Investigación educativa

Objetivos del módulo

• Distinguir los diferentes paradigmas y modelos que sirven como soportes científicos y orientadores de la investigación educativa.

• Usar adecuadamente la terminología básica propia de la metodología de investigación.

• Adoptar una actitud crítica frente a las diversas perspectivas teóricas en la investigación educativa de manera de optar por la más adecuada según el tipo de problema a investigar y el contexto educativo.

• Reflexionar acerca de la investigación como la herramienta fundamental para la explicación, interpretación, toma de decisiones y formulación de acciones a nivel macro y micropolítico de transformación, mejora y cambio de la realidad educativa.

• Elaborar pre-proyectos de investigación educativa teniendo en cuenta pautas y los lineamientos establecidos institucionalmente

• Lograr una visión muy próxima en el estudiante de formación inicial de docentes acerca de la investigación educativa en sus modalidades y paradigmas de la investigación etnográfica e investigación – acción.

• Comprender significativamente, desde la formación docente inicial de maestros, qué sucede en el desarrollo de acciones formativas de diversa modalidad en las aulas cuando se trabaja con los niños y niñas, así cómo se dan los resultados de la aplicación de innovaciones y los resultados de múltiples interacciones en la clase.

• Comprender significativamente, desde el punto de vista de la formación docente inicial, cómo se "aprende", qué tipo de aprendizaje se da, y quienes son los protagonistas que interaccionan en los aprendizajes a partir de diseños cualitativos o cuantitativos de la investigación.

TAREA DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

• Sobre la base del problema: las condiciones de subsistencia y estudio de quienes inician el primer nivel de la formación inicial de docentes.

• Elaborar un cuestionario que refleje los factores económicos y formas de vida en la familia, así como los factores relacionados con el estudio.

• Aplicarlo a los compañeros de aula, tabular y sistematizar la información.

• Elaborar el proyecto y su informe.

Unidad no.1

• Eje de construcción de los conocimientos

La evolución, conceptos, hipótesis y variables de la investigación educativa

• Objetivos de la unidad

• Aproximar el conocimiento del estudiante de formación docente inicial a las definiciones de investigación educativa.

• Identificar el proceso de la investigación científica desde el paradigma positivista

• Conocer el proceso de cómo se formulan hipótesis

• Reconocer los tipos de variables y su proceso de formulación

• Contenido de la unidad

• Concepto de investigación educativa

• El método científico en educación

• Formulación operativa de las hipótesis de trabajo

• Las variables de la investigación, definición y tipos

• Evaluación de la unidad

• 1. En un cuadro de doble entrada identifique los conceptos que Pina Hernández utiliza para formular el concepto de investigación educativa.

• 2. Explique argumentadamente que factores son los que hacen que los métodos de investigación cuantitativos no sean los más accesibles a todas las disciplinas.

• 3. Con un esquema explique cada uno de los pasos del método hipotético deductivo.

• 4. Formule una hipótesis y con ella identifique las variables dependientes, independientes y extrañas.

Concepto de investigación educativa

Los profesores García B y Quintal J,, en Diagnóstico e Investigación de la Educación, citando a (Hernández Pina, 1995) expresan:

Investigación Educativa es el estudio de los métodos, procedimientos y técnicas utilizados para obtener un conocimiento, explicación y/o comprensión científicos de los fenómenos educativos, así como también para solucionar los problemas educativos y sociales.

Sabemos que, tradicionalmente, los métodos que han gozado de mayor prestigio y popularidad en este y otros ámbitos de la ciencia han sido los métodos cuantitativos (experimentales, cuasi-experimentales y pre-experimentales). Sin embargo, el grado de control, análisis y minuciosidad que exige en ocasiones la cuantificación no siempre es accesible (ni estrictamente recomendable) a todas las disciplinas.

Así, en el caso de las ciencias de la educación, cuyo objeto de estudio son las complejas realidades formativas de los ciudadanos, se ha podido observar en los últimos tiempos la proliferación de métodos y técnicas de corte cualitativo que han posibilitado el abordaje global de los problemas relacionados con el desarrollo de la profesión docente, los de la enseñanza y de aprendizaje.

El método científico en educación

En cualquier caso, es razonable pensar que la investigación educativa tiene su propia fuente de conocimiento, su objeto y su método de trabajo; pero, ¿cuál es el método científico usado habitualmente en educación? Es evidente que en determinadas disciplinas o áreas de conocimiento se utilizarán más la inducción o la deducción pero ya hemos dicho que vamos a considerar el método hipotético-deductivo (es decir, la combinación de ambas) como el método científico por excelencia.

Para conocer mejor el método hipotético-deductivo, lo presento como una sucesión de pasos:

1º) Planteamiento del problema: momento inicial del trabajo de investigación en el que se debe:

– Identificar el área problemática especificando y concretando lo mejor posible el tema de nuestro interés, es decir, el foco central de nuestra investigación. A este respecto, y dado que los problemas de investigación suelen resultar excesivamente amplios, es muy importante especificar y concretar lo más posible, restringiendo nuestro campo de estudio. Para ello, a la hora de redactarlos debemos intentar que:

– Se refieran a cuestiones resolubles, empíricas, predecibles y contrastables.

– Sean posibles, a tenor de nuestros medios técnicos y/o humanos.

– Estén redactados de forma clara y bien estructurada.

– Se planteen como una pregunta.

– Analizar el estado actual de la cuestión sometiendo a revisión bibliográfica y documental dicho tema para obtener así todos los datos disponibles acerca de la existencia de marcos teóricos de partida, de investigaciones similares, de los procedimientos que se utilizaron en ellas, de las conclusiones alcanzadas y/o de las posibles vías de continuación de estudio, etc.

Así, las principales fuentes a las que se debe recurrir para determinar el estado actual de nuestro problema de investigación son:

• La propia realidad: identificando tanto la situación del problema en el contexto en que se produce como los intentos de solución habidos en el mismo.

• Las fuentes documentales, bibliográficas, hemerográficas o videográficas.

• Fuentes institucionales como organismos públicos y/o privados, administraciones, universidades, etc.

• Sistemas documentales informatizados (bases bibliográficas en CD-ROM, Internet…).

– Formular el problema (u objetivo general) resumiendo en unas cuantas líneas cuál va a ser el aspecto concreto de la realidad educativa en el que nos vamos a centrar, utilizando para ello un lenguaje claro y conciso que facilite su posterior definición operativa a través de las hipótesis de trabajo. Además, hay que tener siempre en cuenta que el problema debe:

– Describir algún aspecto de la realidad educativa (objeto de la investigación).

– Manifestar la inquietud del investigador.

– Incluir las cuestiones específicas que desea abordar.

2º) Formulación operativa de las hipótesis: una vez especificado concretamente cuál va a ser el foco central del trabajo de investigación, es necesario plantear las soluciones tentativas, conjeturas, proposiciones o especulaciones que sugiere el propio investigador como respuesta al mismo. Estas soluciones deben ser expresadas de modo que:

– Se enuncien mediante un lenguaje claro y sencillo – Expresen relación entre variables.

– Sean contrastables empíricamente es decir, medibles, operativizables.

3º) Diseño del procedimiento de recogida de datos, es un plan en el que se especifican todos los pasos a seguir que se reflejan en los instrumentos (cuestionarios) ellos aseguran la calidad de la información, la estructura de cada ítems da la medición y permitirá contrastar la hipótesis de trabajo. El procedimiento considera la muestra, condiciones del experimento, y la programación en el tiempo, etc.

4º) Recogida de datos o medición propiamente dicha sigue los pasos especificados en el diseño de la investigación. A este respecto, es conveniente señalar que antes de proceder a las mediciones definitivas, se suelen llevar a cabo estudios pilotos (realización del estudio a pequeña escala sobre muestras muy sencillas) al objeto de poder detectar cualquier fallo que puedan presentar los instrumentos de recogida de datos o las condiciones en que se desarrollará la misma; en definitiva, son simples pruebas de testeo.

5º) Análisis de los resultados obtenidos, constituye un plan que incluye técnicas estadísticas que permiten contrastar adecuadamente las hipótesis de trabajo en función de los términos especificados en ellas y los objetivos; es decir se contemplan análisis, diferencias, comparaciones, tendencias se requiere en todo el proceso asegurarse siempre de la máxima fiabilidad de los instrumentos y la validez de los resultados.

6º) Interpretación cuantitativa y cualitativa de los resultado, es extracción a partir de la relación correcta de objetivos, con las variables y el marco teórico de las conclusiones relativas a la confirmación o no de mis hipótesis y a sus implicaciones prácticas.

En cualquier caso, y una vez clasificados, ordenados y estructurados, los resultados han de ser interpretados teniendo en cuenta que:

– La bondad del proceso determinará su calidad.

– La interpretación de los resultados debe ser objetiva (libre del juicio particular del investigador), observa las diferencias y las tendencias de los datos.

– Buscar una síntesis final de toda la investigación (conclusiones).

7º) Elaboración de un informe de investigación que permita la difusión pública de los resultados y conclusiones de nuestro trabajo (presentaciones en Congresos, publicación en revistas y/o monografías, etc.).

Formulación operativa de las hipótesis de trabajo Una vez que conocemos el procedimiento general a seguir para desarrollar un trabajo de investigación, vamos a incidir un poco más en el modo en que hay que formular las hipótesis de trabajo.

Después de la definición y delimitación del objeto de estudio (o fase de planteamiento del problema), sabemos que ha llegado el momento de su operacionalización, de su concreción mediante la formulación de las hipótesis. Ahora sabemos que dichas hipótesis suelen extraerse del marco teórico de la investigación mediante un proceso claramente deductivo y que representan las probables respuestas que el investigador avanza para responder al problema que se acaba de plantear. Estas hipótesis o soluciones tentativas deben ser expresadas en forma de proposiciones empíricamente contrastables, operativas, "medibles", no ambiguas y que hagan referencia a un universo muy concreto de la realidad.

Ejemplos de formulación de hipótesis:

– Los jóvenes que en su infancia han sido víctimas de malos tratos presentan actitudes más violentas que aquellos que no los han padecido.

– El consumo de bebidas alcohólicas aumenta la probabilidad de cometer actos de violencia.

Una buena forma de garantizar todo esto es enunciarlas de forma condicional (si………, entonces…….) aunque ello implique una relación inequívoca de causalidad entre el factor inicial o causa y el factor final o consecuencia. Aunque lo abordaremos con más detenimiento, es preciso saber que dicha relación causal es sólo exigible en los diseños estrictamente experimentales y que suele sustituirse por la mera relación entre variables en los diseños correlacionales o no-experimentales más habituales en la investigación educativa.

Planteadas en estos términos condicionales, ¿cómo quedarían las hipótesis del ejemplo anterior? Por último, conviene señalar que uno de los fallos más frecuentes en la formulación de las hipótesis es su excesiva complejidad. Veamos un ejemplo:

"Los mejores alumnos de las clases de pedagogía valoran positivamente el aprendizaje conseguido".

La redacción de esta hipótesis es tan genérica que resulta difícil determinar quiénes son considerados como los mejores, en qué clases se encuentran, qué significa eso de la valoración positiva… Así, muchas veces conviene simplificar y reducir el contenido de una hipótesis de trabajo aunque para abordar la globalidad de la problemática que interesa estudiar será necesario incluir predicciones más concretas y sencillas como:

"Los alumnos de 4º de pedagogía con calificaciones medias superiores a notable manifiestan que su grado de satisfacción con respecto a los conocimientos adquiridos es alto". "Los alumnos de 4º de pedagogía con calificaciones medias inferiores a notable manifiestan que su grado de satisfacción con respecto a los conocimientos adquiridos es bajo".

En cualquier caso, las hipótesis deben recoger las relaciones operativas existentes entre las variables implicadas en la investigación y que deberán ser sometidas a medida siguiendo el procedimiento indicado en el diseño establecido para ello.

Las variables en investigación: definición, tipos y operativización. Acabamos de ver que al formular una hipótesis en términos condicionales se establece una relación causal entre dos factores o tipos de variables diferentes: al factor causal o explicativo que aparece en una hipótesis definida operativamente lo llamaremos variable independiente y al factor explicado que resulta de la manipulación de la variable independiente lo llamaremos variable dependiente. Pero, ¿qué es exactamente una variable? Una variable es una propiedad o característica de un objeto o fenómeno que puede adoptar distintos valores numéricos; es decir, varía (por tanto, son lo contrario de las llamadas constantes que adoptan un único valor).

Las variables pueden ser clasificadas en función de distintos criterios, aunque en este momento nos interesa distinguir entre las llamadas:

Variables independientes (VI).- Son aquellos factores que pueden estar influyendo o provocando los cambios observados en la conducta objeto de nuestro estudio. Son las supuestas causas de una conducta; de tal modo que si manipulo o modifico los valores de esta variable independiente, han de producirse también modificaciones observables en la conducta que estoy estudiando. Reciben el nombre de independientes precisamente porque su valor no fluctúa en función de ninguna otra variable sino que lo hace simplemente en función de la voluntad del investigador; es pues aquella que manipula el investigador para ver los efectos, las consecuencias que produce.

Para identificarlas, puede ser interesante intentar responder a la pregunta:

¿Qué variables pueden influir o ser la causa de la conducta objeto de estudio? Variables dependientes (VD).- Es la variable sobre la que se espera producir cambios al manipular la VI. Por tanto, es el efecto o consecuencia producida por esa VI.

En esta ocasión, las identificaremos respondiendo a la cuestión:

¿Qué conducta o aspecto de la conducta me interesa estudiar?

Variables extrañas o contaminadoras (VC).- En todo experimento riguroso y controlado, se pretende encontrar que los cambios observados en la VD sean una consecuencia directa de la manipulación de la VI. Sin embargo, es posible que existan otros factores o variables no controlados por el investigador que puedan estar influyendo en la VD y que es necesario eliminar o controlar para asegurar una relación causa-efecto exclusiva entre la VI y la VD. Si estas variables no están debidamente controladas, los resultados de nuestra investigación no serán válidos, ya que no se sabrá si los efectos observados en la conducta que estoy estudiando son debidos a la influencia de la VI o a la de alguna otra variable.

Ahora es importante que contestemos a las interrogantes: ¿Qué otras variables, además de la VI, pueden influir en la conducta objeto de estudio?, ¿Cuáles serían estas variables en los ejemplos que venimos trabajando? Una vez que han quedado plenamente identificadas las variables dependientes e independientes que configuran las hipótesis de trabajo es importante determinar cuáles son los niveles de la variable independiente que nos interesa establecer para analizar su efecto sobre la variable dependiente. Entendámoslo mejor con un ejemplo.

Supongamos que se nos plantea la curiosidad de establecer cierta relación entre la ingesta de alcohol y el rendimiento académico de los sujetos. Lo primero que deberíamos hacer es plantear una hipótesis que establezca operativamente esta posible relación y que permita hacer "medibles" los 2 elementos implicados.

¿Cuál podría ser esa hipótesis de trabajo?, ¿cómo puede afectar el alcohol al rendimiento?:

Por ejemplo: Si se ingiere alcohol disminuirá el rendimiento académico.

¿Qué variables tenemos aquí? V.I: Ingesta de alcohol.

V.D: Rendimiento académico.

Pero para poder desarrollar un trabajo de investigación que ponga a prueba la hipótesis sugerida, lo primero que hay que hacer es especificar qué vamos a entender en esta ocasión por "ingesta de alcohol" y por "rendimiento académico"; es decir, hay que definir operativamente las variables relacionadas en las hipótesis de trabajo. Así, en el ejemplo que nos ocupa, ¿cómo podríamos hacer operativas estas variables? V.I: Ingesta de alcohol = Beber centilitros de cerveza.

V.D: Rendimiento académico = calificación en un examen.

Pero, ¿a partir de la ingesta de qué cantidad exacta de cerveza esperamos que se vea afectado el rendimiento académico de los sujetos? Para poder contestar adecuadamente a esta pregunta es necesario que concretemos aún más el contenido de la hipótesis de trabajo mediante la formulación de las llamadas predicciones que, en este caso, podrían ser:

Predicción nº 1: Si se ingieren más de 50 cl (centilitros) de cerveza antes de un examen disminuirá la calificación obtenida en él. Predicción nº 2: Si se ingieren menos de 50 cl (centilitros) de cerveza antes de un examen calificación obtenida en él será la misma que si no se hubiera ingerido nada de cerveza.. Por lo tanto, ¿qué niveles de esta variable independiente deberíamos establecer para analizar la veracidad de sus efectos sobre la variable dependiente? Pues, evidentemente tres: no ingerir nada de cerveza (ni, por supuesto, de ningún otro tipo de alcohol), ingerir entre 0 y 50 cl de cerveza e ingerir más de 50 cl de cerveza.

Por supuesto, podríamos seguir afinando y estableciendo tantos niveles en nuestra VI como pensemos que puedan ofrecer variaciones interesantes sobre la V.D., de ahí que hace un momento dijéramos que la V.I. es precisamente independiente porque sólo fluctúa en función de la manipulación que haga el investigador sobre ella en función de los intereses de su trabajo.

Siguiendo con el ejemplo, ahora podríamos plantearnos que la relación de causalidad que se establecía en la hipótesis es un poco osada porque de su confirmación podría deducirse directamente que cualquiera que se beba menos de 2 cañas de cerveza antes de un examen va a sacar muy buena nota en él y eso lógicamente no es así.

Es pues el momento de identificar y minimizar (controlar) todo ese conjunto de factores que pueden influir en nuestra variable dependiente y que no hemos recogido ni definido en nuestra hipótesis de trabajo; es decir, las variables extrañas (recuérdese que han sido definidas como aquellas variables no controladas en el experimento y que pueden producir variaciones en la V.D).

¿De qué otras variables depende el rendimiento en un examen? Pues bien, podrían estar actuando como variables extrañas:

– El tiempo que falta para el examen cuando se toman las cervezas (no es lo mismo que sea inmediatamente antes que hace una hora o que hace dos días); · Las horas de estudio de los sujetos experimentales para el examen; · La asistencia a clase de los sujetos…..

Todo ese conjunto de variables debe ser controlado para eliminar o reducir en lo posible los efectos que puedan tener sobre la V.D. y para no llevarnos a error en la interpretación de nuestros resultados. La manera más sencilla y factible de hacerlo es contar con muestras de sujetos experimentales muy grandes para que al ser asignados a los distintos niveles de la V.I. distribuyan al azar los posibles efectos de las variables extrañas aunque también podríamos asegurarnos de que los grupos que vayamos a asignar a cada condición experimental sean perfectamente homogéneos y sólo difieran en la condición señalada por su nivel en la VI.

En nuestro ejemplo, vamos a suponer que los 150 alumnos matriculados en Psicopedagogía se dividen aleatoriamente (por ejemplo, por orden alfabético) en 3 grupos de 50 alumnos cada uno y se les mantiene vigilados el día del examen elegido para controlar que cumplan los requisitos de la prueba. Al primero de esos grupos no se le da nada de alcohol (grupo control), al segundo se le da una caña de cerveza (25 cl.) 1 hora antes del examen y al tercero se le dan tres cañas (75 cl.) también una hora antes del examen. De esta manera, es de esperar que en los 3 grupos haya un número similar de alumnos estudiosos y/o que van mucho a clase y/o habituados o no al alcohol y, por lo tanto, que hayamos controlado los posibles efectos de las variables extrañas a nuestro experimento.

Bibliografía ARNAL, J.; RINCÓN, D. del y LATORRE, A. (1994). Investigación educativa: fundamentos y metodologías. Barcelona: Editorial Labor.

BUENDÍA, L.; COLÁS, P. y HERNÁNDEZ, F. (1997). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: MacGraw-Hill.

CEA D"ANCONA, M.A. (1996). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Editorial Síntesis.

HERNÁNDEZ PINA, F. (1995). Bases metodológicas de la investigación educativa, I. Fundamentos. Barcelona: PPU-DM.

Unidad no.2

• Eje de construcción del conocimiento

• Los fundamentos, características, surgimiento, particularidades y paradigmas de la investigación educativa

• Objetivos de la unidad

• Estudiar los fundamentos de la investigación educativa

• Establecer las características de la investigación educativa

• Analizar los paradigmas y particularidades de investigación

• Contenido de la unidad

• Fundamentos de la investigación educativa

• ¿Qué investigar? Características del conocimiento científico

• ¿Qué es investigar en educación? Orígenes de la Investigación educativa

• Paradigmas de Investigación Educativa

• Particularidades de la Investigación Educativa.

• Evaluación de la unidad

• ¿Cuál es la característica que debe tener un profesional de la educación como investigador?

• ¿Cuáles son las características del conocimiento científico?

• ¿Unida a qué condiciones surge la investigación educativa?

• ¿Qué paradigmas sustentan la investigación educativa? y ¿Qué es un paradigma de investigación?

• ¿Qué particularidades de la investigación educativa se establecen?

Fundamentos de la investigación educativa Según la profesora VITALE, Cecilia en Investigación Educativa, manifiesta que ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.

Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire (1988), "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.  Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.

Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

¿Qué es investigar? Características del conocimiento científico Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento), metódico (  pues el conocimiento  se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático   (es un conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),  comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.

Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación? Según Carlos Borsotti, (s.f) "…investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable".

Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse  de manera rápida y automática. Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Según Bunge (1986): "Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento" (p. 167). Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular. Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "…El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (…) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. Según Sirvent, Ma. Teresa (s.f): "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empírea, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc.".

¿De qué trata la investigación educativa y cuándo surge? Orígenes de la Investigación educativa En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina, según Arnal, J. Del Rincón y otros (1994 a): "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo". Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas. Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental. El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. Según Arnal, J. y otros, (1994) el carácter experimental de la pedagogía genera: La pedagogía científica surge cuando asume la experimentación, fue un factor de importancia  para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;  la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (pp. 24-25.). El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse  posteriormente al ámbito educativo. El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

Paradigmas de Investigación Educativa El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

Para Alvira (1982): "El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada" (p.34). Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, (como Popkewitz, Koerting, Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

• Tradicionalmente la investigación en educación  ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva  (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,  ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.  Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

• El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

Para Del Rincón y otros (1994b):

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión  de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (pp. 40-41.)

• El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los  anteriores,  ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.   En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. Popkewitz,(1988) identifica en: " que los partidarios de esta línea de investigación intentan  conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica;  implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre". (p. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte  en diversos  espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

Particularidades de la Investigación Educativa. Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer  las siguientes características de la Investigación Educativa.

• Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio  preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982),  esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

• La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular. (A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

• La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de  múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  

• El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc. 

• La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

• El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.