Atribuciones causales a la elección de carrera

1. Resumen
3. Marco teórico
4. Metodología
5. Resultados
6. Conclusiones
7. Lista de referencias
8. Anexo

RESUMEN

El presente trabajo tiene por objetivo identificar las atribuciones causales para la elección de la Licenciatura en Intervención Educativa de los alumnos que cursaron durante el semestre febrero-junio del 2005 este programa académico. Para el logro de este objetivo se tomó como base la teoría de las atribuciones causales de Heider y se realizó una indagación empírica a través de un cuestionario que se aplicó a 135 estudiantes, Los resultados se analizaron a través de la media, como medida de tendencia central, y con los estadísticos t de students y ANOVA de un factor.

Palabras claves: elección profesional, atribuciones causales externas y atribuciones causales internas.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación surge como continuidad de una línea de investigación que se ha venido desarrollando en la Universidad Pedagógica de Durango y que tiene por ámbito de estudio a la Licenciatura en Intervención Educativa.

Esta línea de investigación se ha abordado a partir de dos perspectivas: la de los docentes y la de los alumnos. El primer trabajo realizado fue a partir de la perspectiva de los docentes y se enfocó a reconocer las características de la docencia que se desarrolla en esta licenciatura (Barraza y Ontiveros, 2004).

Sus principales resultados fueron:

• La planeación de la docencia en la Licenciatura en Intervención Educativa se realiza al inicio del ciclo escolar. A esta planeación inicial se agrega la planeación diaria y los ajustes que son necesarios ir realizando durante el desarrollo de las clases, acciones que por sí mismas representan problemas para los docentes.
• Esta planeación, se realiza de manera individual y sin cuidar la articulación con las otras materias o con el plan de estudios en lo general.
• Esta forma de planear se debe enfocar a desarrollar una planeación que individualice la acción docente, acción que se reconoce no es sencilla. La planeación para la individualización de la acción docente requiere la existencia de una evaluación inicial de los alumnos.
• La metodología a utilizar por los docentes se planea desde el inicio del semestre.
• Esta planeación atraviesa por diferentes problemas que la hacen sufrir modificaciones, destacando como factores determinantes de los cambios, la seguridad del docente para el uso de estas metodologías, el conocimiento de las mismas o las experiencia previas con ellas. Sin embargo, el verdadero cambio de la planeación que se realiza de la metodología se da en el proceso mismo del trabajo.
• Por otra parte cabe destacar las inquietudes que presentan los docentes con relación a la pertinencia de estas metodologías o a su uso exclusivo.
• Las modificaciones que realiza el docente a la metodología planeada y las dudas que tienen al respecto las enfrentan de manera individual ante la falta de un trabajo colegiado a este respecto. A esta situación se hace necesario agregar que la diferencia del enfoque de la Licenciatura de Intervención Educativa con relación a los otros programas académicos que se trabajan en la institución dificulta el trabajo.
• La planeación que se realiza al inicio del semestre contempla un plan de evaluación que, normalmente es exhaustivo, complejo y difícil y que no todos los docentes entienden o realizan.
• Esta situación es acompañada por una serie de dificultades en la práctica misma de la evaluación: la necesidad de un registro minucioso, el número de alumnos, la visión de los alumnos, etc. Pero el problema mayor en la evaluación lo constituyen los criterios de evaluación ¿cómo trasladar el logro o no de una competencia a un número?.
• En otro orden de ideas se reconoce también la problemática que implica la pertinencia de la relación metodología-evaluación y las posibilidades reales del uso de las técnicas mismas de evaluación propuestas por el enfoque.

El presente trabajo (el segundo en esta línea) aborda, desde la perspectiva de los alumnos, las atribuciones causales para la elección de carrera.

La Licenciatura en Intervención Educativa

A través del Acuerdo publicado en el Diario Oficial de la Federación el 25 de junio del 2001, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es ubicada en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Esta decisión ha impactado la vida institucional de la UPN y la ha obligado a revisar su Proyecto Académico y su Plan de Acción Institucional con la finalidad explícita de adaptar su servicio a nuevos usuarios, mejorar sus condiciones de operación académico-administrativas y reordenar su oferta académica.

Bajo este contexto surge el Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de la Unidades UPN, que tiene en la Licenciatura en Intervención Educativa su primer paso estratégico.

La Licenciatura en Intervención Educativa (UPN, 2002) se plantea como objetivo general el formar un profesional de la educación que sea capaz de desempeñarse en diversos campos del ámbito educativo. Este tipo de profesional se lograría a través de la adquisición de las competencias generales y específicas que le permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención.

Las competencias generales que se pretenden lograr en este profesional son aquellas propias de cualquier profesional del campo de la educación, mientras que las competencias específicas son aquellas que se adquirirán en las diferentes líneas profesionalizantes ofertadas.

Se puede afirmar que la Licenciatura en Intervención Educativa presenta un enfoque curricular diferente a los que se habían presentado en anteriores programas académicos de la Universidad Pedagógica Nacional, lo que obliga a reconocer que el enfoque basado en competencias tiene características propias que conducen a pensar en nuevas prácticas y en modificar las ya existentes.

Estas nuevas prácticas coinciden más con la idea de una docencia entendida en términos del docente tutor); concepción que tiene como primer dificultad el desconocimiento del enfoque por parte de los docentes involucrados; dificultad a la que se le puede agregar otra serie de problemáticas como lo serían la modalidad de estudio y el tipo de estudiantes. Estas problemáticas traen como consecuencia la existencia de una diversidad de prácticas docentes (Barraza y Ontiveros, 2004; pg. 55).

Con base en este supuesto cobra relevancia conocer a los alumnos con los que trabaja esta nueva licenciatura, y sin lugar a dudas, el primer paso sería conocer por que eligen esta carrera entre otras. Esta interrogante conduce al tema de la presente investigación: Las atribuciones causales para la elección de carrera.

Antecedentes: las investigaciones sobre atribuciones causales

Cuando los alumnos se integran a una institución escolar, llevan a ésta ciertos impulsos y necesidades que afectan su desempeño. En ocasiones, esos impulsos y necesidades son inmediatamente evidentes, pero en otras, es usual que no solo sea difícil identificarlos y satisfacerlos, sino que además varíen mucho de una persona a otra. No obstante, resulta útil entender la forma en que estas necesidades e impulsos, en lo particular, o diferentes componentes motivacionales, en lo general, crean tensiones que estimulan o bloquean el desempeño escolar de un alumno.

De los diferentes modelos motivacionales que se encuentran presentes en la literatura actual, cabe destacar el de motivación de logro (Good y Brophy, 1996), del cual se deriva la Teoría de la Atribución; esta teoría suele ser también abordada en el campo de las percepciones sociales (Robbins, 1999 y Morgana, 2004), sin embargo su abordaje en la presente investigación se realiza a partir del campo de la motivación.

La teoría de la atribución ha hecho una aportación importante a la bibliografía e investigación sobre el rendimiento, en lo general, y sobre el rendimiento escolar en lo particular.

"La atribución es el proceso por el que las personas interpretan su comportamiento y el de otros, y les asignan causas. El concepto se deriva del trabajo de Fritz Heider y lo han ampliado y mejorado Harold Kelley y otros". (Davis y Newstrom, 2003; pg. 170).

Esta teoría ha servido de base a múltiples investigaciones, pudiéndose identificar tres líneas de investigación:

Una primer línea de investigación es sobre el éxito y el fracaso escolar (v. gr. López, 1989 y Biscarri y Marsellés, 1998); de hecho esta línea se constituye en su principal línea de investigación. Una variante de esta línea de investigación relaciona el rendimiento escolar con las atribuciones causales y otros factores motivacionales como sería el caso de las metas académicas (v. gr. Corral de Zurita, 2003), y del autoconcepto (v. gr. Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez, 1999).

En una segunda línea de investigación, bajo una perspectiva psicológica, se busca encontrar la relación de las atribuciones causales con otros factores motivacionales, cognitivos o metacognitivos, como sería el caso de Ugartetxea (2001) que busca relacionar la atribución de la causalidad, la localización del control y el establecimiento de expectativas de éxito con el conocimiento metacognitivo de los alumnos.

Una tercer línea de investigación es la elección de carrera profesional; la teoría de las atribuciones causales se presenta como un enfoque emergente que no ha sido suficientemente explotado, por lo que solamente se pudieron localizar dos investigaciones (Arbelaez, Rodríguez, Sanabria y Sánchez, 2004 y Gámez y Marrero, 1997) que abordan este campo de estudio desde esta perspectiva teórica.

En su estudio Arbelaez, et. al (2004) se plantean como objetivo conocer las atribuciones que hacen los estudiantes de primer semestre de la Pontificia Universidad Javeriana, a la elección de su carrera profesional.

Para el logro de este objetivo realizó un estudio que se puede caracterizar como no experimental descriptivo y transeccional; en esta investigación aplicaron un cuestionario a 68 estudiantes de primer semestre de las carreras de Administración, Psicología e Ingenierías de la Pontificia Universidad Javeriana de la ciudad de Santiago de Cali.

Con base en los objetivos planteados se pudo concluir que existen atribuciones internas y externas, las atribuciones son internas cuando la conducta es posible para el actor y éste realmente quiere llevarla a cabo; Las atribuciones son externas cuando la conducta supera la capacidad del autor y éste no quiere realmente realizarla.

Entre las atribuciones externas se pudo encontrar la influencia del contexto socio – cultural en la elección de la carrera profesional, puesto que, las fuerzas sociales ejercen gran presión sobre las decisiones que el individuo hace con respecto a su vida. De igual manera, la influencia familiar es considerada como atribución externa, ya que, las expectativas que tengan los padres sobre el futuro de sus hijos, y las exigencias que hagan frente a dichas expectativas, pueden condicionar la elección de la carrera haciendo que los adolescentes y los jóvenes actúen de una manera que realmente no desean.

Entre las atribuciones internas, las destrezas, habilidades y motivaciones que tengan los adolescentes y los jóvenes juegan un papel muy importante en el momento de elegir una carrera profesional.

Los adolescentes y los jóvenes estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana de primer semestre de las carreras de Ingenierías, Administración y Psicología atribuyen la elección de la carrera, en un 79.6% del total de la muestra, a atribuciones internas, el 22.9% del total de la muestra, a atribuciones externas de tipo familiar y el 52.9% del total de la muestra, a atribuciones de tipo sociocultural. De acuerdo a estos resultados, con un 90% de confiabilidad y con un 10% de margen de error, se pudo concluir que: las atribuciones que hacen los adolescentes y los jóvenes a la elección de su carrera tiene una alta incidencia de aspectos internos, una mediana incidencia de aspectos externos socioculturales y una baja incidencia de aspectos externos familiares.

En el caso del estudio realizado por Gámez y Marrero (1997), su objetivo era indagar el papel de las metas sociales, como agentes motivadores de los estudiantes a la hora de elegir la carrera de psicología.

El número total de estudiantes que participaron en la investigación fue de 303, todos alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna. El 75,2% eran mujeres y el 24,8% eran hombres. Por lo que se refiere a la edad, el 60% tenían entre 17 y 19 años, el 39% entre 20 y 22 años y el 8,2% tenían 23 años o más. En relación con el curso de la carrera que cursaban, el 62% eran del primer curso y el 38% del segundo curso.

El resultado de la investigación les permitió afirmar que las metas personales que más preocupan o interesan a los estudiantes que eligen estudiar psicología, están relacionadas con temas afectivos, interpersonales y de logro.

De estas dos investigaciones, que abordan las atribuciones causales referidas a la elección profesional, reviste mayor importancia para la presente investigación la de Arbelaez, et. al (2004), ya que a pesar de ser metodológicamente más sencilla, teóricamente es más precisa, ya que Gámez y Marrero (1997) entretejen los tres conceptos de su interés: autoconcepto, metas académicas y atribuciones, quedando el primero y el tercero subsumidos en el segundo, el cual adquiere un papel protagónico en el trabajo.

Problema de investigación

Cuando un alumno es cuestionado sobre el por qué realizó X o Y comportamiento, normalmente suele dar una explicación a través de la cual atribuye una causa a dicho comportamiento.

Esto mismo sucede cuando se le pregunta el por qué eligió una carrera profesional y no otra, su respuesta atribuye a diferentes causas la elección de la carrera.

En esta segunda pregunta se han enfocado algunos autores con el objetivo de identificar el tipo de causas a las que atribuyen los alumnos su elección de carrera. Bajo esa misma línea de indagación, en la presente investigación se parte del siguiente problema de investigación:

¿Cuáles son las atribuciones causales para la elección de la Licenciatura en Intervención Educativa de los alumnos que cursaron durante el semestre febrero-junio del 2005 este programa académico?

A este problema se integran las siguientes preguntas de investigación:

¿Qué tipo de atribuciones son predominantes en los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa?

¿Qué relación existe entre las atribuciones causales que manifiesta el alumno de la Licenciatura en Intervención Educativa y sus variables sociodemográficas?

Las variables sociodemográficas que se han seleccionado para este estudio son: género, edad, semestre, institución donde cursó el bachillerato, promedio de calificación, la existencia de familiares que sean maestros o la existencia de familiares que hayan cursado estudios en la Universidad Pedagógica de Durango.

Objetivos

El objetivo general de la presente investigación es identificar las atribuciones causales para la elección de la Licenciatura en Intervención Educativa de los alumnos que cursaron durante el semestre febrero-junio del 2005 este programa académico.

Los objetivos específicos que se derivaron de este objetivo general fueron los siguientes:

Identificar el tipo de atribuciones que son predominantes en los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa

Establecer la relación que existe entre las atribuciones causales que manifiesta el alumno de la Licenciatura en Intervención Educativa y sus variables sociodemográficas

Justificación

La realización de la presente investigación se justifica por las siguientes razones:

a) La primera de ellas es la gran relevancia social que contiene el estudio de la conducta vocacional en los(as) estudiantes y las razones de ésta, ya que dicha conducta se convierte en un proceso de socialización en el cual ellos van a estar inmersos de alguna u otra manera. La elección de una carrera profesional no solo implica lo que el individuo va a estudiar si no lo que va a ser en su vida.

b) Otra razón es el gran aporte académico al conocimiento de este nuevo programa de la Universidad Pedagógica Nacional, en ese sentido vale la pena recordar que la Licenciatura en Intervención Educativa constituye una estrategia central de la UPN en su reordenamiento institucional y así mismo representa una novedad por el diseño por competencias por el que se le intentó diseñar.

c) Una última razón se centra en la ayuda que se le puede brindar al estudiante para conducirlo a una correcta elección o reflexión acerca de la carrera que está estudiando actualmente, puesto que muchos estudiantes, a pesar de haber hecho ya la elección, no están conformes con ésta.

MARCO TEÓRICO

La motivación

La vida es fundamentalmente actividad y desarrollo. Todos los individuos están en continua actividad y hasta las personas, aparentemente, más perezosas hacen una serie constante de actividades. ¿Por qué el ser humano se mueve, actúa, se interesa por las cosas y se inquieta sin cesar?. El estudio de la motivación no es otra cosa que el intento de indagar, desde el punto de vista de la psicología, a qué obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicación de las propias acciones humanas: ¿Qué es lo que motiva a alguien a hacer algo? ¿Cuales son los determinantes que lo incitan?.

Cuando se produce un comportamiento extraordinario de algún individuo siempre parece sospechoso. Frecuentemente se intenta explicar el patrón diferente haciendo referencia a los motivos, v. gr., si alguien triunfa en la bolsa de valores se escucharía el típico comentario que cita el dinero como motivación para dicho individuo. Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estímulos que acosan constantemente al ser humano y que llevan, se quiera o no, a la acción.

Con base en esta afirmación se puede decir que cualquiera que intente responder a estos interrogantes está intentando explicar la motivación.

Los psicólogos que estudian la motivación procuran comprobar las explicaciones de estos hechos mediante el estudio experimental. Algunos psicólogos tratan de explicar la motivación desde los mecanismos fisiológicos.

Por eso son importantes los descubrimientos relativos al control de la acción por partes del cerebro como el hipotálamo, el sistema activador reticular y el sistema límbico. Otros en cambio buscan los determinantes de la acción en términos de conducta y comportamientos. Bajo esa línea de investigación se inscribe la presente investigación.

Una primer precisión con respecto a esta línea de investigación es que cuando se habla de conducta motivada es por que se está diferenciando claramente de conducta instintiva. Mientras una conducta instintiva no requiere "voluntad" por parte del sujeto, la conducta motivada sí que la requiere. En ese sentido no conviene confundir la motivación con los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes.

Como su propio nombre indica la conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha. Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es algo que impulsa a actuar. El motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad. No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la misma intensidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Sin embargo, se puede decir que el campo de la motivación abarca la totalidad del psiquismo humano comprendiendo una gama amplísima de móviles que incitan al hombre constantemente a actuar.

Los móviles que invitan a la acción van desde los impulsos más elementales, como el hambre, el sueño…, hasta los más complicados y complejos como puede ser el impulso o deseo de cierta persona a ser ingeniero de telecomunicaciones, periodista, maestro… Toda actividad está motivada por algo, y ese algo es a lo que se llama motivo.

Motivo es lo que impulsa al ser humano a la acción, a la actividad. Esta actividad motivada es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminución o satisfacción de la necesidad.

Con base en esas precisiones se está en condiciones de establecer un concepto sobre motivación.

Concepto de motivación

Muchos han sido los autores que han intentado dar una definición de lo que es motivación, sin embargo en el presente trabajo se tomará como base una, que por simple, es la más aceptada por la mayoría de corrientes científicas más importantes en psicología. Definen la motivación como el Conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta.

Esta definición aún pareciendo sencilla, trata un fenómeno bastante complejo y colindante con una serie de conceptos como INTERESES, ACTITUD, ASPIRACIÓN, RENDIMIENTO, etc., con los que está íntimamente ligado y se les llega a confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados como medida indirecta y veces directa, de la motivación. (Cuánto más rinde un alumno ¿más motivado está?).

La motivación no es una variable observable directamente, sino que se tiene que inferirla en las manifestaciones externas de la conducta y aquí es donde puede haber problemas. Un ejemplo del ámbito escolar puede ilustrar esta problemática: un alumno quieto y callado al final de la clase significa o puede ser interpretado de formas muy distintas según el profesor: para uno significa que está atendiendo muy concentrado, mientras que otro profesor interpreta que está distraído y pensando en otra cosa.

Además se debe tener en cuenta que la motivación es uno más, nunca el único, entre los múltiples determinantes de la conducta de una persona, al igual que se debe tener en cuenta que no hay una sola teoría que explique globalmente toda la conducta.

Teorías cognoscitivistas de la motivación

Para analizar las teorías de la motivación se toma como base una clasificación que se fundamenta en los problemas que surgen en el tratamiento sistemático de la motivación y, también, en las formas en la que estos problemas han sido tratados por los especialistas. De esta manera se puede hablar de: teorías homeostáticas, teorías del incentivo, teorías cognitivas, teorías fisiológicas y teorías humanistas.

Estas teorías pueden ser agrupadas, para su estudio, en: a) aquellas que centran su atención en las tendencias que orientan hacia una conducta (necesidad-tendencia-incentivo) ; b) las que se focalizan en la forma en que el individuo percibe la situación que tiene ante si (cognoscitivas)  y; c) las que se centran en motivos conscientes e inconscientes (psicoanalíticas). De estas tres visiones cobra relevancia para la presente investigación la segunda: cognoscitivas.

La interpretación teórica del concepto de motivación ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera época, hasta mediado de este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activación, necesidad y energetización, que movían a un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación y homeostasis).

Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originándose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognoscitivismo emergente, que se ha resuelto hoy día en favor de este.

Las teorías cognoscitivas están, fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe o se representa la situación que tiene ante sí. Las teorías cognoscitivas incluyen el nivel de aspiración (relacionado con la fijación de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las disarmonías que persisten frecuentemente después que se ha hecho una elección), y las teorías de esperanza-valor (que tratan de la realización de una decisión cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).

Las teorías cognitivas de la motivación acentúan como determinantes de la conducta motivada, la percepción de la fuerza de las necesidades psicológicas, las expectativas sobre la consecución de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto.

La atención a la conducta animal se traslada a la motivación de la conducta humana, especialmente en la motivación de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986).

La formalización teórica del motivo de logro, debida a Atkinson (citado por Good y Brophy, 1996) es la base de las teorías de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la dirección de la conducta (desdoblada en elección y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al éxito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (éxito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliación, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana.

Motivación de logro

La motivación de logro es una teoría global que sobre motivación fue formulada por R. Atkinson en 1964 (citado Chóliz, 2004).

De acuerdo con esta teoría, la fuerza motivadora de una persona por conseguir un objetivo viene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores de la personalidad del individuo y que son relativamente estables:

• Por un lado la tendencia a tratar de conseguir éxito. Deseo lograrlo.
• Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso. No deseo fallar

Las características más comunes de este tipo de personas son:

• Desean saber en todo momento, solicitando información de cómo lo están haciendo (puesto en la escalilla que podrían estar ocupando).
• Prefieren un premio grande y a muy largo plazo que pequeños premios a corto (quedar de los primeros de promoción es lo más importante).
• Tienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa.
• Selecciona a sus compañeros en función de lo expertos que sean.

Pero también conocemos a esas personas que nunca salen voluntarios aunque sea una tarea fácil que saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la más sencilla. Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad de experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva tienen MIEDO AL FRACASO.

En las dos últimas décadas, dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación de logro:

• Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teorías de la atribución), como en las consecuencias de la adscripción causal realizada, posteriores a la conducta (teorías atribucionales).
• Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol, indefensión, etc.

De estas dos cogniciones cobra importancia para el presente estudio la referida a las atribuciones causales.

Enfoques Atributivos para el estudio de la motivación

Los enfoques basados en la atribución causal (Heider, 1958; Kelley, 1972; Weiner, 1974 y 1986) se interesan por conocer la fuerza motivacional de la reflexión mental que sigue a un evento. Los humanos tendemos a buscar las causas explicativas de la conducta, de manera especial cuando los resultados obtenidos no coinciden con las expectativas previas.

Los teóricos de la atribución inciden en los aspectos cognitivos y racionales de la conducta voluntaria, pero el interés no se centra ni en la determinación de intenciones ni en su cumplimiento, sino que se localiza específicamente en los argumentos explicativos que dan las personas acerca del por qué de los resultados obtenidos, tanto si éstos son percibidos como éxitos o, por el contrario, como fracasos.

Se parte de dos supuestos básicos: i) que cualquier atribución humana obedece a unas determinadas reglas y ii) que las atribuciones causales establecidas van a influir sobre el desarrollo de nuevos comportamientos y futuras expectativas, repercutiendo, en definitiva, en el establecimiento y selección de metas futuras (Weiner, 1986).

Por atribución causal podemos entender aquella interpretación que el individuo realiza respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de una acción cognitiva o conducta. La atribución sería aquella inferencia que el individuo realiza para determinar qué ocasiona la situación. Su importancia radica en que dependiendo de esta consideración, el sujeto va a actuar de una u otra manera, evitando o fomentado esta causa.

Echevarria (citado por Morgana, 2004) destacó cuatro principios de la atribución:

• La atribución causal es una actividad cotidiana.
• Las atribuciones no son exactas, ya que existen errores atribucionales.
• La conducta depende de cómo las personas perciben e interpretan los hechos.
• Los procesos atribucionales cumplen una función adaptativa.

Las teorías de la atribución

2. La Teoría de la atribución desde la perspectiva de Heider (1958)

Dos aspectos importantes plantea Heider (1958). en el proceso atributivo y, que influyen en que las causas de la conducta sean atribuidas a factores internos o externos, hace referencia a la capacidad del actor para realizar la conducta en cuestión y la dificultad de la acción.

Cómo la capacidad del actor y la dificultad de la tarea determinan si la acción es posible. Para que la acción se lleve a cabo realmente es necesaria la motivación.

La presencia o ausencia de motivación se infiere de la naturaleza y/o intensidad de los esfuerzos que realiza el actor.

Heider (1958) también plantea en su teoría de la atribución, que: cuanto mayor sea la fuerza del elemento ambiental, menor será la responsabilidad de la persona por la acción y con base en esto, distingue los siguientes niveles de responsabilidad: Asociación, es el nivel mas bajo en el cual no existe ni capacidad ni motivación.

Por ejemplo: cuando el individuo decide estudiar Ingeniería Electrónica sin tener la capacidad para ello y sin que le guste dicha profesión; Causalidad simple, cuando la capacidad existe pero no la intención: El individuo decide estudiar Ingeniería Electrónica porque tiene las capacidades pero no quiere estudiar eso; Previsión, igual que en el caso anterior pero con la diferencia que el individuo debe prever las consecuencias de su decisión; Intencionalidad, cuando se dan los dos elementos personales: capacidad y motivación (intención), es decir, cuando el individuo elige estudiar Ingeniería Electrónica porque tiene las capacidades y se siente motivado a estudiarla; Justificabilidad, igual que la anterior pero la responsabilidad de la decisión queda en suspenso.

Según estos niveles, se podría afirmar que existe un grado tanto de fuerzas personales como de fuerzas ambientales que influyen en la conducta vocacional, es decir, que estas fuerzas se ven estrechamente relacionadas a pesar de que haya niveles como el de Asociación e Intencionalidad, en el cual la responsabilidad se ve totalmente influenciada por fuerzas externas e internas respectivamente.

Lo anterior corrobora la relación dialéctica entre la satisfacción de necesidades individuales y sociales que busca la conducta vocacional y como esta puede ser atribuida tanto a factores externos como internos al mismo tiempo o solo a uno de ellos.

Un desarrollo posterior de esta teoría se encuentra en la teoría de las inferencias correspondientes de Jones y Davis (citados por Morgana, 2004):. Estos autores se centran en la teoría de Heider ( la inferencia de intención ), tratando de explicar cómo se establecen las disposiciones o rasgos entables de las personas, basándonos en sus acciones observables. A través de la conducta, se puede obtener mucha información de los demás; pero encontrar rasgos duraderos no es tan simple por los factores externos. Se debe centrar la atención en cierto tipo de acciones:

• Conductas que hayan sido elegidas libremente por la persona. Para atribuir intención , el observador debe creer que el actor conocía las consecuencias de su acción y tenía la capacidad para llevarla a cabo.
• Conductas que muestren pocos efectos no comunes. El proceso de atribución comienza cuando el perceptor compara los efectos o consecuencias de las acciones elegidas con los de las no elegidas. En este proceso se utiliza el principio de los efectos no comunes, según el cual se realizará una inferencia correspondiente cuando la acción elegida tenga pocas consecuencias únicas o no comunes.
• Conductas de baja deseabilidad social. Si una persona se comporta de forma inesperada se pueden realizar más atribuciones acerca de su forma de ser y de sus disposiciones.

1. El trabajo de Kelley (1972) incluye el estudio de diferentes procesos de las relaciones interpersonales como procesos de comunicación, factores de influencia en grupos sociales y cambio de actitudes. Finalmente, la integración de todas sus líneas de trabajo confluyeron en su Teoría de la Atribución. Cuando observamos la conducta de alguien nos formamos una opinión sobre las causas que han motivado dicha conducta. Esta opinión varia y revela importantes diferencias individuales y sociales, y lo que es más, la descripción sobre un mismo suceso observado puede variar entre diferentes observadores. Este es el interés de las teorías sobre la atribución, en las que se diseñan experimentos para rastrear las formas en que las personas formulan juicios de causa relativos a sucesos sociales observables.

   La teoría de la atribución de Kelley (1972) comienza con la pregunta de que información se usa para llegar a una atribución causal. Señala dos casos diferentes, que dependen de la cantidad de información que el observador tiene disponible. En el primero, tiene información que proviene de múltiples fuentes y puede percibir la covariación de un efecto observado y de sus posibles causas. En el segundo , el perceptor se enfrenta con una única observación y tiene que tomar en cuenta la configuración de factores que son causas verosímiles del efecto observado.

   Cuando el perceptor tiene información de múltiples fuentes Kelley (1972) sugiere que se usa un principio de covariación: Se atribuye una conducta a una causa que está presente cuando la conducta está presente y que está ausente cuando la conducta está ausente. Kelley (1972) basó su modelo en una técnica estadística, el análisis de varianza (ANOVA), que examina cambios en una variable dependiente, la conducta, a la luz de las variaciones en las variables independientes, las causas.

   Atendiendo al principio de covariación, el observador atribuye la conducta basándose en tres dimensiones: Consenso, o grado en el que otras personas se comportan de igual manera ante la misma situación. Distintividad, o si la conducta se produce sólo cuando aparece un estímulo específico u ocurre ante un amplio rango de estímulos. Consistencia, o si la persona actúa de forma similar en situaciones parecidas a lo largo del tiempo o no.

2. La Teoría de la Atribución de Kelley (1972)
3. La Teoría de la Atribución desde la perspectiva de Weiner (1974 y 1986).

En 1971, Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest y Rosenbaum (citados por Hanson, 2005) propusieron una teoría atribucional de la motivación. Este modelo propugnaba un marco para estudiar las reacciones afectivas y cognitivas del sujeto con respecto al éxito o al fracaso en una tarea de logro en función de las atribuciones causales utilizadas para explicar el por qué de una respuesta determinada. Por ejemplo, si lo individuos atribuían sus fracasos a la falta de esfuerzo, sentían vergüenza por los malos resultados, pero también se sentían motivados a trabajar más en el futuro. Si una niña atribuía sus buenos resultados en una prueba de aritmética a la buena suerte, no tendría el orgullo de otra persona que pensase haber tenido éxito por su habilidad o aplicación. Incluso tendría bajas expectativas con respecto a futuras pruebas de este tipo, ya que la gente no suele esperar que la racha de suerte continúe. Se formularon hipótesis acerca de otras atribuciones causales, relacionándolas de forma sistemática a estas y otras reacciones afectivas y expectativas para el futuro. Se supuso a su vez que estas variables afectarían la conducta de logro en el futuro

Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades más relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptación social o afiliación grupal.

Según el modelo de Weiner (1974), una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración.

Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia personal pasada, ejecución de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular.

Algunas de las causas singulares más frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliación, las características físicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente.

La teoría atribucional de Weiner (citado por Ugartetxea, 2001)), atiende aspectos como la localización del control (es decir la percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la actividad), la relación entre las fuerza personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar. Navas, Sampascual y Castejón (1991), analizaron la evolución del modelo de Weiner, y consideraron la existencia de dos momentos en el desarrollo de esta teoría.

En el primero, establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos dimensiones, el locus de la causalidad y la estabilidad, en 1978 añade la dimensión de la intencionalidad. De este modo podemos establecer este esquema:

  Tabla No. 1 Dimensiones de las atribuciones causales (Weiner, 1978)

En un segundo momento, a lo largo de los 80, Weiner añade una nueva dimensión la globalidad versus la especificidad de la atribución.

La importancia de la atribución de la causalidad radica en la influencia que ejerce sobre el planteamiento de la conducta y del aprendizaje. El esquema podría ser:

Dependiendo de la atribución que el aprendiz genera en torno a las causas que producen una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que condiciona la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea.

Cuando un resultado es diferente al esperado inicialmente, el individuo trata de identificar la razón del fallo. Si la justificación hallada presenta las características de internalidad, estabilidad, e incontrolabilidad, el individuo tenderá a evitar la tarea, puesto que está fuera de su alcance, o al menos tratar de realizarla tratando de evitar el fracaso; es decir motivado a evitar el fracaso más que a conseguir el logro. Ambas direcciones se ajustan al modelo de motivación expresado por Atkinson (citado por Good y Brophy, 1996).

En cambio, la posibilidad de que el alumno llegue a concebir que existen diferentes causas posibles al fallo, (por ejemplo en lectura: el texto estaba borroso, las letras no estaban bien definidas, desconocía el tema de la lectura, etc) y que estas pueden modificarse (puedo consultar lo que desconozco, voy a ralentizar mi lectura para considerar si comprendo, voy a revisar en un diccionario, trataré de fijarme en aquello que conozco, etc) gracias a una actividad personal controlable por el propio actor, favorece que el individuo trate de reiniciar la tarea abordando los errores desde una perspectiva de mejora (Hacker, 1997). Atendiendo aquello que ha hecho mal, empleando nuevas estrategias, redibujando los objetivos, etc.

En suma, la capacidad para atender a las variables que intervienen en la solución de una tarea, y la opción a analizar la información que resulta de su estudio, puede hacer que el alumno aprenda a ajustar sus atribuciones sobre las causas que han ocasionado el resultado obtenido. La autoobservación le permite una atribución adaptativa, y con ello, posibilita la motivación hacia la tarea.

METODOLOGÍA

Marco de Investigación

El marco de investigación, en términos de Ana Rosa Pérez Ransanz (1999) en el que se inserta esta investigación es el denominado postpositivista que se constituye por los aportes, por un lado, del Racionalismo Crítico y por otro lado, de los teóricos de la Nueva Filosofía de la Ciencia.

Los postulados centrales de este marco de investigación son los siguientes:

• El método científico se puede caracterizar como un método de conjeturas y refutaciones.
• La racionalidad de nuestras hipótesis no depende de su corroboración, sino de estar siempre sujetas a revisión y expuestas a refutación.
• Las teorías científicas se construyen y desarrollan dentro de marcos generales de investigación.
• Toda observación, y en general toda experiencia está cargada de teoría.

Método

El método que se utilizó en la presente investigación es el hipotético deductivo que se caracteriza por postular la participación inicial de elementos teóricos o hipótesis en la investigación científica, que anteceden y determinan a las observaciones (Pérez, 2000).

La lógica del método científico bajo un esquema hipotético deductivo (Magee, 1994) comprendería los siguientes momentos:

• Planteamiento del problema (normalmente la insuficiencia de una teoría ya existente o en construcción).
• La propuesta de una solución, o en otras palabras, una nueva teoría o hipótesis.
• Deducción de proposiciones contrastables a partir de la nueva teoría o hipótesis.
• Contrastación, es decir intento de refutación, principalmente a través de la observación y la experimentación.
• Establecimiento de preferencias entre las teorías o hipótesis en competencia.

Tipo de estudio

La investigación que se llevó a cabo puede ser caracterizada como no experimental, exploratoria, correlacional y transeccional. Se considera:

• No experimental por que no se manipularon variables y se medió la realidad tal como se presentó.
• Exploratoria por el hecho de no existir suficientes antecedentes que permitieran diseñar una investigación con mayor nivel de estructuración.
• Correlacional por que se relacionaron variables sociodemográficas con la variable objeto de estudio (Bernal, 2000).
• Transeccional por que solamente se medió en una sola ocasión las variables. (Namakforoosh, 2002).

Técnica e instrumento

Para medir las atribuciones causales a la elección de carrera que realizan los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario (Hernández, Fernández y Collado, 2003).

El cuestionario que se utilizó en esta investigación (ver anexo) es el que utilizaron Arbelaez, et. al (2004) y contiene 30 preguntas, las cuales expresan las razones que las personas pueden considerar más importantes para su elección, éstas se dividen en tres categorías con información especifica en cada una de ellas; en la categoría I se encuentran los factores externos sociales, en la categoría II se encuentran los factores externos familiares y en la categoría III se encuentran los factores internos o personales. Las preguntas están planteadas de forma cerrada con dos posibles respuestas Si o No.

• Categoría I (Factores Socioculturales): Esta categoría contiene 10 preguntas cerradas que indican los factores sociales (futuro económico que dará la carrera, importancia y utilidad social que tiene esta, etc.) a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional.

• Categoría II (Factores Familiares): Esta categoría contiene 8 preguntas cerradas que indican los factores familiares (expectativas de los padres, apoyo económico de la familia, importancia para la familia el estudiar la carrera, etc) a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional.

• Categoría III (Factores Internos). Esta categoría indica los factores internos (habilidades, motivación y gustos personales) a los cuales los estudiantes pueden atribuir la elección de su carrera profesional.

El cuestionario no reportaba originalmente el nivel de confiabilidad por lo que se hizo necesario establecerlo para obtener la seguridad de usar un instrumento confiable, obteniéndose una confiabilidad de .72 en alfa de cronbach, la cual se considera aceptable.

Sujetos de la investigación

1. Población de interés: 135 estudiantes entre los 18 y 35 años de edad, del segundo, cuarto y sexto semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango.
2. Unidad muestral: Cada estudiante entre los 18 y 35 años de edad, del segundo, cuarto y sexto semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango.
3. Unidad de análisis: Cada estudiante entre los 18 y 35 años de edad, del segundo, cuarto y sexto semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango.

Ante la posibilidad de aplicar el cuestionario a todos los estudiantes se determinó no establecer muestra y aplicárselos a todos, tomando como criterio de inclusión el ser alumno regular en la Licenciatura en Intervención Educativa. La distribución de la población de interés, según sus variables sociodemográficas, fue de la siguiente manera:

Género

Tabla No. 2 Distribución de la población encuestada por género

Edad

Tabla No. 3 Distribución de la población encuestada por edad

Semestre

Tabla No. 4 Distribución de la población encuestada por semestre

Institución de procedencia

Tabla No. 5 Distribución de la población encuestada por institución de procedencia

Promedio

Tabla No. 6 Distribución de la población encuestada por promedio de calificación

Familiar maestro

Tabla No. 7 Distribución de la población encuestada por tener o no familiar maestro

Familiar que estudió en UPD

Tabla No. 8 Distribución de la población encuestada por tener o no familiar que

haya estudiado antes en la UPD