran una unidad, el cual contribuye al logro de un objetivo general como solución a un problema científico previamente determinado" (Martínez, 2010, 11). De acuerdo con las definiciones de este autor, en este trabajo se considera que el sistema de actividades que proponemos es de carácter didáctico debido a que "su objetivo es contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente dentro de la clase u otras de sus formas organizativas" (Martínez, 2010, 12).

Según Campos (2013), al concebirse un sistema de actividades se hace necesario precisar además el carácter de las actividades que conforman el sistema de acuerdo, básicamente, con el contexto donde se ejecutan, al objetivo que persigan y a las personas a que están dirigidas. Así, el sistema de actividades didácticas según este autor puede ser un resultado científico en la medida que su objetivo sea contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente dentro de la clase u otras de sus formas organizativas.

Para referirnos al sistema de actividades hay también que hacer alusión a la conceptualización de la actividad, partiendo de que para Vygotsky, la actividad no es una "manifestación" de los procesos psicológicos, sino justamente el medio por el cual dichos procesos llega a formarse en la mediación social e instrumental, siendo determinante del sistema de actividad que aparece en el individuo la clase de instrumentos mediadores. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, el plano interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, tras ser interiorizado. Las actividades son el medio para movilizar la interacción que se pueden establecer en clase, las relaciones que allí se crean, definen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades y las secuencias que forman tendrán unos y otros efectos didácticos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan. " (Martínez, 2010, 12).

Siguiendo a dicho autor, en este trabajo se considera que el sistema de actividades que proponemos es de carácter didáctico debido a que "su objetivo es contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente dentro de la clase u otras de sus formas organizativas" (Martínez, 2010, 12).

Así mismo, para la elaboración del sistema de actividades didácticas se tuvo en cuenta, a partir de loa analizado hasta aquí, un conjunto de fundamentos teóricos, cuya esencia se sintetiza a continuación:

Fundamentos filosóficos

La actividad como categoría filosófica, es el modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Ella deviene como relación sujeto –objeto, está determinada por leyes objetivas y en su estructura general. El sistema de actividades de esta investigación se sustenta en el Enfoque Histórico Cultural a partir de la concepción vigostkyana del desarrollo como proceso a través del cual el individuo se apropia de la cultura social e históricamente desarrolladora como resultado de la actividad. La Teoría de la actividad según A.N. Leóntiev (1979,1981) permite el análisis de la actividad mental, de acuerdo con esta teoría los principales componentes de las actividades los constituyen las acciones, que a su vez se realizan a través de los procesos la importancia del enfoque histórico cultural se ve reflejado en nuestra tesis a partir del carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psíquico, al analizar la naturaleza de los conceptos y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración a un nivel superior

Fundamentos sociológicos

Se asume la concepción humanista de la educación, en la cual el sujeto en su papel activo y constructor del conocimiento ocupa el primer plano dentro de todo el proceso pedagógico, a la vez que se tiene en cuenta en este proceso, las necesidades y los intereses cognoscitivos del estudiante o profesor en formación inicial

Fundamentos psicológicos

Se parte de considerar las ideas de Vigotsky, (1977) relacionadas con la mediación y la zona de desarrollo próximo. En la mediación, él mismo concibe la relación entre el sujeto y el objeto como interacción dialéctica, en la cual se produce una mutua transformación mediada por el contexto socio histórico y por los instrumentos socio – culturales en un contexto histórico – social determinado, aspecto que se manifiesta en el sistema de actividades al tener en cuenta la relación que se establece entre el profesor, los estudiantes y el uso de técnicas mediante un sistema de actividades didácticas como medio de enseñanza-aprendizaje.

.Fundamentos pedagógicos

Como fundamento pedagógico que sustente este sistema de actividades didáctica, se asume la concepción de educación desarrolladora "como proceso social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano, de forma tal que lo conduzca hacia niveles más allá de los alcanzados en un momento determinado de su vida. La educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo, guiando, orientando, estimulando, y tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores". Castellanos, (1999).

.Fundamentos didácticos

Los principios didácticos planteados por Addine, (2002), particularmente los siguientes:

La unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico. La vinculación de la educación con la vida, con el medio social y el trabajo en el proceso de educación de la personalidad. La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso de la educación de la personalidad. La unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad. El carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

Conclusiones

La sociedad del siglo XXI requiere ciudadanos capaces de actuar y convivir en su contexto, dinamizado por la tecnología, la producción y difusión del conocimiento. Los avances tecnológicos, comunicacionales, así como las crisis económicas políticas y sociales requieren la formación de un ciudadano crítico auto regulado con soberanía cognitiva, capaz de emprender cambios transformadores que sean necesarios en los diferentes contextos socioculturales, para eso es urgente la necesidad de realizar cambios profundos en los modelos educación superior, de modo que garantice el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes que serán los profesionales que dirigirán los destinos de la sociedad del siglo XXI.

El empleo didáctico de mapas conceptuales en los profesos de transformación educativa universitaria ha demostrado ser altamente eficaz y eficiente para auxiliar el desarrollo del pensamiento crítico, dada la multiplicidad y complejidad de relaciones que ellos son capaces de revelar al análisis, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, o cual supera con creces la visión mayormente extendida de que estos medios serian mas útiles en el campo de las ciencias exactas, naturales o técnicas, dada la precisión y exactitud de los conceptos y formulaciones con las que se trabaja.

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Enviado por:

DrC. Jorge Luis Rodríguez Morell.

Prof. Gladys Castillo Rojas.

UPTBAL, Venezuela.