Vivencias de docentes en su labor de Enseñanza

Resumen

El estudio cualitativo realizado, investigó "Vivencias de los Docentes en su Labor de Enseñanza." Dado que la enseñanza es uno de los trabajos más complicados hoy en día. Enseñar requiere conocimiento amplio de una materia, plan de estudio y estándares; entusiasmo, una forma de ser cariñosos, un amor por la enseñanza y sobre todo una amplia experiencia que los docentes adquieren con el tiempo, con su desempeño personal al frente de un grupo, cosa que en ningún manual dice a cabalidad ya que la realidad se vive y se aprende en el aula y es ahí donde surge el conocimiento de tácticas de disciplina , manejo de un salón; y un deseo de hacer una diferencia en las vidas de los jóvenes.

La vocación construida debe reflejarse en el conjunto de habilidades y preferencias que la constituyen. Debemos dejar de exagerar la importancia de la vocación de nuestros alumnos si no pensamos antes en la nuestra. El docente debe de saber enseñar. Para un docente no hay mayor satisfacción que sus alumnos aprendan cada día, de ver cómo van evolucionando y van poniendo en práctica sus conocimientos y ver los resultados que al final son positivos.

Para mejorar el modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de mejoramiento de su establecimiento educación, la motivación y los factores emocionales pueden asumirse como un estado interno. La importancia de la relación entre alumno maestro estas habilidades también se traslada a la otra parte que constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se puede decir que resulta más beneficiosa y óptima para todas las partes implicadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, sobre todo para él docente y su alumnado, donde técnicas y estrategias de autoconocimiento emocional; y de evaluación, el conocimiento emocional del docente ha repercutido a su vez en el alumnado en el que ha incidido de modo positivo en el aula.

CUERPO DEL TRABAJO

Introducción

La presente investigación que se denomina "Vivencias de los Docentes en su labor de enseñanza", se realizó en el I Período académico del Año 2014.

Este documento está elaborado con base en los aportes de varias investigaciones sobre el tema, dentro de los estudios realizados, se encuentra la elaborada por (Mclaughlin 2010), para The American Life Project del Pew Research Center apuntaba que las vivencias docentes se constituyen con el tiempo, en cimientos culturales y académicos que se transforman en ideales humanos. En concordancia el estudio publicado en la revista Scielo por Quesada (2011), donde señala que los objetivos del docente residen en contribuir con la sociedad hacia la construcción del futuro, no el personal naturalmente, sino el de los demás; esto es a juicio del docente su tarea más importante.

El punto de partida de la investigación, inició con el tema de investigación: "Vivencias docentes en su labor de enseñanza" cuyo objetivo es conocer las vivencias de los docentes en su labor de enseñanza a continuación se plantearon las interrogantes. El contexto donde se desarrolló cada una de las entrevistas, fue diferente en cada uno de los casos, porque se adaptó a las condiciones ofrecidas por cada uno de los participantes, el tiempo en el que se realizaron también fue diferente porque por ser una entrevista con preguntas abiertas, dependía de lo comunicativo que es cada uno de los participantes, las entrevistas se realizaron con docentes que laboran en educación media en las siguientes Instituciones: El Jesús Aguilar Paz, Inmaculada Concepción, IHER, Superación San Francisco, Cultura Nacional Instituto Lempira (Sabana Grande) y El Alpha.

A través de esta investigación, se pretende contribuir en gran medida a que se evidencien resultados objetivos de la misma, y así que se cuente con fundamentación teórica que sean el inicio de muchas investigaciones sobre dicha temática. Los hallazgos que resulten, servirán para promover la reflexión acerca de la acción docente durante sus años de servicio y así impulsar cambios orientados a apreciar y valorar la imagen de los docentes en la sociedad; otra importante razón es que el comprender estas vivencias requiere analizar en qué condiciones se desarrolla la tarea del profesor.

Revisión de la literatura

En el presente apartado se presentan algunas definiciones del término vivencias, el aspecto vocacional que debe estar implícito en la práctica docente, los logros obtenidos a lo largo del tiempo en que han sido docentes, en el docente en el aula, las dificultades que han tenido que enfrentar, los factores emocionales que afectan a un docente y la relación alumno- maestro. De lo anterior surge la necesidad de hacer una revisión de las aportaciones de varios autores, ya sea de artículos de revistas de divulgación o de carácter científico, entre otras fuentes.

VIVENCIAS: Del latín "vivere" que significa poseer existencia o vida, aludiendo a las experiencias de vida personales.

"La muerte de un padre, el nacimiento de un hijo, una fiesta de cumpleaños, recibirse, enfermarse, son experiencias cotidianas, que son vivenciadas por cada uno de diferente modo. Un mismo hecho, por ejemplo un cumpleaños, alguien puede vivenciarlo como algo hermoso, emotivo y gratificante, y ser para otro, motivo de angustia al percibir a través de ese hecho, el paso irremediable del tiempo. Por lo tanto, una misma vivencia puede ser interpretada como positiva o negativa, placentera o traumática, de acuerdo al carácter, personalidad, historia personal, contexto económico, político o social, etcétera". (Dubet y Martuccelli, 1997).

VIVENCIAS DOCENTES: Para Bullough (1987), la profesión docente es una actividad ambivalente. Hay profesores que viven la enseñanza con alegría, que la convierten en el eje de su autorrealización personal, que piensan en cada hora de clase como una aventura imprevisible a la que acuden dispuestos a dar lo mejor de sí mismos, y que, al echar la vista atrás, justifican el valor de su propia vida pensando que han ayudado a miles de alumnos, a lo largo de varias generaciones, a ser mejores personas y a entender mejor el mundo que les rodea, haciéndoles más libres, más inteligentes, más críticos, más fuertes y más preparados para vivir una vida propia. Sostiene Remedi (2006), que de esta forma, cualquier día, un adulto desconocido te para en la calle para reconocerse como antiguo alumno y actual discípulo, y expresarte el mejor de sus recuerdos. Por supuesto que esta escena puede ser verdad, pero para llegar a ella hay que saber ganarla en el día a día de las aulas.

VOCACIÓN: Según Martínez (2010), "Mientras que para unos es vocación, ayuda, asistencia; para otros, trabajo remunerado, una profesión más." muestra que existen dos visiones acerca de nuestro quehacer educativo. Mientras algunos profesores colocan énfasis en la vocación que se necesitaría para realizar este trabajo, otros, lo disciernen predominantemente como una labor profesional de saber científico-técnica. Es triste descubrir, con frecuencia, que hay muchos profesores y profesoras que toman su trabajo como una pesada carga, como una condena social, como un martirio continuado y sin fin. Más triste aún es ver cómo, de a poco pero eficazmente, se apagan en los alumnos que escuchan los deseos de aprender y de desarrollar sus capacidades. "Simplemente, al escuchar al resignado maestro despotricar contra todo y todos, se va apagando su ilusión de hacer algo bueno y mejor en su vida". (Bolívar, 2000)

Y aquí vale recordar el famoso refrán que dice que «vale más un ejemplo que mil palabras». Para ser maestro o maestra, para enseñar, hace falta vocación. No cualquiera puede ser un buen educador sólo con ponerse al frente de un público y hablar continuadamente sin interrupción. No todo aquel que da tareas es buen maestro ni quien dicta apasionadamente ni quien evalúa a los educandos con una cierta frecuencia. Nada de eso sirve si no está enamorado de su profesión.

Si bien es cierto que en muchos países y en muchas partes del mundo la labor del profesor no está bien retribuida económicamente, de ninguna manera se puede constituir en una excusa para hacer mal el trabajo. El que enseña y no ama su vocación, la hace con desgano, y esta actitud la transmite inexorablemente a sus alumnos. Es una grave responsabilidad, pues muchas veces son los mismos profesores quienes, con su comportamiento, apagan la efímera llama de las nacientes vocaciones de quienes escuchan.

Para Hargreaves (2003), el maestro que va por obligación transmite esa rutina a sus alumnos. Los contagia y los llena de pesimismo. ¡Cuánta diferencia existe entre aquellos que transmiten y enseñan con pasión y ganas y aquellos otros que van arrastrándose por la vida como pobres seres infelices! Enseñar es ciertamente apasionante, y más aún, cuando el maestro logra hacer germinar en el discípulo las ansias de saber y de ser culto. Hacen falta ejemplos de educadores que compartan su saber y no lo guarden para sí por motivos de estúpidos celos profesionales.

Ejemplos de maestros que enseñan a cuentagotas y sólo lo necesario para que sus alumnos no los superen intelectual y profesionalmente, hay de sobra. Son los avaros y los mezquinos, los que se niegan a compartir su saber. Pero por suerte, y gracias a Dios, existen tantos otros apasionados por lo que enseñan, que disfrutan dando cátedra y embellecen la excelente labor profesional que ejercen día a día.

Qué mayor crecimiento personal que hacer partícipe al otro de nuestros conocimientos, siempre y cuando sirvan como lección duradera y no como vidriera de vanidades, por supuesto (Boyer, 1990: 4).  Hacen falta aquellos verdaderos maestros de vocación, que se desviven por el alumno bien dispuesto, presto a atender y escuchar. Hacen falta aquellos capaces de hacer florecer verdaderas vocaciones, ejercidas por gusto y placer, y no emparentadas con el ansia desenfrenada de acumular billetes y reputación.

La vocación, específicamente en el ámbito docente, parte de un principio fundamental que es "El Ser", siendo esta una opción, una forma de vida, en resumidas cuentas, una forma de ser, no de ejercer.

El ejercer implica un costo, un "trabajo"; mientras si se realiza por convencimiento propio, es porque así lo he decidido, no hay presión económica, social, familiar, estatus, simplemente soy. Ahí radica el verdadero significado de un educador.

Actualmente, la vivencia y labor, de muchos educadores se fundamenta en el "Ni modo" o "Que me queda". El no acceder a otro trabajo o profesión y de "rebote" terminar como educador, es un tema que cotidianamente se escucha en muchas instituciones educativas. Aunado a esto, están las presiones del sistema consumista y mercantil en el que se vive, lamentablemente algunos docentes reducen su labor a la cantidad de lecciones o número de grupos que se asuman. Se piensa: a mayor cantidad de lecciones "mejor" salario. Surge una contradicción enorme, ya que la motivación de estos docentes es la llegada de la quincena y el aguinaldo de fin de año; se trabaja por el tener, no por el ser. Para Boyer (1990), si se pretende hacer valer la educación desde una profesión de gran valor y respeto, es necesario que cada educador realice las siguientes interrogantes: ¿por qué? y ¿para qué?" de la labor docente.

La verdadera revolución educativa comienza en la propia consciencia, el cambio y la trasformación personal deviene a la convicción y vocación docente.

No hay duda que para ser profesor se requiere hoy una alta dosis de vocación. Todo maestro profesor tiene algo de Quijote. Pero sólo algo, al menos hoy. Y es que el maestro tradicional ha utilizado muchas veces para imponer sus propias reglas e ideas la fuerza, unas veces física, como Don Quijote, y otras psicológica o social. De esta forma el docente se ve incapaz de «educar», es decir, de conducir al joven. Nuestra cultura ha aceptado como principio que lo único que interesan en el proceso formativo son los «hechos», que los valores son subjetivos y dependen de cada uno, y que sobre ellos no cabe discusión posible. Más aún, hablar sobre ellos se considera, las más de las veces, de mala educación. En el mundo de los valores es preciso conservar la más estricta neutralidad.

No hay otro modo de enseñar, enseñar de veras, que éste. Lo demás es pura erudición. Ésta si es una gran misión, un destino que merece la pena. Esto sí es una vocación que tira de cada maestro, que se impone de modo imperativo. Esto ilusiona, enamora, suscita lo que se ha llamado el eros pedagógico. Platón, en el Banquete, habla así por boca de Diótima: "El maestro debe tener por más valiosa la belleza de las almas que la de los cuerpos".

LOGROS OBTENIDOS: Los logros entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento docente, y le impulsa y orienta a objetivos misionales mediante una serie de acciones profesionales y personales, de diferente naturaleza (Leache, 2001). En esta vía, logro es entendida como la energía cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rápidamente como sea posible. (Swerdlik, 2000)

NIVEL DE MOTIVACION:

Alejandro López Rodríguez y Viviana González Maura (2001) en su investigación sobre nivel de Motivación profesional y calidad de la educación, realizado en la Universidad de la Habana (Cuba), propicio el intercambio y la reflexión de profesores de diferentes países en torno a la necesidad y posibilidad de mejorar la calidad de su desempeño profesional al poner a disposición del grupo de trabajo constituido, herramientas científicas para el estudio de la relación entre el nivel de desarrollo de la calidad, la motivación profesional del profesor y la satisfacción de los alumnos con sus clases. En este estudio se resalta el resultado de otras investigaciones donde se ha demostrado que cuando el interés profesional se expresa con iniciativa, perseverancia, elaboración personal y satisfacción, se alcanza un nivel superior de funcionamiento motivacional que garantiza la autonomía y compromiso del profesor con el mejoramiento de la calidad de su desempeño. La motivación es un concepto muy amplio, que se puede abordar desde diferentes perspectivas lo social, lo psicológico o lo biológico a razón de lo que afirmare Palmero (1997), la motivación es el resultado de la interactuación de elementos biológico y culturales que en ella yace, cuyos elementos adaptativos son completamente sociales, en tanto la motivación deja de verse como una simple conducta sino que por su diversidad de enfoque se determina como un proceso.

En el mismo sentido, algunos investigadores: Brophy (1998); De la Torre (2000); Gibson, Hellriegel y Slocum (2004); Ivancevich y Donelly (2001); Moore (2001), definen la motivación como la fuerza que da energía, que actúa sobre la persona o en su interior y provoca que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una meta; esta fuerza permite la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. La motivación puede ser de dos tipos Intrínseca y extrínseca. La primera puede definirse como una serie de "tendencias naturales de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos", es de considerar en ese sentido que un individuo "no necesita de castigo ni incentivos para trabajar porque la actividad resulta recompensante en sí misma" Díaz Barriga (2001). Este autor incluye aspectos como lo interesante que resulta el trabajo realizado, reflexiones sobre lo que se hace, las metas o aspiraciones profesionales y la satisfacción de las necesidades de interacción social

Según De la Torre (2000); la motivación extrínseca se relaciona con el interés que despierta el basa en que cada ser humano se esfuerza por satisfacer necesidades escalonadas, que se satisfacen de los niveles inferiores a los superiores, correspondiendo a las necesidades al nivel en que se encuentre la persona. Según el mismo estudio, las investigaciones han demostrado que cuando el interés profesional se expresa con iniciativa, perseverancia, elaboración personal y satisfacción, se alcanza un nivel superior de funcionamiento motivacional que garantiza la autonomía y compromiso del profesor con el mejoramiento de la calidad de su desempeño. Los logros en los docentes:

• Favorece el interés por el desarrollo profesional del docente

• Contribuye al mejoramiento de la gestión pedagógica.

• Mejorar el modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de mejoramiento de su establecimiento educacional.

• Favorece a la formación integral del estudiante.

EL DOCENTE EN EL AULA: En opinión de Rojas (2001), el papel del maestro en el aula, es de vital importancia cuando nos referimos a él, debemos de pensar y reflexionar de que tan grande y abnegada es nuestra labor. A través de la historia los maestros han tenido la gran responsabilidad de formar y moderar al ciudadano que desea toda sociedad por lo que en la actualidad han surgido muchos cambios en la forma de mejorar la calidad de nuestra enseñanza por lo cual debemos prepararnos hacia tal compromiso. Hoy el docente debe sentirse más capaz que con una verdadera vocación para lograr el mejor desempeño que tanto se anhela.

"El docente debe servir de modelo, con conductas definidas significativas, ser coherente en el discurso y la acción además tener una predisposición de auto mejoramiento, básicamente un facilitador, un investigador y un promotor social. El educador debe centrarse y debe tener las condiciones para provocar cambios en su entorno ya que las herramientas sirven para cambiar formas de comportamiento y formas de vida. Debe tener una gran vocación que le permita influir en la transformación del individuo y que este a su vez sea transformador de la sociedad y de la construcción colectiva del conocimiento". (García y Medina, 1988)

En la actualidad este rol ha sido duramente criticado con la pérdida del liderazgo que antes reflejaba, se debe conocer que en el mundo se ha fallado ante la pérdida acelerada de los valores familiares que son fundamentales para el desarrollo humano, pero estos valores no deben ser transmitidos a los alumnos en pura teoría sin antes ejercerlos el docente mismo. Es entonces primero que debemos retomar nuestra promesa de lograr un cambio significativo en nuestra persona actualizándonos, volviéndonos creativos, revelando la potencia y preparándonos día a día para desarrollar mejor nuestra labor. Sin embargo hay muchas ocasiones en que el alumno trata de imitar al maestro, lo toma como referente lo cual hace o trata de hacer lo que el docente pràctica en el aula, el docente tiene que tratar de ser referente pero con buenos hábitos y prácticas de enseñanza. De esta manera hacemos mención a la perspectiva de alumno como sujeto activo y dinámico, con la capacidad de transformar al mundo, formarse una concepción del mismo y estar en interacción con él. Para Mejía y Zolorza (2005), el docente conduce al alumno como el protagonista del proceso formativo, al ser el responsable último de su proceso de aprendizaje, quien construye el conocimiento, asignando un significado a lo que aprende, de acuerdo a un andamiaje previo de conocimientos, una historia de vida y la sociabilización del conocimiento que resulta del intercambio, colaboración con otros.

El docente valora cuál es la mejor vía de aproximación a la información, cómo abordar nuevos conocimientos en las circunstancias presentes (para lo que deberá poseer diversas alternativas de aproximación). Siendo capaz de seleccionar las estrategias metodológicas adecuadas y los recursos que mayor impacto puedan tener como facilitadores del aprendizaje. Como vemos, es una tarea titánica, nada fácil, más si se agregan las condiciones precarias de nuestras escuelas, la ausencia de una capacitación formal que cubra las necesidades reales de formación de los docentes. ". Para McCombs (2001), la razón por la que tiene que incorporar en su trabajo nuevas formas para acercarse al conocimiento desde otra óptica; si no, seguirá siendo rebasado por los avances tecnológicos como la internet, ya que cada vez son más los conocimientos disponibles en la red sobre ciencia y tecnología, acelerando más el proceso de ampliación, actualización y obsolescencia de los conocimientos. De esta forma, con la generalización de las tecnologías de la información y la comunicación, se ha cambiado de forma sustantiva el acceso a los conocimientos, lo que trae consigo el cambio del propio rol y tareas del profesor; lo que plantea, la exigencia de una profesionalización de la práctica docente y la definición de criterios encaminados a nuevas políticas de formación. El papel del docente en el aula considera los siguientes elementos del aprendizaje para lograr que el estudiante sea exitoso (McCombs, 2001):

• El docente debe tener vocación por su trabajo, responsable, cariñoso, amable; debe ejercer con estricto apego y respeto a los valores morales, individuales y sociales, tomando en cuenta las costumbres y tradiciones donde labora, debe mantener una vida pública y privada ejemplar, que valla en concordancia a los valores impartidos. Debe tener una conducta ajustada a las reglas del honor y la dignidad.

• El docente debe comprender que su labor es un servicio público enmarcado en el humanismo y el constructivismo más que en el lucratismo (Paulo Freire 1974).

Para Mejía y Zolorza (2005), es evidente que muchas cosas de las que hace un docente en el aula deben depender del tipo de ambiente en el que trabaja. Es decir, que por ser el aula ese especial ambiente de trabajo, el docente de esa aula está condicionado por algunas características típicas del aula y de la institución en la que se desenvuelve. Se debe acostumbrar a mirar al aula no como un cuarto estanco de cuatro paredes, que reúne estudiantes para aprender un determinado tema, la verdad que muchos docentes no conocemos nuestro ambiente de trabajo a profundidad, su real dimensión; ¿qué tipo de profesional sería un docente que no conozca a fondo el entorno o las implicaciones de su ambiente en la cual labora? Dentro del esquema educativo, el docente juega un papel importante, al ser el agente transformador de esta sociedad, por una sociedad más justa, más humana, más creativa; de allí que se requiere que sea: un guía, orientador, facilitador, investigador, motivador, participativo y creador de oportunidades que contribuyan al proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la utilización de técnicas y estrategias de enseñanza que estimulan las actividades académicas en base a las necesidades e inquietudes del estudiante.

DIFICULTADES EN SU PRÁCTICA: Reiterados testimonios de docentes en servicio evidencian que en la actualidad, producto del agotamiento, malestar, consideración social y estrés docente, los profesores perciben que el clima relacional en los centros educativos se ha deteriorado, así como que las constantes tensiones vividas inciden de manera significativa en su salud mental. Por otro lado, investigaciones actuales ponen de manifiesto que los docentes declaran no poseer el conocimiento suficiente como para intervenir adecuadamente en esta realidad (Ruz, 2006), evidenciándose lo que en palabras de Cornejo (2005) ha sido señalado como sentimiento de incontrolabilidad. Vamos a prestar atención a un componente social que afecta al profesorado relacionado con el cansancio emocional, la despersonalización y la baja realización personal (Durán, Extremera y Rey, 2001), que no sólo repercute en la práctica pedagógica habitual, sino que también tiñe los espacios relacionales de la vida de los centros. Nos referimos al concepto de «malestar docente» (Esteve, 1987).

En los últimos tiempos se ha ido desarrollando una crisis importante en la historia de la educación mundial con referencia a la percepción de un período de desencanto que afecta de manera principal al ejercicio y desarrollo de la función docente en los diferentes sistemas educativos (Esteve, 1987). Como señalaban Montalbán, Durán y Bravo (2000) cada día, con mayor frecuencia podemos encontrar titulares en la prensa escrita referidos a hechos o acontecimientos que dan cuenta de situaciones de estrés laboral en los docentes. Son varios y diferentes los condicionantes que vienen provocando tal situación, pero lo cierto es que los centros educativos se han convertido en un lugar propicio para la aparición y desarrollo de este síndrome general de agotamiento, estrés y malestar. Una de las definiciones más aceptada para comprender el concepto de burnout la ofrecieron inicialmente Maslach y Jackson en 1986, cuando elaboraron uno de los primeros instrumentos específicos para intentar medir el burnout, primero en el ámbito asistencial y posteriormente en el ámbito docente, conceptualización que ha sido revisada por Durán, Extremera y Rey (2001), señalando que el burnout es un síndrome compuesto por tres categoría de síntomas:

• Cansancio emocional: donde la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en sus esfuerzos para hacer frente a la situación.

• Despersonalización: entendida Como una respuesta impersonal, fría y cínica hacia los usuarios o beneficiarios de su actividad profesional.

• Baja realización personal: lo que comprende sentimientos de incompetencia y fracaso.

• La aparición de cierto sentimiento de inseguridad al encontrarse frente al alumnado, que afecta de forma negativa a sus propósitos.

• Actitudes de los estudiantes: el maestro no sólo tiene que enseñar al que no sabe, sino que también tiene que enseñar al que no quiere.

• Algunos padres atribuyen el fracaso escolar a los profesores, pero los logros alcanzados solo a sus hijos, sin valorar en ningún momento la labor del profesor.

Otras conceptualizaciones que nos permiten entender el concepto de agotamiento y estrés docente hacen referencia a «los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social acelerado». (Esteve, J. M., Franco, S. y Vera, J., 1995, p. 23). Hoy día casi no resulta extraño escuchar o leer cómo los alumnos pueden permitirse distintas formas de agresión verbal, física y psicológica con respecto a los docentes, y en especial hacia sus compañeros. Cabe destacar, que últimamente estamos siendo testigos de actuaciones francamente agresivas entre compañeros, y en ocasiones de alumnos y alumnas hacia el profesorado. En esta realidad educativa, cabe preguntarse entonces, si en la actualidad operan adecuadamente los mecanismos de mediación o arbitraje, que supuestamente han de estar presentes en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, si están los docentes debidamente formados para actuar frente a episodios de ruptura de las interacciones sociales, así como si poseen herramientas adecuadas para mediar ante un conflicto. Por otro lado, el profesorado –además de participar en la fase interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje– debe buscar tiempo para preparar sus clases, planificar con sus colegas, elaborar y corregir actividades y tareas, evaluar, conocer a sus alumnos, orientarlos, elaborar informes, atender a las familias, desarrollar actividades extraescolares, participar de proyectos del centro, asistir a actividades de formación, etc. Y en este sentido Esteve, J. M. et al. (1995, p. 41) señala, que «la actividad del profesor se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no pueden cumplir

La responsabilidad del docente no recae únicamente en la exposición de determinados contenidos, sino que es éste quien debe facilitar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una determinada metodología. Una buena preparación del contenido y de las estrategias para dirigir el aprendizaje puede facilitar mucho la consecución de los objetivos. Es evidente la falta de formación del profesorado principiante en técnicas docentes y en general en metodologías de enseñanza, lo que puede llevar a pensar que el profesor se limita a imitar las metodologías ya conocidas y tradicionales. Sin embargo, el profesor principiante suele tratar de innovar en la enseñanza, mejorar en alguna forma lo que él ha conocido.

El afán de superación, presente en el docente experimentado, le lleva a aprender por sí mismo e intentar utilizar otras técnicas, estrategias y recursos didácticos novedosos en el aula.

FACTORES EMOCIONALES: Tal como Vygotsky (1995), afirma que el pensamiento está unido al afecto. Cualquier tipo de pensamiento está impregnado de emoción, de afecto, lo que hace que la realidad de los docentes se desarrolle entre pensamientos y sentimientos. Si queremos conocer y comprender las acciones educativas de los docentes, hay que analizar sus pensamientos, y como parte de ellos, las emociones. Maturana (1994) explica los sentimientos argumentando que en el conversar se enlazan conceptos. Lenguaje y sentimiento, no pueden explicarse el uno sin el otro. El lenguaje surge en la interacción personal, en el que se entrelazan las emociones con el habla, influyendo ambos aspectos en las ideas, deseos, sentimientos de la persona. Sus planteamientos van incluso más allá ya que afirma que son las emociones las que guían la acción y no la razón. Los seres humanos son seres emocionales que usan la razón para justificar y ocultar las emociones que se dan en nuestras acciones, por ello sería conveniente tomar conciencia de la relación entre el razonar , el emocionar y el actuar, del "entrelazar" que se establece entre ellos, haciéndonos así responsables de nuestros deseos.

Ambos autores coinciden en esta idea, las emociones están presentes en lo que pensamos y expresamos. Pensamientos y emociones constituyen un binomio inseparable que lleva a la necesidad de reconocer las emociones en los docentes por la gran presencia e influencia que tienen en la acción educativa. Si los procesos educativos se asientan en procesos de interacción social, en la comunicación, y si, en estos procesos comunicativos se entrelazan ideas con sentimientos, no sólo tenemos que cuidar las ideas que en ellas se exponen sino también los sentimientos que se viven y expresan.

LAS EMOCIONES EN EL PROFESORADO : Las emociones en los docentes no ha sido un tema muy estudiado, el planteamiento de partida lo tomamos de Hargreaves (1998), que, centrándose en el ámbito educativo, afirma que la enseñanza no puede reducirse a competencias tecnológicas, sino que implica el entendimiento del significado emocional. El desarrollo de la competencia tecnológica tanto del docente en su tarea educativa, como del alumno en sus procesos de aprendizaje, no puede desvincularse de las emociones que generan en los procesos. La carga emocional presente es muy importante, y no siempre se manifiestan todas las emociones que se viven.

Este "entendimiento del significado emocional" tiene una enorme importancia por su posible influencia en los procesos educativos. Coll (1993), centrándose en el aprendizaje, resalta el papel que las emociones tienen en los alumnos. Identifica los aspectos emocionales como uno de los aspectos claves que condicionan el aprendizaje. Este autor diferencia dos enfoques de aprendizaje. Un enfoque sería el enfoque superficial, enfoque que llevará al alumno a un aprendizaje como proceso de repetición basado en la memoria. El otro enfoque sería el profundo, enfoque que ayudará al alumno a conseguir un aprendizaje como proceso de construcción, apoyado en una memoria, que en este caso sería memoria comprensiva. El afrontar los procesos de aprendizaje desde un enfoque u otro, estaría condicionado por distintos dimensiones, una de ellas la dimensión emocional que incluiría aspectos como la auto-estima, auto-concepto; la dimensión relacional que abarcaría expectativas, atribuciones, representaciones mutuas, y la dimensión cognitivo. Son todos aspectos determinantes de la disposición, aspectos desde los que el alumno aborda el aprendizaje, y que le llevará a un aprendizaje memorístico o comprensivo.

En los procesos de enseñanza, el aspecto emocional también es un aspecto estudiado aunque, tal como Sutton y Wheatley (2003), señalan, es notable el pequeño número de investigaciones que se han realizado sobre el tema, investigaciones que estudian cómo las experiencias emocionales marcan la práctica educativa de los maestros. Las ideas aportadas por Sutton y Wheatley (2003), nos dan una explicación a este hecho. En concreto estos autores aportan dos razones que explicarían por qué no ha llegado a contemplarse la afectividad como elemento que condiciona el trabajado desarrollado por los docentes. La primera razón sería el reducido tiempo que ha estado en vigencia la revolución emocional en psicología. El segundo razonamiento que aportan es el papel que tienen las emociones en la cultura occidental. Se considera como no apropiadas en el docente. Cuando decimos que alguien está emocionado, significa normalmente que es irracional, primitivo, infantil, en lugar de pensar que es civilizado y adulto.

Goleman (1997), en este sentido expresa como tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razón y el cerebro, y por tanto con lo inteligente, positivo, profesional, científico, académico, masculino, mientras que lo emocional se ha asociado con el corazón, los sentimientos, lo femenino, lo familiar, los instintos. Es decir, tradicionalmente lo racional se ha considerado de un nivel superior a lo emocional. Pero, la evidencia muestra como lo cognitivo por sí mismo no contribuye a la felicidad. La motivación y el comportamiento obedecen más a factores emocionales que cognitivos, coincidiendo así con las ideas señaladas de Vygotsky (1995) y Maturana (1994). Estas ideas llevan a la necesidad de reconocer la importancia que tienen las emociones en los docentes por la influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No podemos seguir obviando su estudio. Habría que conocer las emociones y reconocerlas.

EMOCIONES Y CONTEXTO: Tras lo expuesto, la importancia de las emociones por su influencia en la enseñanza y el aprendizaje ha quedado clara. Marchesi (2007), da un paso más, señalando que no sólo hay que conocer las emociones sino comprenderlas e interpretarlas. Muestra su complejidad identificando en ellas componentes como la apreciación de sentimiento subjetivo, cambios fisiológicos, expresión facial,… las maneras en la que los maestros se emocionan se manifiesta en la enseñanza. Hargreaves (1991) marca como el contexto está íntimamente ligado a la acción, y, a la vez, esta acción se genera desde el pensamiento y el sentimiento. No sólo se convierte necesario conocer los sentimientos y pensamientos de los docentes sino que también coincide este autor en que hay que comprenderlas. Para llegar a comprenderlas no nos podemos olvidar de un elemento esencial como es el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este contexto condiciona las acciones en un sentido u otro, y ayudan a comprender la acción en profundidad y alcanzar una visión global. Cada acción educativa es distinta, como distintos son los pensamientos, los sentimientos y los contextos en los que se generan. Intentar explicar las acciones educativas de los docentes desde su cognición es simplificar en exceso el proceso ya que si importancia tiene la cognición en la acción, la tienen en igual medida las emociones y el contexto en el que se producen. Zembylas (2005) señala el contexto como aspecto que determinará también la complejidad de las emociones. El estudio de las emociones del docente debe abarcar dos etapas, una primera en la que se debería intentar comprender las emociones presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como su posible influencia, y, en una segunda etapa, estudiar los contextos sociales y educativos en los que se producen. No debemos olvidar que las emociones se generan a partir de las vivencias que los contextos posibilitan.

RELACIÓN ALUMNO- MAESTRO: Amidon y Hunter (1996), definieron la enseñanza como un proceso de interacción que implica ante todo la conversación (Plena) en clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos. Lo dicho hasta ahora se inscribe en unas demandas y exigencias generalizables; sin embargo, resulta necesario señalar un conjunto de acciones, a veces imperceptibles, fundamentales para la dinámica escolar.

"Además de conocer su disciplina y los medios para lograr su comprensión y aprendizaje, el maestro necesita saber comunicarse, oír de manera activa y respetuosa las diferentes posturas, incluir y valorar las diferencias, así como despertar curiosidad por el conocimiento, de acuerdo con las etapas de desarrollo de cada estudiante. El maestro identifica sus emociones y las de los estudiantes y las encauza de manera constructiva" (Sass 1989).

En su práctica cotidiana, el maestro se enfrenta a sus estudiantes y sus expectativas, tan disímiles como el número de aprendices en el aula, y se compromete con las particularidades de cada uno. No sólo el saber de cada estudiante es diverso sino sus modos y fuentes de motivación hacia el aprendizaje. Es importante, entonces, que conozca estas diferencias para procurar el aprendizaje de todos y cada uno. A partir de esas particularidades, los maestros diseñan sus clases y adaptan los materiales de acuerdo con las necesidades y los retos pedagógicos a los que se enfrentan. Todo ello para formar hombres y mujeres con las capacidades y conocimientos necesarios para participar activamente en su sociedad.

Para Bligh (1971), es evidente que el maestro está en la obligación de actualizar sus conocimientos y desarrollar de forma constante habilidades y actitudes que le permitan responder efectivamente a los retos, por medio del desarrollo de lo que sus estudiantes deben saber, saber hacer y ser. Así, la formación en competencias (básicas, ciudadanas y laborales), en sus estudiantes, es a la vez un incentivo para su desarrollo personal. El maestro que ama la ciencia, el placer estético de sus explicaciones y la manera como se confrontan las hipótesis y las ideas para su fortalecimiento o refutación, desarrolla pensamiento científico en sus estudiantes. Pero también, promueve ambientes democráticos el maestro que permite el diálogo de saberes, en el que cada cual participa en la construcción de ellos mediante el reconocimiento de buenos argumentos y con capacidad de autocrítica.

Para los estudiantes, el maestro es un ejemplo de vida, imagen de autoridad y respeto. Es un referente en la consolidación de su propia identidad (Forsyth and McMillan, 1991). En consecuencia, "debe tener disposición para entender sus estrategias, necesidades, valores y defectos, reflexionar sobre su propia enseñanza y los efectos en los estudiantes, desarrollar una filosofía propia frente a la educación, apreciar la responsabilidad de servir positivamente de modelo para los educandos, aceptar cambios, ambigüedades y desaciertos" (Bligh 1971).

Asimismo, los maestros son fuente de inspiración para el desarrollo de valores sociales como la tolerancia, la honestidad, la justicia y la equidad, y motores para evidenciar y proteger el valor social de las diferencias culturales. Además, cuando el estudiante advierte la solidaridad y la cooperación entre los maestros de su institución -inclusive con los de otras instituciones-, se motiva a desarrollar esas prácticas para el logro de sus objetivos académicos.

En opinión de Hunter (1996), un maestro para que pueda enseñar y compatibilizar la presencia en el aula, debería tener ciertas características particulares. Para empezar no puede quedarse únicamente al modelo receptivo y donde el alumno absorbe y repite la información que la maestra da, donde todos realizan la misma tarea en la misma cantidad de tiempo. Además McClellan (1965), considera que el  docente para poder manejar un grupo desparejo intelectualmente, se necesitan por lo menos algunas de las siguientes aptitudes:

• Flexibilidad.

• Buena disposición.

• Ser no limitante.

• Cooperativo.

• Abierto.

• Alentar a sus alumnos

• Favorezca una atmósfera confortable: humor, elogio, alegría una actitud de entusiasmo positivo. Un maestro con altas expectativas hacia sus alumnos, capaz de elogiarlos cuando alcanzan los objetivos deseados, sensible, que responda a las ideas de los alumnos.

Ser docentes: