Estrategia didáctica para integrar las formas del experimento químico docente

Enviado por ena

Resumen:

En el siguiente artículo presentamos una estrategia didáctica que posibilita integrar las formas del experimento químico docente, y que desde el componente académico establece las relaciones con lo laboral y lo investigativo, mediante los componentes personales y no personales del proceso, los requerimientos para su dirección y la aplicación de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones en la enseñanza de la química, constituyendo una alternativa para los profesores y propiciando una mejor asimilación de los contenidos en Química General.

Introducción:

La formación del profesional de la Licenciatura en Educación especialidad de Química ha transitado por todos estos cambios hasta llegar a la formación por el área del conocimiento, dando respuesta a las transformaciones ocurridas en la Educación Media General. En su formación, la actividad experimental juega un papel fundamental, pues constituye una vía efectiva para la enseñanza de esta ciencia que permite la vinculación entre la teoría y la práctica y posibilita a partir de lo académico vincular lo laboral e investigativo, en dependencia de su tratamiento metodológico.

En Cuba, desde el siglo XIX, destacados intelectuales y pedagogos como Félix Varela, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero, entre otros, vislumbraron y argumentaron la necesidad de una enseñanza experimental y científica, al respecto Félix Varela planteaba:

" En la Química los hechos son numerosos y variados: esto ejercita la memoria son implicados y a veces difíciles de desenvolver; esto produce la sagacidad y acostumbra la atención. Dicha ciencia presta materia a muchas deducciones y esto ejercita el raciocinio. Los objetos son sensibles se tienen entre las manos y puede ocurrirse a la experiencia y a la observación, ya sea para no equivocarse en las deducciones, ya para cotejar y rectificar los resultados cuando se ha concluido" ( Varela en Torres Cuevas, 1997, p.336.)

El enfoque metodológico en el tratamiento del experimento en las Ciencias Naturales ha transitado desde un enfoque ilustrativo hasta el investigativo. Trabajos realizados por autores cubanos y extranjeros han tenido como propósito la elaboración de nuevos modelos de enseñanza- aprendizaje y estrategias que apuntan a la utilización del enfoque investigativo. Algunos de estos modelos se sustentan en el enfoque constructivista, estudio de la metacognición y las técnicas de instrucción, Pozo y Gómez Crespo (1994) y Gil, Navarro y González (1998), entre otros, en Cuba aparecen resultados fundamentados en una enseñanza desarrolladora, Rojas Arce y Achiong Caballero (1992) y en la teoría de la actividad, Urquijo ( 1990).

En el tratamiento específico del sistema de prácticas de laboratorio, como forma del experimento docente y de la clase, utilizando el enfoque investigativo, encontramos resultados de los autores Cardero Naranjo y Vidal Castaño (2004), para la carrera de Ciencias Naturales de la Universidad de la Habana; del colectivo de profesores del departamento de Química del I.S.P "Félix Varela" (1991 y 1996); y Urquijo y colaboradores en la Universidad Central de Villa Clara (1990).

Estos autores han centrado su atención en las etapas generales de las estrategias y modelos propuestos, lo cual presupone un acercamiento a la actividad científica y a la utilización de los métodos de investigación, la aplicación ha estado limitada a las prácticas de laboratorio faltando su relación e integración con otras formas del experimento docente y de la clase, ya que las prácticas de laboratorio no constituyen sistemas aislados dentro de las disciplinas.

Además si se potencia el enfoque investigativo a partir de lo académico, faltaría por precisar su relación con lo laboral, por lo que tanto en los aspectos teóricos y prácticos quedaría por establecer una concepción integradora del experimento docente que permita la relación entre los componentes lo cual se logra mediante una estrategia didáctica.

En el siguiente trabajo presentamos una estrategia didáctica que posibilita integrar las formas del experimento químico docente, y que desde el componente académico establece las relaciones con lo laboral y lo investigativo, mediante los componentes personales y no personales del proceso, los requerimientos para su dirección y la aplicación de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones en la enseñanza de la química, constituyendo una alternativa para los profesores y propiciando una mejor asimilación de los contenidos en Química General.

El diseño de la estrategia esta sustentado en el estudio teórico referente a los modelos de aprendizaje: la teoría sobre el aprendizaje significativo de Ausubel, la Escuela Histórico Cultural de L.S. Vigostsky y su desarrollo posterior; la didáctica general sus principios y componentes, y las concepciones de la didáctica especial de la enseñanza de la Química respecto al experimento químico docente, su enfoque metodológico y la tarea experimental.

Desarrollo:

Presentación general de la estrategia didáctica.

Objetivo general de la estrategia:

Proponer acciones a corto, mediano y largo plazo, para la transformación del experimento químico docente, a partir de una concepción integradora, que desde el componente académico (formas del experimento), establezca las relaciones con lo laboral y lo investigativo, mediante los componentes personales y no personales del proceso, requerimientos para la dirección del proceso y la aplicación de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones en la enseñanza de la química, constituyendo una alternativa para los profesores y propiciando una mejor asimilación de los contenidos en Química General.

Para su diseño e implementación consideramos los aspectos que se relacionan en el siguiente esquema:

Ideas fundamentales.

Las ideas fundamentales que permitieron diseñar las acciones de la estrategia didáctica, están sustentadas en los principios didácticos y en los resultados obtenidos de investigaciones realizadas en el departamento relacionados con esta temática y se expresan de la siguiente forma:

La estrategia didáctica estará dirigida a la formación de una actitud científica de los estudiantes hacia el estudio de la Química General y la Química del Preuniversitario y su Metodología, al aproximar el proceso de enseñanza – aprendizaje a la investigación científica y estableciendo las relaciones entre la teoría y la práctica.
El establecimiento de relaciones sistémicas y sistemáticas para el accionar de la estrategia didáctica.
La estrategia debe promover el desarrollo del estudiante, la formación de cualidades en su personalidad , donde lo aprendido adquiera significado y sentido personal, a través de la comunicación y la actividad.
La estructuración del conocimiento en la Química General y la Química del Preuniversitario y su Metodología, a partir de invariantes relacionadas con las disoluciones, las sustancias y las reacciones químicas, considerando los aspectos cualitativos – cuantitativos, de forma tal que contribuyan a formar en los estudiantes la representación del sistema químico.
La diversificación y el aumento gradual de la productividad de las tareas experimentales.
Establecimiento de un enfoque profesional.
La búsqueda de las alternativas de trabajo individual y colectivo al solucionar las tareas, atendiendo a las características generales del grupo y a las diferencias individuales.

Estas ideas nos sirvieron de guía para la concepción general de la estrategia y la determinación de las acciones que concretan su ejecución en un contexto determinado y posibilitan el cumplimiento de los principios didácticos.

Concepción general de la estrategia didáctica.

La concepción general de la estrategia parte de los fundamentos teóricos y de la experiencia acumulada en la investigación, responde al objetivo general e ideas fundamentales, y considera aspectos para la integración de las formas del experimento químico docente, que propicien a partir del componente académico, establecer las relaciones con lo laboral y lo investigativo; al considerar sus funciones como componentes organizativos (jerarquización y vínculo con los componentes personales y no personales) y los requerimientos para la dirección del proceso docente- educativo (orientación, ejecución y control), vinculados con el procedimiento para la aplicación del método investigativo. Esta concepción general se particulariza en un programa, tema o clase a través de acciones concretas, que permiten su ejecución en un contexto determinado.

Concepción integradora de las formas del experimento químico docente, que partiendo de lo académico, relacione lo investigativo y lo laboral.

El análisis de la bibliografía nos permitió asumir que las relaciones entre los componentes organizativos macroestucturales (académico, laboral e investigativo) y los microestructurales (componentes personales y no personales del proceso), no solo se establecen en el modelo del profesional, programas de las disciplinas y asignaturas, sino que transitan hasta la clase y la tarea experimental. Partiendo de este criterio y teniendo en cuenta las funciones como componentes organizativos, consideramos como aspectos que contribuyen a la integración de las formas del experimento químico docente, los siguientes:

1. Funciones como componente organizativo del proceso:

Jerarquización de los componentes.
Relación con los componentes personales y no personales del proceso.

Sistematización de esta integración en, el programa – tema – clase.

Relación con los componentes personales y no personales del proceso

La integración de las formas del experimento químico docente, que desde lo académico, vincula lo investigativo y lo laboral, se produce por las relaciones que se establecen entre estos componentes macroestructurales y los componentes microestructurales (componentes personales y no personales), desde el programa hasta la tarea experimental, y por lo tanto es necesario considerar:

Los objetivos del año donde aparecen en término de habilidades las aspiraciones en los tres componentes de forma sistémica; de la disciplina y asignaturas, donde se puntualiza desde lo académico el vínculo con el resto de los componentes; del tema y de la clase (derivación gradual de los objetivos), donde se materializan y concretan estas aspiraciones.

Los contenidos expresados en los objetivos:

Contenido académico: habilidades, conocimientos y valores que aparecen en el programa de la disciplina y de las asignaturas relacionados con la Química General, los cuales se pueden organizar a partir de invariantes y considerar las etapas para la formación de las habilidades experimentales, pues la estrategia está dirigida a esta actividad.

Contenido investigativo: relacionado con la actividad científica, su estructura, regularidades, métodos generales y particulares de la química como ciencia, que se incorporan como conocimientos, habilidades y valores, en el propio proceso de asimilación del contenido académico.

Contenido laboral: se expresa en el propio contenido académico de esta disciplina que esta relacionado con los programas de química de la Enseñanza Media General y con el desarrollo de habilidades de dirección del proceso docente educativo que desde lo académico (en particular las formas del experimento químico docente), se pueden potenciar.

Estos contenidos transitan desde el programa hasta la tarea experimental

El método, el método investigativo posibilita la integración de las formas del experimento químico docente con una concepción sistémica (entre las formas) y sistemática (en todo el programa). La aplicación de este método se facilita con el procedimiento asociado a las tareas experimentales que concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes, en correspondencia con las exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.

Las etapas del procedimiento lo convierten en método de solución de la tarea, por lo que coinciden con aspectos de la estructura de solución de un problema propuesto por Labarrere A. (1998) y del método de solución de las tareas experimentales en Física, de Haza Leiva J. (2002), diferenciándose en la aplicación e integración de estos elementos. A continuación exponemos las etapas del procedimiento:

Planteamiento o elaboración de la tarea experimental
Análisis de la tarea experimental
Propuesta de las vías de solución
Ejecución del experimento
Análisis del resultado y del proceso

El planteamiento o diseño de la tarea estará en correspondencia con los objetivos, contenidos, las formas del experimento químico docente, etapas para la formación y desarrollo de las habilidades experimentales, tipología y características de los estudiantes.

El análisis de la tarea parte de la orientación precisa que debe brindar el profesor con respecto al objetivo que se persigue, la vinculación con los contenidos precedentes, la significación práctica y profesional (acciones que permitan una motivación inicial), propiciando que el estudiante se familiarice con el texto o las condiciones para su elaboración y se oriente en los elementos esenciales. Integra dos aspectos importantes, la comprensión y la interpretación.

La comprensión del texto de la tarea requiere de :

La reformulación del objetivo en función de su comprensión personal.
La lectura general y analítica del texto de la tarea, señalando las ideas importantes para poder dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿qué me piden en la tarea?, ¿cuáles son las condiciones?, ¿ con qué aspectos teóricos se relaciona?, ¿ qué otra información necesito?; por lo tanto, tiene que ubicarse en los elementos esenciales del texto, lo cual le permite una adecuada interpretación de la tarea.

La interpretación de la tarea ( relacionada con el tipo de tarea) tiene en cuenta, la delimitación del objeto químico y su representación, la determinación de datos esenciales, no esenciales y que falten u otra información que se necesite, la determinación de los posibles cambios en el sistema a partir de las manifestaciones químicas observables, las variables a controlar en el experimento y de la modelación de la tarea.

La propuesta de las vías de solución marca el camino que debe seguirse para arribar a la respuesta exigida, es una etapa de planificación con una visión perspectiva, comprende aspectos teóricos, experimentales y experimentales virtuales, a continuación se explica cada uno:

Teórico- experimental: considera una respuesta teórica anticipada que pueda incluir cálculos químicos, de ser necesarios, y una propuesta experimental mediante un esquema de acciones en orden lógico, donde se plasma el diseño experimental; las relaciones con las habilidades, métodos y técnicas; la selección adecuada de útiles y reactivos; y previsión de cómo se procesarán los datos experimentales, ambas respuestas estarán muy relacionadas con las condiciones que se ofrece en el texto de la tarea.

Experimental: se realiza una propuesta experimental, que puede expresarse mediante un esquema de acciones en orden lógico, donde se establece el diseño experimental similar a la propuesta anterior, a partir de modelos, modo de operar o instrucciones detalladas, cuando la tarea corresponde con un primer nivel; para tareas relacionadas con un segundo o tercer nivel tienen que aplicar ( transferir) vías experimentales conocidas o proponer nuevas vías .

Teórica: considera una propuesta de solución teórica que parte de la información experimental que se ofrece en el texto de la tarea, mediante una demostración virtual o real y búsqueda por diversas fuentes, la cual debe ser procesada analítica y gráficamente, puede incluir cálculos químicos y se requiere la determinación de regularidades para llegar a generalizaciones.

Virtual experimental: esta propuesta de solución requiere de una etapa previa de familiarización con el software que les permita tener un conocimiento de las posibilidades que brinda y las formas de interactuar, para lograr un diseño experimental virtual que también incluye la selección de útiles y reactivos, condiciones del experimento, orden lógico de las operaciones, formas en que se registran los datos etc.

La propuesta de las vías de solución estará en dependencia de la forma del experimento químico docente que se trate, en el caso de la demostración, está dirigida a la observación, descripción, modelación del fenómeno químico, procedimiento para procesar la información, por lo tanto no es necesario una solución experimental, solo teórica. En el caso de la práctica de laboratorio y el experimento de clase si requieren de una solución teórico- experimental, experimental o experimental virtual.

La ejecución del experimento comprende la realización de las acciones previstas en el diseño experimental, es un proceso flexible donde el estudiante puede ir efectuando reajustes en dependencia de las condiciones reales o virtuales en que la actividad se desarrolla. La planificación adecuada del diseño experimental es lo que permitirá que se pueda lograr una ejecución consciente y racional. Durante el desarrollo de esta etapa debe tenerse en cuenta el nivel alcanzado por cada escolar en particular y el grupo en general y brindar niveles de ayuda a través de preguntas reflexivas; propiciar la valoración y autovaloración de los resultados parciales que se van obteniendo.

El análisis del resultado y del proceso, permite valorar la efectividad del diseño experimental, la correspondencia de la respuesta anticipada con los resultados finales y parciales que se van obteniendo, remodelar las propuestas realizadas, percatarse de los errores teóricos o experimentales, establecer regularidades para llegar a generalizaciones, constatar si el resultado final satisface el objetivo y las exigencias de la tarea.

El método y su aplicación mediante el procedimiento propuesto, evidencia la relación que desde lo académico se logra con lo investigativo, lo laboral estará dado en que puede servir de modelo de actuación, contribuyendo la situación profesional que se declare en la tarea experimental.

Las formas de organización tienen una función dinámica e integradora, organizan los modos de actuación y comunicación de los sujetos en un tiempo y espacio, mediatizados por los contenidos y los medios en estrecha vinculación con los métodos para lograr los objetivos. Realizan un papel importante en la concepción integradora a partir de: la organización de las relaciones entre los componentes macroestructurales (académico, laboral e investigativo) y microestructurles (componentes personales y no personales del proceso), desde el programa hasta la tarea experimental; y en la adecuación de las formas de organización del experimento químico docente en dependencia del tipo de clase.

Los medios sirven de apoyo material para la apropiación del contenido, complementan al método para la consecución de los objetivos, en la solución de las tareas experimentales se requiere de objetos reales, útiles de laboratorio (pudieran ser de bajo costo como alternativa a la escasez de los mismos), equipos, reactivos, textos, tablas para la búsqueda de informaciones etc., u objetos virtuales mediante programas informáticos interactivos, que permiten modelar el fenómeno químico aproximándolo a la realidad, de ahí depende que la vía de solución sea virtual o real. La demostración y el experimento de clase tienen la característica de ser medio para la obtención del conocimiento y por lo tanto requieren de determinadas condiciones.

La evaluación y el control que se efectúan están en función de todo el proceso y no solamente del resultado final. Se inician con el diagnóstico y están en correspondencia con el procedimiento para la aplicación del método investigativo, que se convierte en método general de solución de las tareas y con los requerimientos para la dirección del proceso, incluye parámetros tales como:

La comprensión del objetivo de la actividad por parte del estudiante.
El diagnóstico de los conocimientos y habilidades necesarios para la solución de la tarea.
Disposición e interés para enfrentar la tarea (motivación).
La comprensión del texto de la tarea.
La interpretación de la tarea.
Las propuestas de vías de solución (teóricas, experimentales, teóricas-experimentales y experimental virtual).
La ejecución de las acciones siguiendo el esquema lógico (calidad de la ejecución).
Los resultados finales. La valoración de estos resultados y del proceso

Requerimientos para la dirección (orientación, ejecución y control) del proceso relacionados con el procedimiento para la aplicación del método investigativo.

El procedimiento propuesto para la aplicación del método investigativo comprende los requerimientos para la orientación, ejecución y control en la dirección del proceso, que permitan la integración de las formas del experimento químico docente . La propuesta que realizamos parte de considerar los aportes teórico de autores cubanos, con respecto al tratamiento de estas etapas en la solución de problemas y tareas (Rico, P.,1996; Campistrous, L. y Rizo, C., 1996; López, J., 2002; Silberstein,J. y Silvestre, M.,2002; Labarrere, A., 1994 y Haza, J.,2002) y la experiencia acumulada durante la investigación.

La orientación, ejecución y control, se encuentran integradas de forma flexible, predominando cada una en dependencia de las etapas del procedimiento propuesto, pero sin dejar de tener presente las otras acciones.

Acciones para concretar la concepción general.

La concepción general de la estrategia necesita de acciones que posibiliten su concreción en un programa, tema o clase y posteriormente su ejecución, las acciones comprenden:

Determinación de necesidades educativas.
Etapas para la formación de las habilidades experimentales
Organización metodológica de los temas, considerando:

Los objetivos del programa y su derivación gradual.

Estudio de los conceptos precedentes.

Organización del sistema conceptual en orden jerárquico utilizando los mapas conceptuales o esquemas.

Organización del fondo de tiempo (esquema de fondo de tiempo general y de contenido).

Relación objetivo-contenido-tarea en la clase.

Las tareas experimentales como medio de aplicación del método investigativo

Niveles de complejidad de las tareas experimentales

Selección o diseño del sistema de tareas experimentales.

En este artículo hacemos énfasis en la organización metodológica de los temas.

Organización metodológica de los temas en un programa y las tareas experimentales.

Para organizar metodológicamente los temas de un programa, partimos de las relaciones que se manifiestan entre el objetivo, contenido y la tarea durante la etapa de concepción del proceso docente educativo. Dentro de los aspectos que permiten esta organización se encuentran:

Los objetivos del programa y su derivación gradual.
Estudio de los conceptos precedentes.
Fondo de tiempo disponible. Esquema de contenido
Organización del sistema conceptual en orden jerárquico utilizando los mapas conceptuales o esquemas.
Establecimiento de la relación objetivo-contenido-tarea en la clase.

Ejemplo de la relación objetivo- contenido – tarea en una clase de la asignatura "La Química de Preuniversitario y su Metodología":

Título de la clase: conceptos básicos de oxidación reducción, reacciones espontáneas y funcionamiento de una pila electroquímica.

Objetivo: interpretar los proceso galvánicos y redox, a partir de los conceptos básicos, comparación entre ellos en cuanto a: dispositivo, reacciones que ocurren (modelación), relación entre la energía química, eléctrica y calorífica, y espontaneidad; mediante tareas experimentales y la lectura del texto, evidenciando el procedimiento seguido para su preparación profesional.

La clase de habilitación tiene que dejar explícita la relación contenido – método para que sirva de modelo de actuación profesional, por eso el objetivo plantea el propósito de evidenciar los procedimientos que se siguen.

El número de oxidación es el concepto que permite, al determinar su variación o no, la clasificación de las reacciones en redox y no redox, y la identificación de sustancia oxidada, reducida, agente oxidante, reductor, forma oxidada y reducida, apoyándose en la modelación y representación de los electrólitos. Las reacciones redox y pilas constituyen conceptos específicos a partir de los cuales se plantean los ejemplos, la interpretación del proceso galvánico requiere de las habilidades analizadas anteriormente y de la comparación con otro tipo de reacción redox.

Las tareas para la clase se corresponden con los conceptos específicos y con las habilidades que se declaran en el mapa. Se realiza un experimento de clase con la finalidad de clasificar las reacciones en función de la variación del número de oxidación, contribuyendo a establecer el nexo entre los contenidos anteriores (equilibrio iónico) y el nuevo contenido a tratar y una demostración que permite fundamentar la relación entre una reacción redox y una pila. A continuación aparecen las tareas experimentales utilizadas en la clase.

Tarea experimental (experimento de clase): se realiza por equipos y las tareas se diferencian en los reactivos con que cuentan.

En su puesto de trabajo usted cuenta con los siguientes reactivos:

Cu(s), Al(s), HCl(ac), SnCl2(ac) AlCl3(ac), NaOH(ac), H2SO4(ac), AgNO3(ac), CuSO4(ac), Zn(s) y fenolftaleína.

a) Proponga tres reacciones en las cuales se forme un precipitado, un electrólito débil o un gas.

b) Escribe las ecuaciones de las reacciones que se verifican.

c) Determine los números de oxidación.

d) Clasifique las reacciones en función de la variación del número de oxidación.

e) Compruebe experimentalmente.

Nota: puede emplear la tabla de reglas de fortaleza y solubilidad, y la serie de actividad de los metales.

Tarea experimental (demostración)

Un profesor de 11no grado realiza una demostración para explicar la relación entre una reacción redox y una pila. Cuenta con los siguientes reactivos:

Zn(s) en láminas y pulverizado , ZnSO4(ac), Cu(s), en láminas y pulverizado, KCl(ac), CuSO4(ac).

Útiles: tubos de ensayo, placas de gotas, tubo en "U", vasos de precipitado, vidrio reloj, conexiones, voltímetro y papel de filtro.

Con respecto a la reacción redox:

a)¿ La reacción que el profesor debe realizar será: Zn(s) con CuSO4(ac) o Cu(s) con ZnSO4(ac) ?. Para dar una respuesta consulte la serie de actividad de los metales.

b) Escriba la ecuación de la reacción.

c) Determine los números de oxidación.

d) Identifique sustancia oxidada, sustancia reducida, agente oxidante, agente reductor, formas oxidadas y formas reducidas.

e) Plantee las medias ecuaciones.

f) ¿Qué manifestación química será observable durante el experimento?.

g) ¿Emplearía el metal en láminas o pulverizado?. Fundamente

Con respecto a la pila:

Observe el diseño de la pila que aparece en la pág. 71 del libro de texto de 11no grado y conteste:

a) ¿Qué útiles debe emplear para construir la pila?.

b) Dibuje el diseño de la pila en la libreta e identifique: ánodo cátodo y puente salino.

c) Plantee las medias ecuaciones de oxidación y reducción, para el ánodo y el cátodo.

d) ¿Qué variable se controlará durante el experimento?.

e) ¿Qué diferencias y semejanzas puede establecer entre la reacción redox y la pila?.

Nota: destacar la realización del experimento por diferentes variantes donde puedan emplearse pequeñas muestras de sustancias cuando este no se oriente como demostración.

Las tareas experimentales.

Los niveles de complejidad de las tareas experimentales en estrecha relación con: la clasificación las tareas atendiendo a determinadas invariantes pedagógicas, las exigencias que requieren los niveles reproductivo, aplicativo y creativo en la actividad experimental, las etapas para la formación y desarrollo de las habilidades y las formas del experimento químico docente.

A continuación se presenta una propuesta sobre los niveles de complejidad para las tareas experimentales.

Nivel I:

Se brinda toda la información necesaria para resolver la tarea (tareas cerradas); la vía de solución es conocida al seguir determinado modelo de actuación, algoritmo, instrucciones detalladas o técnica operatoria (se destacan las acciones en el plano material o materializado); el objeto químico con que se relaciona es sencillo aunque integre aspectos teóricos y prácticos; los procedimientos que predominan son ejecutivos reproduciendo el modelo planteado. Dentro de este mismo nivel se puede comenzar a introducir diferentes variantes para la realización de la actividad y aspectos relacionados con el enfoque investigativo (delimitación del objeto químico y su modelación, esquema de acciones experimentales, determinación de las variables, métodos etc.). Ejemplos para este nivel pueden ser la separación de los componentes de una mezcla con un enfoque ilustrativo y la manipulación de los útiles del laboratorio.

Nivel II:

En la tarea no se brinda toda la información (semiabierta o abierta), la cual debe buscarse por diversas fuentes, puede tener varias vías de solución que desde el punto de vista teórico y experimental resulten ser conocidas pero necesitan ser aplicadas a una situación, el objeto químico con que se relaciona es más complejo en el orden teórico y práctico con respecto al nivel anterior. Los procedimientos ejecutivos se nivelan con los investigativos, predominando el análisis, comparación y generalización. La separación de los componentes de una mezcla por una vía investigativa puede ser ejemplo de lo anterior

Nivel III:

La información que debe emplearse para resolver la tarea puede ser diversa y se requiere su búsqueda por diferentes fuentes (abierta o semiabierta), el objeto químico es más complejo desde el punto de vista teórico- experimental que en los niveles anteriores al integrar contenidos, pueden tener alternativas de solución distintas y desconocidas por los estudiantes, predominan procedimientos heurísticos. Ejemplos de lo anterior resultan, la identificación de sustancias y la construcción de pilas a partir de diferentes problemas experimentales.

La tipología de las tareas, los niveles y las etapas contribuyen al diseño y selección de las tareas experimentales a utilizar, de acuerdo con las formas de organización del experimento docente, partiendo de que el nivel de exigencia debe aumentar gradualmente en el programa y en el tema, responder a las particularidades de los estudiantes, a los objetivos y a los contenidos.

Ejecución de la estrategia didáctica.

Las acciones para la concreción de la estrategia en un programa, tema o clase, posibilita realizar una planificación adecuada que responda a la concepción general y facilite su ejecución en un contexto determinado . En la etapa de ejecución predomina las relaciones que se establecen entre el método, la formas de organización, los medios y la evaluación; y las acciones de dirección (orientación, ejecución y control) vinculadas, no solo con el procedimiento de aplicación del método, sino con la clase en general donde se incluyen las formas del experimento químico docente a través de las tareas experimentales, teniendo en cuenta las características y necesidades de los sujetos involucrados.

La aplicación del método se facilita a través del procedimiento asociado a la tarea experimental (en coordinación con otras tareas que se desarrollan en la clase), que se convierte en método de solución de la misma; las formas de organización del experimento, en sus relaciones espacio- temporal, se adecuan a la tipología de la clase; la utilización de los medios (virtuales o reales) contribuyen a la transformación de la tarea; y la evaluación y el control regulan la calidad del proceso y los resultados. Todas las relaciones que se establecen dan respuesta a los objetivos y contenidos (académico, laboral e investigativo) y se manifiestan en las acciones de orientación, ejecución y control de los componentes personales del proceso.

El control para el perfeccionamiento de la estrategia didáctica.

Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Conclusiones:

La estrategia didáctica diseñada considera: ideas fundamentales, concepción general, acciones para su concreción en un contexto determinado, ejecución y control, apoyada para su aplicación práctica en un folleto de tareas experimentales, constituye una alternativa para los profesores y contribuye a acercar a los estudiantes a su labor profesional.
La estrategia es portadora de una concepción integradora de las formas del experimento químico docente, que partiendo de lo académico, relaciona lo laboral e investigativo, mediante los componentes personales y no personales, los requerimientos para la dirección del proceso, y la utilización de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones en la enseñanza de la química.

Bibliografía:

Addine Fernández, Fátima. Didáctica. Teoría y práctica (compilación). – – La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2004.
Alfonso García, M. Modelo teórico para el tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral e investigativo, como problema didáctico en la formación del profesional. – – (Tesis presentada en la opción para el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas). – – Instituto Superior de Cultura Física "Manuel Fajardo", Santa Clara, 1996.
Álvarez Zayas, Carlos. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil amplio. – – Santa Clara: Editado en la Universidad Central, 1988.
__________________. La escuela en la vida.- – La Habana: Editorial Pueblo y Educación,1999.
Ausubel D. P. y J. Novak. Psicología educativa, un punto de vista cog nitivo.- – México: Editorial Trillas, 1983.
Ballesteros Horta, Roberto. Estrategia didáctica para la selección y ejecución de las prácticas de laboratorio sobre sistemas supervisores en la carrera en ingeniería en automática. – – (Tesis presentada en la opción para el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas). – – I.S.P. "Félix Varela", Santa Clara, 2003.
Cardero Naranjo, Alicia y Vidal Castaño, Gonzalo. El laboratorio Químico en apoyo a la formación científica de los estudiantes. [ En línea ]. Accesible en http://169.158.24.166/texts/pd/1894/02/2/189402202.pdf, 2004 (consultado 15/11/04 ).
Colectivo de autores. Perfeccionamiento de la metodología de la enseñanza de las disciplinas básicas de la carrera de Química en los Institutos Superiores Pedagógicos en relación con las prácticas de laboratorio. Informe de investigación.- – I.S.P "Félix Varela", Santa Clara, 1996.
Danilov, M. A. y M. N. Skatkin. Didáctica de la escuela media. – – La Habana: Editorial de libros para la educación, 1981.
Galperin, P. Ya. Introducción a la psicología. – – Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1982.
Gil Pérez, D. Temas escogidos de didáctica de la Física / Gil Pérez, D…[et al].- -La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1996
Gogné, E. Los procesos de la clase . La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. – – España: Visor, 1991
González Abreu, Jorge L: La generalización como proceso del pensa miento en estudiantes de Ciencias Pedagógicas: un modelo didáctico para su desarrollo. (Tesis presentada en la opción para el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas). — I.S.P. "Félix Varela", Santa Clara, 2001.
Labarrere Reyes, G. y G. Valdivia Payrol. Pedagogía. – – Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1988.
Labarrere Sarduy, Alberto. ¿ Cómo enseñar a los alumnos de primaria a resolver problemas matemáticos ?. – – La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1987.
_____________________ . Pensamiento, análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. – México: Ángeles editores, 1994.
_____________________ . Bases psicopedagógicas de la enseñanza de la solución de problemas matemáticos en la escuela primaria. – – La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1987.
Leyva Haza, Julio: La estructura del método de solución de tareas experimentales de Física como invariante del contenido. (Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas). – – I.S.P. "Félix Varela", Santa Clara, 2002.
Novak, J.D. y Gowin D.B. Aprendiendo a aprender. – – España: Editora de libros universitarios, 1988.
Rico Montero, Pilar . Reflexiones y aprendizaje en el aula. – – La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1996.
________________. La Zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje. – – Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2003
Rionda Sánchez, Haydée. La técnica semimicro en las actividades experimentales de la química. – – La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1999.
Rivero Pérez, Héctor: El sistema de tareas docentes en el curso de Física de la Enseñanza Media y su relación con la lógica de este proceso. (Tesis presentada en la opción para el grado científico de master en Ciencias Pedagógicas). — I.S.P. "Félix Varela", Santa Clara, 1998.
Rojas Arce, Carlos. El trabajo independiente de los alumnos. Su esencia y clasificación :- – en Revista Varona No. 1, La Habana, 1978.
_______________. Las prácticas de laboratorio en química y el desarrollo de la actividad independiente: – – en revista Varona No. 14 . Ciudad de la Habana, 1985
________________ . Algunas consideraciones sobre los problemas del desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes de la Licenciatura en Educación especialidad de Química: — en revista Varona No. 20 . La Habana, 1988.
________________ El experimento químico y su papel en la función desarrolladora de la enseñanza. – – Ciudad de la Habana: Material mimeografiado I.S.P. " Enrique J. Varona " , 1995.
________________ . Metodología de la enseñanza de la Química. – – Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1990.
Rojas Arce, Carlos. El trabajo independiente de los alumnos. Su esencia y clasificación :- – en Revista Varona No. 1, La Habana, 1978.
_______________. Las prácticas de laboratorio en química y el desarrollo de la actividad independiente: – – en revista Varona No. 14 . Ciudad de la Habana, 1985
________________ . Algunas consideraciones sobre los problemas del desarrollo de habilidades experimentales en los estudiantes de la Licenciatura en Educación especialidad de Química: — en revista Varona No. 20 . La Habana, 1988.
________________ El experimento químico y su papel en la función desarrolladora de la enseñanza. – – Ciudad de la Habana: Material mimeografiado I.S.P. " Enrique J. Varona " , 1995.
________________ . Metodología de la enseñanza de la Química. – – Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1990.

Autor:

MSc Ena Machado Bravo

MSc Efraín Martínez Sardá

Universidad Pedagógica " Félix Varela" Villa Clara.