3. El "modelo de servicio pedagógico de jornada completa", es un armazón de retórica decadente sobre la adolescencia, los aprendizajes y su relación con tiempo y rendimientos y sobre el enfoque de competencias. Sus finalidades y objetivos están desgajados de la realidad. Quizás en otro momento vuelva sobre esto, porque será bueno puntualizar como este "modelo" para el mejoramiento -no de los aprendizajes-, sino de los negocios de las instituciones financieras y de sus socios inversionistas, así como de los sueldos de los asesores, consultores y demás burócratas, se inscribe en la perspectiva de la privatización de la educación. No en vano se identifica como "modelo de servicio".
La educación no es un servicio; es un bien público que el Estado tiene la responsabilidad de asegurar y gestionar. Pero, la misma Constitución de 1993 del Perú, se sustrae de esta responsabilidad al señalar que sólo "coordina la política educativa". ¿Quién la define? El Banco Mundial. Por su parte, la Ley de Educación 28044 precisa que el "el Estado provee los servicios públicos necesarios para asegurar la universalización de la educación básica en sus tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estándares internacionales". Constitución y Ley de Educación coinciden en una concepción de Estado al servicio de la empresa privada. No podía ser de otro modo habida cuenta el contexto en el que nacen.
Entre paréntesis, habría que recordar que el candidato Humala era un abanderado del cambio o modificación de la Constitución del 93. Al asumir el cargo de Presidente, una vez electo, lo hizo por la Constitución de 1979, distinta pero igual. Luego, su "sensatez" lo llevó por las "rutas" del FMI, el BM, el BID, USAID, el Comando Sur. Lo que le asegura, de frente, su paso (ya sabe a dónde), de la historia.
El documento que presenta "el modelo", porque no podría decirse que lo sustenta, es un amasijo de refritos de los que suele producir el ministerio cuando sus "eminencias" se reúnen para "concertar esfuerzos". Esto es, para yuxtaponer lo que el ministro le encargó redactar a fulano, éste a sutano, éste a mengano y éste a perencejo. Todo "para ayer". Luego esto pasa por las diferentes asesorías y las instancias administrativas para que sus encargados le pongan su "sello" de visto bueno sin haber entendido nada, porque no se puede entender algo que no se sabe leer. Al ministro no le importa, porque los intereses van por otra parte. Si surge algún problema con el documento, nadie es responsable de nada.
4. Esto queda ilustrado en la Resolución que autoriza el "modelo". Viola no sólo uno de sus principales "considerandos", sino una de las condiciones para que el documento pudiera tener alguna validez y no ser la simple retórica justificatoria de los negocios que prepara el BM a través del ministerio para el 2015 en adelante. En el considerando 5 de la Resolución, se dice: "La octava disposición complementaria y final del reglamento de la ley de educación aprobado por decreto supremo Nº 011-2012-ED establece que el ministerio de educación en coordinación con los Gobiernos Regionales autoriza la creación de nuevos modelos de servicios educativos que reúnan todas las condiciones de calidad requeridas para su adecuado funcionamiento en el marco de las modalidades, formas y niveles del Sistema Educativo Nacional". Esto implica que el "esfuerzo concertado" no debió hacerse entre los burócratas que, directa o indirectamente, deben su cargo al BM, el BID, USAID, UNESCO, sino con los representantes de educación de los gobiernos regionales y con sus respectivos presidentes. Con seguridad, si uno preguntara por qué no se procedió de esta manera la respuesta será que se trata de gobiernos regionales corruptos que ya están "de salida". Pero, ¿no insinúa imposición, y de hecho corrupción, violentar lo establecido por el Reglamento de la Ley de Educación aprobado por DS?
5. Nada en la historia de las ideas de la pedagogía avala el presupuesto de que el incremento de horas de clase signifique mejora alguna en el logro de aprendizajes socialmente significativos en los estudiantes. Tampoco en la didáctica conozco algo que, con sustento científico, afirme que la enseñanza, es más productiva conforme se aumentan las horas de clase. De modo que no es por el lado pedagógico ni didáctico que esta "suerte de programa piloto" del actual ministro, conduzca al mejoramiento de los aprendizajes y de la enseñanza.
Si la anterior ministra y sus asesores, se burlaron del pueblo peruano y confundieron a sus docentes con las "Rutas del Aprendizaje", impuestas por USAID, ahora el actual ministro, funcionario del BM, quiere hacer lo mismo con su "Jornada Escolar Completa". Si con las "Rutas del Aprendizaje se decía que "Todos podemos aprender, nadie se queda atrás", ahora con la "Jornada Completa" se dice "Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en educación física, inglés y tutoría".
"Incrementar sueldo de los maestros"
1. En el acápite 2.2 de la Resolución que he referido, se dice: "En la actualidad, la jornada escolar en el nivel secundaria de la educación básica regular tiene una duración mínima de 7 horas pedagógicas diarias, 35 semanales y 1200 anuales. Considerando que la hora pedagógica es de 45 minutos, la jornada escolar tiene una duración de 5 horas cronológicas diarias, 26 semanales y 900 anuales en el mejor de los casos". No se dice más. Y de incremento de sueldos, nada.
Lo que se ha dicho en entrevistas y declaraciones es que ahora la jornada será de 1200 horas anuales. Significa que se incrementará el 33,3 % de la jornada escolar de docentes y estudiantes. No el 25% como ha dicho el ministro y sus subordinados. En consecuencia, si el incremento de la labor docente es del 33% (sólo teniendo en cuenta el trabajo en aula), el incremento salarial debería ser del 33%. Calcular el incremento de la jornada de trabajo sobre la base de las 24 ó 30 horas que pudiera tener un docente, distorsiona la proporcionalidad. Pero, incluso, si el cálculo se hace sobre esta base el incremento no es igual para el que tiene 24 horas y pasará a 30, que para el que tiene 30 y pasará a 45. En el primer caso el incremento es del 25%, pero en el segundo caso es del 28%. Y el incremento salarial que se anuncia no es ni el 25 ni el 28%. Es 23.6%. El cálculo para los "ofrecidos" incrementos se debería hacer sobre la base de lo que actualmente gana un docente. Si este gana mil soles ($336) y pasaría a ganar 25% más, su sueldo con 30 horas debería ser 1250 ($ 420). Para el que pasará a 45 horas debería ser 1280 ($431), correspondiente al 28% de incremento de su carga horaria. ¿Estaré equivocado? En lo que no creo estar es en que el sueldo actual, como el "anunciado", es un sueldo de hambre, incluso si se tratara de un docente sólo, sin familia y sin casa.
2. La realidad de los cálculos entre horas pedagógicas y horas cronológicas escarnece la realidad. Un docente no trabaja horas pedagógicas a no ser cuando interactúa con el estudiante en el aula en sus horas de clase. El profesor no descansa ni duerme 15 minutos después de cada hora "pedagógica" de 45 minutos. Generalmente interactúa con los estudiantes 90 ó 135 minutos según sea de dos o tres horas el "bloque" de horas pedagógicas que le impusieron en su horario. Lo que de por sí advierte una arbitrariedad pedagógica, porque no se puede tener a un estudiante adolescente, hombre o mujer, tantos minutos "atado" a una carpeta o silla hecha para torturar. Corrige tareas. Atiende a los estudiantes; porque ahora, en mérito a la productividad y la supervisión hay que demostrar que el profesor corrigió e hizo precisiones y sugerencias en los cuadernos de los estudiantes. Incluso, hay que escribir papeletas a los padres, y revisar sus respuestas en la siguiente clase. Tiene que preparar clases, diseñar pruebas, seleccionar materiales, porque ahora el director-gestor sanciona o pide coima. El profesor tiene que atender a los padres de familia, hacer tutoría, encargarse de las celebraciones, las actuaciones, los comités de aula, entre otras "responsabilidades". El profesor se lleva tareas a su casa no porque el tiempo no le alcance sino porque tiene que salir "volando" de una institución educativa a otra para poder cubrir sus ingresos, que siempre serán insuficientes. Lo que se ofrece de incremento por tener que permanecer más horas allí donde tenga 24 ó 30 horas, no suplirá lo que le representa un ingreso adicional en otra institución educativa o en cualquier otra ocupación.
Al margen de esto, los docentes que han vivido y viven los intríngulis de la Nueva Carrera Docente y la "meritocracia", advierten que el "modelo de servicio pedagógico de jornada completa" es otra puerta para la corrupción establecida en las instituciones educativas por los directores y sus "argollas". Se preguntan a cuánto ascenderá la "mordida" para figurar entre los elegidos de los "reforzamientos" y las capacitaciones.
3. La hora "pedagógica" del docente se convierte en un verdadero abuso en las instituciones educativas parroquiales, del consorcio católico o de Fé y Alegría, y en las de las sectas cristianas. Todas estas funcionan a través de convenios con el ministerio. Aquí, los maestros permanecen encerrados, mismo obraje de la colonia, desde las 7 de la mañana hasta cuando el "padre" o el director, que es más papista que el Papa, lo determinen. Los docentes tienen que cumplir horas de "pastoral" que no son de 45 minutos, ni en el local escolar, sino en cárceles, asilos, prevenciones policiales, parroquias, centros de catequesis. Tienen que asistir a horas de misa, de tutoría, de atención a padres, de festividades programadas, de entrega de notas. Deben asistir sábados y feriados y sólo tienen 30 días de "vacaciones" al año que las deben ocupar en "jornadas curriculares", preparación de materiales y "retiros". En estas instituciones no hay descanso de medio año. Las clases terminan el 31 de diciembre y en seguida empieza la tortura de "vacaciones". Por eso no se aceptan docentes "nombrados" aunque hayan ganado ese derecho en los concursos de la "carrera docente". Los nombrados, "o se relajan o se rebelan". Tampoco se aceptan docentes con pareja o compromiso. Sólo casados (as) (por la respectiva iglesia, por supuesto), y mejor solteros (as) y sin compromiso, para evitar conflictos y licencias por maternidad. Estas instituciones educativas cobran pensiones a sus estudiantes, pero el pago de sus docentes lo asume el ministerio de educación. Funcionan sin, embargo, como instituciones "sin fines de lucro".
Alguien alguna vez hizo un cálculo de lo que significaba trabajar en una de estas instituciones por convenio y concluyó que el sueldo por hora cronológica era de un sol con 6 céntimos (poco más de medio dólar). Si el aumento fuera del 25% como dice el ministro, este docente pasaría a ganar un sol con 41 céntimos la hora ¡Vaya incremento!
4. El Director de Educación Secundaria del ministerio de educación, encargado de presentar el "modelo de jornada completa", dijo en una entrevista por televisión que el incremento de horas "hacía énfasis en la calidad de la educación". ¿Será que la "calidad de la educación" guarda relación con las horas de encierro y de tortura de estudiantes y docentes? ¿Cuál habría sido la reacción del ministro y de su subordinado si en sus tiempos de estudiantes los hubieran obligado a permanecer más horas en la escuela? O, si en lugar de ganar 35 y 20 mil soles mensuales ($11784,51 y $6734,00) respectivamente, ganarán apenas mil soles ($336)?
¿Se imaginan estos burócratas lo que será más tiempo en las aulas, para estudiantes de instituciones públicas que, como ya dije, asisten a clases con el estómago vacío o con apenas una gaseosa con galletas, en el mejor de los casos? Pero esto no debe impedir que lo impuesto se lleve adelante. El mismo director que presentó el modelo anticipó que "se prevé que haya un compromiso de los padres para que manden loncheras reforzadas". ¿Será que este burócrata vive en otra realidad?
En la que vivimos, no existe ningún estudio que avale el supuesto de ministro y director que el incremento de horas mejore los aprendizajes o haga "énfasis en la calidad". Y, por favor, no hagan comparaciones. Estas son sólo válidas para el BM y el resto de instituciones cuya arbitrariedad pretende hacer homogéneas realidades diversas.
Meritocracia
1. Existe otro interés en la preocupación de las instituciones financieras por definir e imponer las políticas del Estado en los países sujetos al modelo neoliberal. En el caso de la educación, es fracturar la unidad del magisterio nacional habida cuenta de que éste ha sido uno de los movimientos contestatarios al orden establecido y sigue siéndolo en diversas latitudes. En el caso de Perú, ya se avanzó en la fracturación de su unidad con la llamada "carrera magisterial" o "carrera docente".
Las instituciones financieras crearon un concepto al que los docentes deben adecuarse: se llama "meritocracia". No se trata de que los docentes mejoren su formación profesional y su solvencia académica para pagarles según sus capacidades, sino de que concursen y accedan a una supuesta "carrera docente" en base a su habilidad mecánica para escoger respuestas "correctas" y "únicas" en concursos de "méritos" con pruebas objetivas de selección múltiple.
Este tipo de concursos abrió las puertas al tráfico de pruebas y de respuestas desde formas artesanales a las más sofisticadas utilizando la tecnología del internet. De esta forma se han constituido verdaderas mafias vinculadas al ministerio, a las direcciones regionales de educación y a las unidades de gestión educativa local (UGEL).
Los concursos han convertido la carrera magisterial en una "maratón" de maestros mediocres que ahora son "nombrados" o "contratados" en mérito a una nota que UNESCO impuso como "estándar de calidad".
Al respecto, hay que decir que el solo hecho de plantear la diferencia entre "nombrados" y "contratados", supone una discriminación que genera corrupción y todo tipo de abusos (incluyendo los sexuales). Sobre todo con los segundos.
Éstos, aparte de la angustia que les genera saber que están sujetos a la perentoriedad de un contrato por 9 meses, son los que reciben el peor trato y la mayor carga de responsabilidades en las instituciones educativas a donde van a trabajar.
Están sujetos a los "chantajes" monetarios y personales del director y de su "argolla" desde el momento mismo de la evaluación de sus expedientes y de la calificación de las "clases modelo" para ser aceptados. Así mismo, durante todo el tiempo de su permanencia para no ser despedidos y contar con un informe favorable al término de su "contrato".
Por su parte las instancias administrativas regionales y locales, constituyen subsistemas de chantaje y de corrupción. Son las que, en los hechos, ocultan y manejan el número de plazas vacantes, su asignación y distribución. De la mano con los directores de las instituciones educativas tienen el "poder" de decidir a quién se contrata, dónde, y a qué precio. Esto forma parte de la mentada "Meritocracia".
Aparte de esto:
¿Alguien ha demostrado la cientificidad de una respuesta correcta y única, en una prueba objetiva, para una disciplina como la Pedagogía?
Es cierto que a los docentes esto es lo que menos les preocupa. Y a las instituciones financieras y de "cooperación" los reafirma en su convencimiento de que esta es la manera más efectiva de mediocretizar la educación pública y convertirla en el refugio para los más pobres.
Al docente ha dejado de interesarle la organización y presentación de ideas frente a un examen, para dedicarse a ejercitar su "capacidad" de recordar y reconocer datos recibidos en los "cursos de capacitación" que le ofrecen las diversas facultades de las universidades públicas y privadas, las ONGs y los agentes particulares que han encontrado en estos cursos un "nicho" para posicionarse como "gestores de la calidad de la educación".
2. A continuación planteo algunas preguntas referidas a lo que el economista llama "instituir una carrera docente basada fundamentalmente en el mérito del maestro; recuperar su autoestima; su capacitación y los resultados medidos en términos de lo único que importa: el aprendizaje del alumno".
¿Pueden las pruebas objetivas de selección múltiple que se aplican a los docentes en los diferentes concursos para nombramiento, cargos directivos, y ascensos o recategorización dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos?
¿A través de pruebas objetivas, cuyas respuestas las comercializan mafias, antes o durante los "exámenes", se pueden evidenciar los aprendizajes de los estudiantes?
¿Son los exámenes, con sustento en el mecanicismo positivista, el mejor instrumento para evidenciar el desempeño profesional de los maestros y dar cuenta de que éstos están asegurando aprendizajes socialmente significativos en sus estudiantes?
¿Puede instituirse la carrera docente con maestros cuya formación académica deficitaria se avala con grados de bachiller automáticos y la licenciatura con pruebas objetivas de selección múltiple?
¿Puede hacerse con docentes que, -tras ciclos de verano o modalidades "semi-presenciales" de fines de semana, horarios que no se cumplen, docentes improvisados y tesis que no reúnen las exigencias mínimas de rigor lógico, teórico y metodológico-, se gradúan de maestros y doctores?
¿Puede hacerse con docentes que tras uno o dos ciclos de "estudios de maestría" se diploman como "especialistas en metodología de la investigación científica" en universidades que han mercantilizado los estudios de post grado acogiéndose al mito de la "competitividad" que promueve el BM, la OCDE y UNESCO a través del ministerio de educación?
¿Pueden las capacitaciones de docentes servir para "instituir la carrera docente", cuando los "especialistas" de las Direcciones Regionales de Educación, de las UGEL, o los docentes de las universidades (que "amarran" los convenios con el ministerio), saben tanto como un ministro economista de Didáctica, Currículo o Pedagogía?
¿Puede instituirse la carrera docente a partir de un ministerio y de instituciones de formación pedagógica, superior y universitaria, que no entienden la diferencia y complementariedad que debe existir entre formación profesional y académica?
¿Puede ocurrir esto con un ministerio errático en manos de ministros y profesionales que nunca pasaron por un aula ni de Inicial, ni de Primaria o de Secundaria, a no ser cuando fueron alumnos?
¿Puede la capacitación, en base a pruebas de simulacro, habilitar a los maestros en la reflexión y el juicio crítico sobre su práctica pedagógica, la didáctica de su nivel o especialidad y el uso de materiales y equipos? ¿Puede esto evidenciar las pruebas de selección múltiple cuya única respuesta sólo la sabe quien hizo el ítem o la pegunta?
¿Puede instituirse la carrera docente con egresados formados y/o capacitados por profesores o especialistas que no tienen una actitud reflexiva y crítica respecto del currículo o los aprendizajes por competencias y que sólo se han limitado a repetir el discurso impuesto por UNESCO y las instituciones financieras?
Puede instituirse la carrera docente con instituciones de formación profesional superior y universitaria que siguen el mito de la educación a distancia impuesto por la Cátedra UNESCO-UNED de España y por Telefónica, para asegurar negocios lucrativos?
¿Puede hacerse a través de universidades e instituciones superiores "evaluadas internacionalmente" por mafias de expertos que han hecho de los estándares de evaluación apenas listas de cotejo?
¿Puede con un Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE) que replica estándares que fueron impuestos por UNESCO sin rigor ni consistencia alguna?
No se puede instituir la carrera docente ni asegurar su idoneidad y mucho menos asegurar aprendizajes socialmente significativos en los estudiantes sin capacidad alguna de los docentes para tomar decisiones y con ministros y autoridades cuyo único merito es la docilidad para aceptar las imposiciones de las instituciones financieras y de cooperación técnica. Tampoco puede instituirse la carrera docente con maestros que accedieron a ella impelidos por su extracción social y sus referentes inmediatos en su pueblo o comunidad, y que hacen de su ejercicio una oportunidad para vegetar y no pensar.
"Recuperar" su autoestima
¿Cómo recuperar algo que nunca se tuvo?
Ser maestro o policía en el Perú como en muchos de nuestros países es asumir carreras marginalizadas. No queda otra alternativa cuando después de 12 ó 14 años previos a los estudios superiores no se pudieron suplir deficiencias que aparejaba el "capital cultural incorporado" de los estudiantes signados por su extracción social y por la pobreza.
No queda otra alternativa para quienes, no obstante su extracción social, fueron castrados por la escuela en sus diversas inteligencias múltiples. No queda otra, cuando la procedencia acusa hogares monoparentales, escasean los recursos, o se es migrante semi- analfabeto sin capacidad alguna para leer y entender lo que se escucha. No queda otra cuando de lo que se trata es de sobrevivir, aunque ahora sea preferible ser ambulante o sicario.
La profesión de docente o policía guarda estrecha correspondencia con la extracción social, con el "efecto cuna" del que habla Brunner, con el "capital cultural" que trata Bourdieu.
En investigaciones serias, un alto porcentaje de los docentes dicen haber elegido la carrera porque era más fácil, se podían dedicar a un negocio u otra cosa en las horas libres, se tienen dos meses o más de vacaciones, seguro para cuando uno se enferma, pensión "para cuando se muere".
Claro que hay maestros de vocación y con formación. Pero éstos tienen una procedencia familiar distinta, un entorno social y cultural diferente. O siendo de extracción social obrera o campesina tienen un "capital cultural incorporado" diferente, la escuela contribuyó a su "objetivización" potencializando su capital cultural más amplio. Son los docentes que se preocupan por hacer de su profesión parte de su identidad y de su autoestima. Muchos de estos, sin embargo, no tienen la habilidad para descartar lo falso de lo menos falso (porque no entienden la diferencia), no aprueban los exámenes de respuesta "correctas y únicas" y están aún a la espera del próximo concurso.
Aparte, aquí también tengo algunas preguntas:
¿Cómo los docentes podrían tener autoestima cuando la sociedad, por obra y gracia de la institucionalidad del poder mundial, los ha relegado a la situación de ciudadanos de tercera clase útiles sólo para reproducir el orden que esa institucionalidad impone?
¿Cómo cuando el ministerio de educación, cumpliendo las políticas y estrategias pensadas por los organismos de "ayuda externa" y de "cooperación" se impone verticalmente en nombre de la homogeneidad que llama "calidad"?
¿Cómo cuando la "formación" que reciben los docentes los inhabilita para pensar y hacer la educación que necesitan sus estudiantes allí donde estos nacieron, viven, crecen y deberían permanecer en lugar de emigrar?
¿Cómo cuando el BM, UNESCO, la OCDE a través del ministerio, de las ONGs y de los medios de información del Estado y privados, manipulan y distorsionan la explicación y comprensión de la realidad nacional y mundial?
¿Cómo, cuando la formación profesional del docente lo habilita sólo para repetir lo que el ministerio impone sin criterio pedagógico, ni sustento didáctico alguno?
¿Cómo, cuando la formación académica que recibe el docente, no le da sustento científico a su formación profesional ni fundamentos con los cuales reflexionar, analizar o emitir juicio alguno sobre su entorno y el contexto mundial?
¿Cómo, cuando a la única información a la que acceden los docentes es a la información basura de la televisión nacional o de las cadenas del sionismo internacional?
¿Cómo cuando carece de recursos para acceder a una computadora y a su renovación; de tiempo para alfabetizarse en el uso del internet, la información por cable, la problemática mundial?
¿Cómo, con mil soles promedio de sueldo mensual?
¿Cómo sabiendo que para merecer las palmas magisteriales hay que ser ingeniero mecánico o tener un colegio para judíos?
¿Cómo sabiendo que para ser ministro de educación, viceministro, asesor, director hay que ser abogado, médico, ingeniero, arquitecto, psicólogo, beneficiaria de USAID, cursillista, sacerdote, monja, experto del BID, "experto economista", funcionario del BM o de cualquiera de las instituciones financieras del dominio mundial?
Y no es que el ministerio de educación esté vetado para profesionales que no sean educadores o pedagogos. Lo que ocurre es que no todos los que no lo son tienen alguna formación pedagógica o fueron alguna vez maestros, o tienen alguna idea de lo que es pedagogía, educación, didáctica. Las "Rutas del Aprendizaje" y el "Modelo de Servicio de Jornada Completa" lo evidencian. Por esto, para los que sí debería estar vetado, no sólo el ministerio de educación sino las diferentes instancias del Estado (que sintetiza el poder), es para los funcionarios de las instituciones financieras. Éstas y esos funcionarios, generan anomia.
El ministro de educación
En el artículo que ha servido de pretexto para mis reflexiones hasta aquí, el autor dedica casi dos terceras partes al actual ministro de educación. Por eso lo llamo panegírico de un economista a su colega ministro de educación. De esas partes tomaré la conclusión que hace cuando dice: "en medio de este desolador panorama, el Perú tiene la fortuna de contar finalmente con un líder capaz de convertir esta calamidad (la de la educación), quizás en menos de diez años, en una nación educada".
Primera cuestión: Ni en diez años, cien o más, una calamidad se puede convertir en una nación; sin importar si es educada o no.
Segunda: El ser "hijo y nieto de maestras", como refiere el panegirista en una parte de sus elogios, ¿convierte a alguien, en "experimentado economista" y luego en ministro?
No lo creo. Tampoco creo que lo haga el haber estudiado en la Universidad de Columbia de Nueva York, integrante de la red La Hiedra de las universidades ultraconservadoras ligadas a los think tanks de las élites masónicas del poder mundial.
Lo que posiblemente lo haya hecho un "experto" y luego ministro, son los cargos gerenciales en el Banco Mundial: la Vicepresidencia interina de Gestión Económica y Reducción de Pobreza; Director del Departamento Global de Reducción de la Pobreza y Equidad; presidente de su Junta Directiva de Reducción de Pobreza. (De esto da cuenta su CV).
De aquí se puede deducir que el ministro de marras debe su cargo no a sus antecedentes familiares. Tal vez a su paso por Columbia pero, sin lugar a dudas, a ser un tecnócrata del BM. Esto sería lo que lo convierte en un "líder capaz".
"Capaz" de decir cosas que el BM le autoriza pero sin que esto comprometa al Banco, porque una cosa es decir y otra cumplir. Y los que cumplen no son los ministros, sino el BM de acuerdo con su política, su estrategia, sus intereses y los de sus socios inversionistas.
En este sentido el Banco puede autorizarle a decir que el presupuesto de educación del Perú, se incrementará anualmente en 0.25% del PBI. Que se cumpla, es otro cuento. Lo que importa, aquí y ahora, es "ir ganando gradualmente la confianza del gremio magisterial" y asentarse en el cargo. Buena falta que le hace, después del fracaso de la anterior ministra que respondía más a los mandatos de USAID y que introdujo las llamadas "Rutas del Aprendizaje" tras los ensayos de esa agencia en sus proyectos "AprenDes", SUMA-Perú y otros, en alianza "estratégica con el Consejo Nacional de Educación (CNE) al que he hecho referencia anteriormente. Institución del que la ex-ministra fue su Presidenta y es una de sus activas integrantes.
Entre paréntesis, habría que decir que del CNE y de la ONG Foro Educativo, que le dio nacimiento, han salido todos los ministros, viceministros, directores, asesores y muchos funcionarios del Ministerio de Educación. Con el nombramiento del actual ministro algunos han pasado a la Superintendencia Nacional de la Educación Superior que crea la Ley Universitaria 30220 para la supervisión y el control de las universidades y de la educación superior.
Nada de lo dicho le quita al economista el derecho de llamar a su colega de profesión un "líder capaz". Igual, anteriormente, una colega del gabinete ministerial del actual gobierno, llamaba a la ex-ministra de educación, "ministra de lujo". Después de su fracaso, no cabe duda alguna al respecto. Era de lujo. Pero USAID la seguirá teniendo entre sus líderes para el Perú al igual que el BM al actual ministro, sin importar su fracaso. El Perú no importa. La educación pública, menos. Importa el daño causado. ¡Vaya líderes!
Refiriéndose a la capacidad de líder del ministro, el economista dice que "puede hablar con autoridad con sus colegas de profesión que integran el gabinete" del ejecutivo nacional. Pienso que lo hace por ser un funcionario del BM y no por ser un "líder capaz". Es el BM el que dicta las políticas que todos en el gabinete cumplen al pie de la letra. No quiero decir con esto que el ministro de educación sea el único que ha prestado sus servicios a la institución más cuestionada del mundo por sus políticas injerencistas. Posiblemente haya más de uno. También de los que han servido y/o sirven al BID, a USAID, a la Trilateral, al Comando Sur.
El economista dice, además, que el actual ministro de educación "posee la visión integral que el Perú requiere para conseguir convertir la calamidad en nación educada". Por muy visión integral que tenga lo cierto es que, como ya dije anteriormente, una calamidad no se puede convertir en nación. Lo que el ministro puede tener es la "visión integral" del "Marco Integral de Desarrollo" (MID) que orienta las estrategias del BM para extender la pobreza, profundizar la desigualdad, masificar la ignorancia.
El ministro es ministro por ser funcionario del BM y del BID. Y la educación no mejorará ni en lo que falta para que concluya el gobierno de la traición, ni en los 10 años que el economista le augura a su colega de profesión. Nada en el Perú hace prever que el destino del FMI, del BM, del BID, de USAID, sea el que estas instituciones han tenido en Cuba, en Venezuela, en Bolivia, en Ecuador.
rr/ 20-12-14
www.alizorojo.com
Del autor:
Sociólogo y educador peruano. Postdoctorado en Filosofía, Política e Historia de las Ideas, por la Universidad del Zulia. Maracaibo-República Bolivariana de Venezuela.
Autor:
Rubén Ramos
Diciembre 20, 2014
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