La evaluación desde la socioformación

La socioformación es un enfoque diseñado por el doctor Sergio Tobón que ofrece una respuesta a la evaluación de las competencias, modelos que se implementa actualmente en México. Como propósito es entender la socioformación como un enfoque que ubica al estudiante como un ser integral, con un proyecto ético de vida, que emprende y vive en valores. Por tanto, la evaluación entendida como valoración, debe generar la reflexión del estudiante sobre su aprendizaje. A través del presente documento se expresa el qué, cómo, para qué, con qué y cuándo se debe evaluar.

Palabras clave: Socioformación, evaluación socioformativa, competencias, rúbricas

Desarrollo

El modelo por competencias está influenciado por varios enfoques que determinan la manera de generar en el aula los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. El enfoque socioformativo está definido como un marco de reflexión y acción educativa que pretende, según en palabras de Tobón (2013, p.23) "facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural-artística y la actuación profesional-empresarial".

Así el propósito del enfoque socioformativo del modelo por competencias es establecer los recursos y espacios para la formación humana integral para que actúen con idoneidad en diversos contextos, "tomando como base el proyecto ético de vida, el aprender a emprender y la vivencia cultural" (Tobón, 2013, p.23).

A diferencia de los otros enfoques, como el funcionalista, conductual y constructivista; el socioformativo tiene sus raíces en el análisis y necesidades de los sistemas educativos en América Latina. Este enfoque, acciona el cambio de pensamiento de las personas enroladas en el proceso educativo a través de la investigación acción, tomando en cuenta todas las dimensiones del ser humano (Tobón, 2013).

Difiere de otros enfoques, como el funcionalista, conductual-organizacional y constructivista, porque hace énfasis en la actuación de las personas desde su integralidad y el compromiso ético en los diversos contextos, mientras que los otros solo se reducen a la cuestión del desempeño como funciones laborales o conductas competitivas en las organizaciones (Tobón y cols. 2015).

Debido a que las competencias son un enfoque en la educación solo se aplica en algunas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje, como: en la planeación, el currículo y la evaluación. Y es la evaluación que actualmente se requiere un estudio específico de qué y cómo se debe instrumentar. La evaluación denominada como una de las etapas del proceso educativo ha evolucionado de manera considerable durante el siglo pasado, pues ha avanzado de ser una medición, por objetivos, hasta considerarla como juicio de valor para la toma de decisiones.

Actualmente, el problema de la evaluación tradicional es que diverge de modelo actual por competencias pues considera solo la valoración de conocimientos específicos y factuales, su falta de pertinencia en las diferentes dimensiones de desarrollo humano, es de uso exclusivo del docente hacia el alumno y finalmente la ausencia de una metodología que permita el "análisis continuo del aprendizaje con base en criterios, evidencias y niveles de dominio" (Tobón, 2013, p. 321).

Por tanto, Tobón propone desde la socioformación la evaluación como valoración, y determinada como un:

…proceso de reconocimiento de lo que las personas aprenden y ponen en acción-actuación en un contexto social, asumiéndose el error como una oportunidad de mejora y de crecimiento personal. Esto implica determinar de forma continua los avances de los estudiantes respecto a unas determinadas competencias con base en criterios argumentados y acordados (que no los impone el docente), y apoyarles en sus dificultades para que las superen (Tobón, 2013, p.321).

La perspectiva socioformativa de Tobón en cuanto a la evaluación es símil con los otros enfoques evaluativos pues la expresa como un proceso, es decir una secuencia de pasos sistemáticos, pero en cuanto a qué, cómo, dónde, cuándo y para qué que se debe evaluar existen diferencias que resultan contradictorios al modelo por competencias.

En cuanto la evaluación tradicional, es Tyler, quien insertó el término evaluación en la educación, la consideraba como el proceso para conocer hasta qué grado se habían alcanzado los objetivos planteados con anticipación de un programa curricular. Antes de Tyler, la evaluación era totalmente cuantitativa, se expresaba en términos de medición, que solo buscaba conocer, comparar, comprobar y medir qué tanto conocimiento tenía un individuo mediante pruebas, exámenes o test (Castillo y Cabrerizo, 2010).

Es así que antes de la incursión de Tyler en la educación y durante su hegemonía, la evaluación era de tipo conductista y se apreciaban las conductas observables y aprendidas, así como el cúmulo de conocimientos aislados y descontextualizados del programa educativo (Castillo y Cabrerizo, 2010). La evaluación conductista se remitía a medir la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos formales y estructurados; actualmente es criticado este tipo de enfoque de la evaluación pues resulta excluyente e injusta.

En la década de los sesenta con Crobanch y Scriven, la evaluación se asume como una valoración o enjuiciamiento para la toma de decisiones; y estos principios se suman a las propuestas constructivistas y nacen conceptos como evaluación criterial y formativa, las cuales se orientan a evaluar los procesos personales de construcción del conocimiento bajo criterios argumentados, y no estándares normativos, sobre lo que el alumno reconstruye de su aprendizaje (Castillo y Cabrerizo, 2010). El enfoque constructivista centra la atención en el nivel de análisis del alumno, es decir, en las capacidades del alumno para clasificar, comparar y sistematizar, claves para la evaluación formativa.

Así mismo, la evaluación con enfoque constructivista evalúa el grado en que los alumnos han construido su aprendizaje o las interpretaciones significativas sobre los contenidos de un programa curricular, derivado de la didáctica, pedagogía implementado por el docente y al uso de sus propios recursos cognitivos.

Finalmente, tanto el enfoque conductista y constructivista, han dejado de lado cuestiones que hoy el enfoque por competencias necesita valorar y es la perspectiva socioformativa que incluye la formación de personas en cuanto a su función como ciudadanos, la construcción del proyecto ético de vida, el emprendimiento de proyectos, la metacognición y el uso de tecnologías de la información y la comunicación; además de los cuatro famosos pilares de la educación por competencias. Explicando que la evaluación debe ser formativa en cuanto a ofrecer evidencias del talento de los estudiantes (Tobón y cols., 2015).

Ahora bien, qué, cómo, cuándo, para qué, quién, con qué y para quién se evalúa desde el enfoque socioformativo, son preguntas que Tobón y cols. (2015) dan respuesta de la siguiente manera; con respecto a qué se evalúa o más bien qué se valora, existe un mayor interés en los saberes conceptuales, prácticos, actitudinales y los valores; así mismo, valoran al estudiante como una persona integral desde sus diferentes saberes y nivel de desempeño evidenciado. Se evalúa la integralidad, la trascendencia individual, pero también el trabajo colaborativo apoyado en la tecnología, en valores sólidos como la responsabilidad, la honestidad, el respeto y la equidad, por lo que también se evalúa y trata de favorecer el proyecto ético de vida, enmarcado en el enfoque socioformativo (Tobón, 2013).

También, Tobón y cols., (2015) explican que el enfoque socioformativo de las competencias implica, trabajar sobre un problema del contexto acorde a la vida del estudiante, que permita la búsqueda y el análisis de entre sus experiencias para resolver desde su punto de vista el problema. Esto a su vez reconoce observar la motivación y desarrollo integral del alumno e integra las evaluaciones.

Con respecto a quién evalúa, el Tobón insiste en la heterovaloración, covaloración y autovaloración, las cuales vuelven al estudiante reflexivo sobre sus aprendizajes y responsable de sus logros (Tobón, 2013). La autovaloración permite que la propia persona valore su formación en competencias, referenciados en criterios y evidencias, con la finalidad de lograr autonomía, autoconocimiento y autorregulación en cuanto a su aprendizaje. La covaloración, es la valoración entre los alumnos y debe desarrollar un clima de confianza, mejor actuación, construcción de idoneidad, apreciar los logros y dificultados de los compañeros, por mencionar algunos elementos, que servirán para el desarrollo del proyecto ético de vida. Finalmente, la heterovaloración, de acuerdo con Tobón (2013) permite preparar a los estudiantes a tener disposición y actitud positiva para ser sometidos a una valoración por cualquier agente externo, que no necesariamente sea el docente.

Y estas se deben de ofrecer en tres momentos, es decir, cuándo: al inicio, durante el proceso formativo y al final. "Al inicio, debe realizarse un diagnóstico de cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias y cuáles son sus intereses y expectativas, para articular las estrategias didácticas y actividades…" (Tobón, 2013, p. 328). Se implementa durante, para conocer cómo se está dando el aprendizaje y la mediación del docente; y final para, establecer la formación de las competencias, promoción y certificación (Tobón, 2013).

Los tipos de valoración mencionados, permiten conocer para qué se realiza una evaluación, especialmente, para "que cada estudiante perciba con mayor claridad cómo va en su formación como profesional y como ser humano íntegro"; por tanto, la valoración debe permitir la retroalimentación, situada como la esencia de la evaluación, necesaria para ofrecer sugerencias, apoyo, tutoría, consejos para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, así mismo, ésta se debe otorgar de forma oportuna y con asertividad (Tobón, 2013).

A diferencia de los enfoques conductistas y constructivistas de la evaluación, el socioformativo, tiene una metodología que permite evaluar las competencias de los alumnos; se determina por lleva una secuencia de elementos como: resolución de problemas del contexto, determinación del nivel de desempeño con base en criterios, evidencias e instrumentos de evaluación.

Los instrumentos que propone Tobón son múltiples, sin embargo, las rúbricas analíticas permiten la valoración puntual de los desempeños de los estudiantes con respecto a sus competencias. Puesto que buscan retroalimentar a los estudiantes con detalle sobre un desempeño, evidencia o producto, además se utilizan cuando la evidencia que tienen que desarrollar los estudiantes tiene componentes nuevos y difíciles de realizar (Tobón, 2015).

El enfoque socioformativo de las competencias, expresamente obliga al docente plantear una situación didáctica que tenga una similitud al contexto real, en la tabla 1.1 se puede ver un ejemplo de rúbrica para la asignatura de diagnóstico socioeducativa que se encuentra en el mapa curricular en la licenciatura en intervención educativa de oferta la Unidad 122 de la Universidad Pedagógica Nacional.

Se planteó la necesidad de realizar un diagnóstico en una comunidad escolar, familiar o social donde tuvieran que observar, buscar, recoger, analizar la información para determinar la problemática o necesidad prioritaria del contexto con la misión de tomar decisiones de solución. Como se puede apreciar la tabla 1.1, o formato de rúbrica, está dividida en secciones, en la primera columna se muestran los descriptores que permiten saber qué se va a evaluar, mientras que las otras cuatro columnas se enfocan a los niveles de desempeño que se plantea para el enfoque socioformativo.

Tabla 1.1 Ejemplo de rúbrica analítica.

Para la elaboración de las rúbricas analíticas se deben considerar cinco pasos, primero determinar el problema del contexto sobre el cual se va a evaluar y el tipo de evidencia que se debe presentar por parte del estudiante; segundo, establecer y comprender los niveles de desempeño por la socioformación; tercero, formular indicadores que valoren los diferentes niveles de desempeño; cuarto, construir los descriptores con referente a los niveles de desempeños socioformativos; y finalmente, el formular la ponderación de la evidencia, de los indicadores y de los descriptores, ya sea con puntos o pocentaje (Tobón, 2015).

Finalmente, el enfoque socioformativo de las competencias, pretende establecer un nexo entre el contexto del estudiante, el mundo laboral y el proyecto ético de vida; pues los sistemas educativos latinoamericanos se volvieron ineficaces en comparación a los modelos europeos. Contextualizar la educación favorece el desarrollo integral de las personas en su medio y la pertinencia para el ámbito internacional. México como la mayoría de los países latinos, viven un contraste de violencia, pobreza, injusticia, inequidad, corrupción y contaminación, mientras los libros de texto y las situaciones de aprendizaje, no aborden esos escenarios particulares de los ciudadanos; los estudiantes no podrán hacer frente a la realidad social, ni desarrollar las competencias necesarias para resolver los retos sociales y laborales. Solo un modelo que satisfaga las necesidades de sus ciudadanos utilizando un enfoque humano, complejo y reflexivo, podrá formar ciudadanos integrales que mejoren desde sus trincheras a los países latinos.

Referencias

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid, España: Pearson.

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá, Colombia: ECOE ediciones.

Tobón, S. (2015). La evaluación socioformativa: estrategias e instrumentos. Florida, Estados Unidos de América: CIFE.

Tobón, S. y cols. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Revista paradigma, 36(1), 7 – 29.

Tobón, S. y cols. (2015). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. Estado de México, México: Prentice Hall.

Autor:

Luis Gerardo Schulz Torreblanca

Centro Universitario Mar de Cortés

Acapulco, Guerrero, México, febrero 2016