La teoría de la acción comunicativa de Jünger Habermas (página 2)

30 Para P. Berger y T Luckmann, los sujetos compartimos un sentido común de la realidad es la actitud natural, es la actitud de la conciencia del sentido común, precisamente porque se refiere a un mundo que es común a muchos hombres. El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana. En: La Construcción Social de la Realidad. p. 41.

31 CASTORIADIS, Cornelius. Ontología de la creación. Colección pensamiento crítico contemporáneo, Bogotá, 1997.

32 En este mismo sentido, Habermas, p.52.) considera, a partir del análisis de Mead, que en la socialización se parte de dos consideraciones fundamentales: en primer lugar los rudimentos cognitivos y disposiciones de acción que el niño posee, aspecto este que es considerado por Vigotski como los aprendizajes previos, en segundo lugar, las expectativas que el niño lleva, se generalizan y cobran validez normativa. Mead, analizaría este proceso desde el juego de roles y el juego competitivo que realiza el alter y el ego. En el cual se da una especie de negociación o tensión entre lo que se quiere y lo normativo.

Por eso, la teoría de la acción comunicativa de Habermas, es una teoría de la socialización a partir de la acción comunicativa., asumiría que es allí, donde tienen lugar los procesos de comunicación entre dos o más personas capaces de lenguaje, es allí, donde tiene lugar también la socialización.

El medio por excelencia de la socialización, reconocido por la mayoría de los teóricos es la comunicación que desde Habermas 33 se traduce en los procesos de acción comunicativa, (como se ha señalado anteriormente). En esos procesos donde se dicen y hace cosas, donde se enseña y aprende permanentemente, donde se hacen referencias al mundo objetivo, subjetivo y social y que se llevan a cabo en la realidad cotidiana del mundo de la vida. Es en los procesos de acción comunicativa donde me conozco a mi mismo a partir del conocimiento de los demás.

Claro que en el mundo de la vida no sólo se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios referentes a lo que es consensuado, como dirían Berger y Luckmann se aprende y se comparte un conocimiento que es parte del "sentido

común 34"; el mundo de la vida también, y dada la naturaleza dinámica de la comunicación y del ser Humano, se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios que pueden no estar de acuerdo con lo que se considera como normal, o consensuado por el grupo. Esto, por cuanto, como se manifestó anteriormente, es en el mundo de la vida y mediante los procesos de acción comunicativa que el ser Humano se forma como ser humano en tanto se introduce en el mundo de lo significante y significado; es allí donde los sujetos se socializan, pues no sólo aprenden a referirse a los demás de acuerdo a la cultura, sino que van construyendo su propia forma de percibir a los otros desde su riqueza imaginaria. No sólo aprenden a referirse a lo demás, al mundo objetivo, de acuerdo a lo que la gran mayoría de su grupo cultural manifiesta, sino que se va construyendo su propia identidad imaginaria para referirse a ello, como lo plantea Habermas "es poder construir en medio de la socialización una identidad con "capacidad interpretativa".35

33 HABERMAS, Jurgen. Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la Acción y Racionalización Social; Tomo

II: Crítica de la razón Funcionalista. 4° Edición. España. Tauros. 1999.

34 Para P. Berger y T Luckmann, los sujetos compartimos un sentido común de la realidad es la actitud natural, es la actitud de la conciencia del sentido común, precisamente porque se refiere a un mundo que es común a muchos hombres. El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana. En: La Construcción

Social de la Realidad. p. 41

Es en ese escenario (mundo de la vida) y por ese medio (acción comunicativa), donde el sujeto aprende a desarrollar un auto concepto de sí mismo en consideración a los otros y a lo otro.

Es en el mundo de la vida donde se desarrollan acciones comunicativas que introducen al sujeto no solo en el mundo objetivo sino en la forma como la cultura concibe ese mundo (leyes, normas, fenómenos y cosas); o sea, es allí donde el sujeto aprende a valorar un acontecimiento, o una cosa como verdadero o falso.

35 HABERMAS, Jurgen. Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la Acción y Racionalización Social; Tomo

II: Crítica de la razón Funcionalista. 4° Edición. España. Tauros. 1999.

Es en el mundo de la vida donde se aprende a reconocer los limites y potencialidades del propio yo, inmerso en un mundo de permanente interacción comunitaria. Es mediante esa interacción social sobre el yo y los otros y lo otro, que el sujeto logra establecer sus intervenciones como correctas o fallidas; es decir, logra identificar cuando sus acciones están o no en concordancia con las normas establecidas por el grupo social y cómo hacer para lograr ese equilibrio entre lo que el yo desea y la sociedad o cultura permite. Es donde en últimas se comienza a educar, formar y humanizar en y para lo social y cultural.

Respecto al mundo social, la misma relación social socializa; o sea, la vida social introduce al sujeto en las normas y pautas culturales, pero esta educa o socializa también para sí misma, para sus auto correcciones, para dinamizar lo social, introduciendo al individuo en la necesidad de los juicios morales con una esperanza normativa para que todos se comprometan con ellos y los acojan como suyos.

Es lícito expresar que desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas y en particular desde el escenario donde esta se desarrolla: mundo de la vida, se educa, en tanto se socializa inicialmente en la capacidad y posibilidad de comunicación y para la comunicación, generando las bases para los procesos elementales de comprensión que posibilitan la fluidez entre los sujetos que quieren comunicarse. En este proceso inicial de educación y socialización no existen reglas explícitas ni universales, solamente corresponde al bullicio de la vida cotidiana como lo llamaría Shotter 36, a ese proceso que busca básicamente el poder comunicarse con el otro y hacer entendible esa comunicación.

36 SHOTTER, John. Realidades Conversacionales. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires 2001.

La Educación y socialización en esta fase, desde la acción comunicativa, es además de un medio un fin, el medio se refleja en el proceso de entendimiento, en el cual se utiliza incluso, a veces de forma no consiente la hermenéutica (comprensión) que permite el flujo de la comunicación. El fin es la misma comunicación, poder comunicarse con el otro, poder entenderlo y darse a entender. Introducir al sujeto en el mundo de lo simbólico, proceso que no se logra desde los textos e influencias externas a la cultura sino dentro de los procesos mismos de esta (Savater,37). Pero el medio y el fin lo constituyen también el hacernos mas humanos, el introducirnos en el mundo de los significantes y significados, que debe ser, en sí mismo, el fin de la educación.

Es en medio del orden del consenso y el desorden del disenso permeados continuamente por la socialización, que nos podemos reconocer como seres humanos y no como máquinas autómatas que se desgastan con el tiempo, siendo nuevamente reemplazadas por otras nuevas. Nuestra humanidad permite las incorrecciones de nuestras acciones comunicativas, y no la perfección y la eficiencia competitiva de imponer la razón o la fuerza física sobre el otro. En dichos de Habermas , el otro también puede tener la razón).

Razón que se otorga mediante la expresión de un cuerpo vivido en todas sus dimensiones (pensar, saber, sentir, querer, comunicar) y no simplemente en el hacer, ya que el cuerpo se comunica desde (el paradigma de) la complejidad de su ser y no sólo desde la simplicidad dicotómica y cartesiana alma – cuerpo.

Por un cuerpo complejo y unitario de sentido y significado de vida, es que la "Motricidad Humana" aboga; un cuerpo comunicado que conoce desde la razón afectiva y no simplemente desde la razón cognitiva, puesto que "conocer no es privilegio exclusivo de la razón….la ciencia no surge siempre como un discurso racional. Por eso, de acuerdo con Sergio, yo me permito conferir a la afectividad una función crítica. Sin afectividad ¿cómo dar sentido a nuestra propia vida?" 38

37 SAVATER. Fernando. El valor de Educar. Barcelona: Ariel, 1997 .

Es en la razón afectiva, matizada de una socialización comunicativa, donde la educación como espacio de formación humana cobra sentido; por tanto, así como la Motricidad Humana no se puede desligar de la socialización por cuanto esta se recrea en la interacción de los sujetos, tampoco se puede desligar de la educación por ser ella la "vivencia de la corporeidad que expresa acciones significadas y que implican desarrollo para el ser humano"39. Es así como emerge el bucle indivisible "Motricidad Humana – Socialización – Educación".

Socializando el movimiento es que nos humanizamos, y nos humanizamos conociendo a otros en medio del acto educativo, del reconocimiento y la aceptación crítica del otro. El reconocernos humanamente no significa estar siempre de acuerdo con el otro, sino que se necesita tener competencia en el saber decir a ese otro lo que pienso sin menoscabar su pensamiento.

Por tanto, es lícito expresar que mientras se socializa para la comunicación básica, mediada por la acción comunicativa en el mundo de la vida en escenarios propios de la Motricidad Humana, se van generando unas competencias mucho más complejas de la comunicación, que se aproximan a lo que Vigotski denominaría en conocimiento científico, en el cual, las mediaciones se realizan desde la argumentación. Aprender a defender una idea, capacidad de discusión.

38 SÉRGIO, Manuel. Um Corte Epistemológico. Da Educao Física a Motricidade Humana. Epistemología y Sociedade. Instituto

Piaget. Lisboa. 1999.

39 REY, Ana y TRIGO, Eugenia. Motricidad… ¿Quién eres? En: Revista Apunts Nº 59. Educación Física y Deportes. Barcelona – España. 2000. p. 91-98.

Esta capacidad y cualidad humana se logra en todo el proceso de la vida del sujeto, pero se afianza mucho más cuando el individuo es introducido por la escolaridad al conocimiento de los mundos mediado por instrumentos psicológicos: Al conocimiento del mundo de los objetos y producciones culturales, al conocimiento de sí mismo, al conocimiento de la normatividad social, de lo ético político. Es en este escenario de la vida, donde se dota al sujeto de las competencias científicas que le permiten interponer argumentos socialmente válidos en una discusión en progreso. Lo anterior sin desconocer que el mundo de lo cotidiano es, también un factor relevante en la adquisición de competencias argumentativas (para algunos el mayor). Se iniciará la búsqueda de pretensiones de verdad, veracidad y autocorrección, con esperanza normativa.

Por consiguiente, es imperante que el sujeto educable aprenda en la institución escolar a dar cuenta al otro (su par o impar) de sus actos y acciones no en forma impositiva ni con el objetivo de demandar de este un reproche, sino con la argumentación de saber exponer sus razones sin sentirse atropellado por quien le escucha; eso a mi entender juicio es educar en medio de la socialización. Una Motricidad Humana desde esta perspectiva, es brindar a los niños, niñas y jóvenes, herramientas creativas para que ellos exploren significativamente el movimiento no estereotipado, pero a su vez, que estos sujetos de derechos, desarrollen la capacidad de dar cuenta de sus movimientos, y que a su vez, expresen comunicativamente aquellos con los que no están de acuerdo, aceptando críticamente la diferencia de su compañero.

Se educa y socializa en las ciencias, en sus hallazgos y metodologías que imprimen la dinámica social moderna: tecnológica mediática y sobre la necesidad de lograr acuerdos y aceptar los desacuerdos para poder realizar un verdadero proceso de vida social. Aquí, el sujeto entiende que no bastan las razones y motivos para lograr una comunicación racional sino la identidad y la otredad. O sea, comprende que no siempre con los argumentos se logra convencer a alguien, no siempre se logran consensos, sino que en la mayoría de los casos el argumento traerá personas que se adhieran y otras que lo rechazan. La educación y socialización mediante la acción comunicativa, permeará la comprensión en términos de reconocimiento al consenso y al disenso. En qué somos pare somos parecidos a otros y en qué nos diferenciamos.

Se educa y socializa desde la acción comunicativa en y para los tres escenarios del mundo de la vida: para el escenario de la comunicación corriente, de la opinión sin argumento, para el escenario mas cotidiano; es allí donde inicia la educación y la socialización pero se educa y socializa también para un escenario superior, el escenario donde deben surgir los argumentos para defender una posición; en este escenario existen pretensiones claras de validez (de verdad, de veracidad y de autocorrección) y se educa y socializa también, para un escenario de consensos y disensos, para asumir lo que tenemos en común con los demás y lo que nos separa de los otros; para aceptarnos como diferentes.

La escuela centro de la socialización y el aprendizaje

La escuela es ámbito esencial de socialización, al lado del ámbito comunitario y familiar. Es en el espacio del aula en donde se cristaliza formalmente una acción comunicativa entre profesor y alumno mediante el encuentro dialógico que busca un proceso de enseñanza y aprendizaje consensual y democrático. Pedagógicamente este proceso se constituye como una de las formas de socialización humana a través de la mediación del lenguaje cognoscitivo. Y a nivel de comunicación horizontal entre los alumnos pueden surgir otras formas de socialización como son el amiguimismo, el pandillerismo, que pueden devenir en formas patológicas de socialización que antes de producirse como estados de anomia se presentan como fenómenos de `perdida de legitimación o de pérdida de motivación. Si no son detectadas y subsanadas a tiempo pueden generar peligrosas "patolologìas del mundo de la vida".

La idea de aprendizaje no solo implica informar, sino sobre todo significa formar vía una acción comunicativa dialógica entre profesor y alumno, para llegar a un entendimiento intersubjetivo de carácter participativo. Informar es instruir, formar es educar. Ambos se complementan: son líneas paralelas de socialización del educando, pero sin causar brechas con respecto del ámbito amplio del mundo de la vida. Como sostiene algunos educadores el principio de una "educación para la vida"40

Esta socialización educativa tiene dos formas: una espontánea y otra sistemática. La primera es la que se ejerce por obra exclusiva de la sociedad, pues constituye un proceso libre de dirección y de pautas, en el cual el individuo elige aparentemente lo que le agrada, lo que debe, puede, lo que le interesa o quiere hacer desenvolviéndose de acuerdo con sus inclinaciones y preferencia. Lo cual no significa que pueda eludir el ambiente social que lo va modelando indirectamente, subliminalmente, sin pausa y sin término. En esta socialización espontánea la atmósfera cultural del mundo de la vida juega un papel primordial, Esto es lo que se denomina la "escuela de la vida".

En cambio la educación sistemática es aquella que se realiza planificadamente desde el estado que ha diseñado un sistema educativo de acuerdo a intereses de una racionalidad política. El magisterio es un agente de cambio. Cada maestro es representante de la sociedad y de una cultura determinada. Cada educando representa a su hogar, a su familia en la escuela, constituyéndose en sujeto de su socialización-individualización: en la escuela se forma como persona y como ciudadano, amparado por un patriotismo constitucional, tal como lo plantea 41

40 Habermas, 1971 Teoría y praxis .Madrid: Taurus

Considero que el maestro cumple una función fundamental en los proceso de cambio, él debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. Enseñar es mas difícil que aprender porque enseñar significa para un auténtico maestro dejar a prender a los educandos respetando su libertad, buscando proponer y no imponer autoritariamente su sabiduría. Para ello es necesario desburocratizar el proceso pedagógico, optando por procedimientos consensuales de regulación de conflictos.

El trabajo del maestro en el aula, produce a menudo la impresión de que es un simple transmisor de conocimientos que se encuentran en los textos, que no se aprende nada de él. Este prejuicio, por lo general, es falso, pues el aprender no debe ser entendido como la simple obtención de conocimientos útiles orientada hacia el éxito. Eso es instrucción pero no educación. El maestro posee respecto de los alumnos, como único privilegio, el que tiene que aprender mucho más allá que ellos; a saber tiene la virtud de dejar aprender.

Los maestros tienen hoy en día una misión preponderante ante la educación del hombre contemporáneo. Se pueden sintetizar los desafíos del maestro en: aprender a observar, aprender a pensar y aprender a hablar y escribir.

41 Habermas(1984 ) Ciencia y Técnica como ideología. Madrid: Taurus

Se trata de aprender a observar poniendo en juego todo interés de la conciencia, con mirada indagadora y crítica. Esto significa que el maestro debe enseñar a aprender a observar a sus alumnos mas allá de lo meramente fáctico, superando la inmediatez de los acontecimientos que, por su obviedad muchas veces nos quitan la perspectiva necesaria para aclarecer el sentido de los hechos. Se trata de poner la conciencia en un constante estado de alerta ante los problemas cotidianos que asedian al hombre en esta hora de incertidumbre posmoderna y violencia generalizada.

No se trata de educar para formar grandes pensadores, sino que el hombre común y corriente tenga la posibilidad de argumentar lógicamente sobre el estado de la circunstancia histórica que le ha tocado vivir, y para que asuma responsablemente su conciencia histórica."Lo gravísimo de nuestra época es que todavía no pensamos ni un ahora, a pesar de que el estado del mundo da cada vez más que pensar…. Tal vez sea el caso que el hombre en lo que lleva de existencia, ya hace siglos, ha obrado mas y pensado menos" 42

Si bien cierto que Habermas no habla de la educación ni de la filosofía de la educación, su argumentación acerca de una racionalidad centrada en la acción comunicativa, permite un abordaje sustancialmente más real y complejo de las prácticas comunicacionales y educativas.

El giro pragmático lingüístico proporciona una base teórica y normativa para la comunicación, en cuanto a capacidad de interacción social y simbólica común a todos los hombres. Esta conceptualización profunda, a priori de la razón, proporciona otra concepción de la racionalidad, que permite superar la disociación moderna teórica- práctica, proporcionando la idea de praxis, como construcción subjetiva y social. Además, se encuentran en la interpretación y el entendimiento las nociones sustantivas de la comunicación como soporte del hecho educativo, pretendiendo explicarlos y justificarlos.

42 Heidegger (1964) ¿Qué significa pensar? Buenos aires: Editorial Noba

Al situar la comunicación en el centro mismo del proceso educativo, el aprendizaje a través del dialogo se considera el eje vertebrador de aquellas prácticas educativas que aspiran a promover procesos de emancipación social y personal.

La racionalidad o el aprendizaje instrumental no deben desvincularse de la racionalidad o el aprendizaje comunicativo, si pretendemos promover prácticas sociales y educativas basadas en el conocimiento de la realidad, en el entendimiento mutuo y en la transformación social.

De los maestros tiene que partir la construcción de una nueva filosofía de la educación que enseñe a pensar a los alumnos, atendiendo a lo que hay que pensar y repensar de la realidad nacional.

El hablar y escribir, el leer y escribir trasciende el hecho de alfabetizar. Pues a través del habla y de la escritura lo que se manifiesta es el ser del hombre; mediante la oralidad y la escritura se expresa el pensar de la gran memoria colectiva del mundo de la vida y sentido a cualquier intento de modernización. El maestro, al enseñar a aprender a observar, a pensar, a hablar y escribir, deviene en el gran artesano de la historia de las mentalidades.

Consideraciones generales

Entender la teoría de la acción comunicativa del sociólogo alemán Jürgen Habermas no es un trabajo fácil. Un aspecto de dicha dificultad, a mi entender, radica en la forma en que discute sus propuestas: por lo general ofrece su punto de vista indirectamente citando o comentando otros autores. Una segunda dificultad radica en el problema de como Habermas trabaja sus conceptos más centrales: a veces están tan entrelazados entre sí, que es muy difícil desentrelazar dichas mallas semánticas. El ejemplo más paradigmático es su noción de "acción comunicativa", un entrelace muy estrecho entre acción y comunicación.

Estimo que el sistema teórico de este autor, es de especial utilidad para la dilucidación de las dinámicas y de los mecanismos singulares que operan en el seno de las instituciones modernas. En efecto, el sistema teórico habermasiano ofrece como teoría de la sociedad las categorías correspondientes para poder emprender la tarea de un análisis empírico explicativo de todas las estructuras existentes en las sociedades actuales.

Si bien es cierto que Habermas no habla de la educación ni de la filosofía de la educación, su argumentación acerca de una racionalidad centrada en la acción comunicativa, permite un abordaje sustancialmente más real y complejo de las prácticas comunicacionales y educativas.

Es lícito expresar que desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas y en particular desde el escenario donde esta se desarrolla: mundo de la vida, se educa, en tanto se socializa inicialmente en la capacidad y posibilidad de comunicación y para la comunicación, generando las bases para los procesos elementales de comprensión que posibilitan la fluidez entre los sujetos que quieren comunicarse.

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