Didáctica de la comunicación: una experiencia en lecto-escritura, el método COGFAC

Conversemos; ¿qué podemos decir de la comunicación en este diálogo? ¿Hay aprendizaje significativo de los niños representados?

¿Por qué?

La lecto-escritura desde la sociedad industrial hacia la sociedad del conocimiento.

Dado el contexto de sociedad del conocimiento y la información, de modelo económico del libre mercado, también se traduce en la educación, el currículo y la labor pedagógica docente. No hay reparos en trabajar de manera desordenada en las aulas, porque todos somos una realidad muy particular. ¿No hay regularidades que permitan interpretar y transformar el hecho didáctico? La sociedad industrial, que ahora tiene el nombre ya indicado, en el tratamiento de lecto-escritura dio el paso trascendental con la escuela activa para que los niños de las clases populares también fueran partícipes de las novedades del nuevo siglo. Claro, es que la necesidad de la nueva fuerza motriz para laborar en las fábricas requería de leer, escribir, y calcular de manera elemental, -algo así como el acuerdo entre los Ministros de Educación del mundo y la UNESCO en el año 2000, respecto a la Educación para Todos, sólo que en otro contexto, debido al fracaso en el estándar de lectura y escritura, ahí está la prueba PISSA en todas sus versiones.

En el contexto de la sociedad industrial y la mano de obra barata se requería de operarios, entonces la lecto-escritura se reducía a situaciones de repetición y reproducción de hojas tras hojas: la-la-la-la, l-l-l-l-l por ejemplo. No existía Educación inicial, por lo tanto tampoco el aprestamiento. El educando era reducido a una máquina reproductora de hojas escritas, silabeo e incomprensión de lectura. La idea era que reconozca de manera literal algunas indicaciones o palabras de los manuscritos, el conductismo y el pragmatismo eran las columnas de este tipo de trabajo en las aulas.

En todo el siglo XX, diríamos que los aportes en materia de lecto-escritura, se han regido por la experiencia escrita y los Tes psicopedagógicos para la medición de la madurez del educando para ver cuán apto está para aprender a leer y escribir. No es el problema el fin sino el punto de partida y los medios. El niño debe aprender aquello, pero a costa de qué, sabiendo que existen varias alternativas.

En el actual contexto, la situación apunta al desarrollo del pensamiento y el manejo de los obreros digitales, navegantes virtuales, la mano de obra ya no sirve, así lo señala el tránsfuga de paradigma de Administración Peter Druckers (2003), las necesidades en el mundo son otras, sin embargo en el caso de los llamados países sub-desarrollados, la fuerza de los operarios de las máquinas aún es importante es base de la economía agroganadera y minera.

De los métodos de lecto-escritura oficiales al espontaneísmo en el Perú.

La ambigüedad con que el Ministerio de Educación presenta y difunde en las "Estrategias metodológicas" ¿? de la Guía de Comunicación (2004) y el escepticismo manifiesto en las distintas versiones de ECB desde el año 1994 hasta el 2004; luego, en el fenecido DCN (2005) y la versión DCN (2008), lleva al magisterio a seguir improvisando para la dirección del proceso de enseñanza– aprendizaje de la mal llamada lecto-escritura (esto aclararemos más adelante).

Si hacemos un recorrido en la historia de los métodos de la lecto-escritura ejecutados en nuestro país, desde el oficialismo, -vamos a ver que cual paradigma, al estilo de Khun- se impone por sobre los demás y las posibles alternativas, encontraremos que siempre el magisterio y su experiencia quedaron de lado.

Así, encontraremos, dejando de lado los tradicionales:

• El método global mixto y la escritura scrip, que intentaban conectarse con la realidad andina mediante los contenidos del libro Amigo, claro está, que se partía de la globalidad para llegar a la palabra generadora y de aquí hacia las sílabas y nuevamente a las palabrasy texto. El punto de partida del conocimiento es lineal, pues debe haber una secuencia desde el aprestamiento, las vocales, sílabas directas, sílabas inversas y al final las trabadas. Esta interpretación peruana del Método ideo-visual de Decroly (1905) no fue bien comprendida, aparte que los educandos tenían que dibujar las letras.

• Durante la primera mitad de los años 80, mediante la asignatura: Lenguaje, el gobierno de turno optó por dejar de lado la experiencia de la Reforma Educativa para asumir, principalmente, el Método de palabras normales o generadoras, esto es partir de lo sincrético: una palabra, de aquí la escritura de sílabas, letras, y, nuevamente hacia el inicio.

Hasta aquí los métodos se caracterizan por ser sincréticos es decir que parten de una globalidad tratando de apelar a la percepción del educando, la psicología de la forma y la lectura comprensiva. A pesar de ello estos métodos se centran en la escritura, contradiciendo el carácter eminentemente fonético de nuestra lengua.

La concepción instrumentalista del conocimiento, la educación y la didáctica los hace generar niños lineales, asimismo, memoristas de las letras, sin apelar al desarrollo de la conciencia fonológica.

• El quinquenio final de los 80 nos lleva a señalar que, aquel gobierno de turno, realizó toda "una investigación diagnóstica – así decía en la presentación del libro "Palomita" para el primer grado- acerca de las características del niño peruano, de tal manera que concluía diciendo: el método que se adapta a aquella población escolar es el Método silábico", firmado por el Ministro de Educación. Esto significaba que retrocedíamos, aproximadamente, trescientos años. Claro, sabemos que la forma silábica de trabajar favorece al profesor, en nada a los educandos; al contrario, se genera atrofia en la compresión de lectura, generándose el silabeo y abuso del memorismo, asimismo no tiene ningún fundamento científico.

Esta política de lectura duró hasta mediados del los noventa, ya que de aquí en adelante se impone el muevo paradigma, es decir el Enfoque psicogenético o constructivita de la lecto-escritura. Este hecho, asumido por el gobierno, era con la finalidad de contrarrestar lo siguiente; el alto nivel de repitencia en el primer grado, la escasa comprensión de lectura (calidad y equidad educativas, desde la UNESCO), desterrar los métodos lineales y arcaicos en lecto-escritura, promoción automática al segundo grado de primaria, favorecer a los niños que no habían pasado por inicial, entre otros.

• Entra al terreno magisterial PLANCAD (1994-2001), órgano difusor de la nueva disposición. Los aportes psicolingüísticos de Emilia Ferreiro (Los sistemas de escritura del desarrollo del niño, 1978) y su desterrado equipo de investigación argentino, (desterrado en argentina por atentar contra la política educativa de los militares de aquella época). Ella, discípula de Piaget, tiene la virtud de trabajar toda una interpretación de los rasgos escritos del niño cuando se inicia en el proceso de internalizar y utilizar la escritura para llegar hasta la expresión escrita de manera legible. Este hecho no pudo ser visto con claridad ni por Decroly a inicios del siglo XX, tampoco por C. Freinet (1970) con el método natural. Pero el segundo ya señalaba trabajar con: la significatividad del contexto, el tanteo experimental (entiéndase como hipótesis), el lenguaje del niño, el dibujo del niño, su mundo familiar, entre otros.

Volviendo a Emilia Ferreiro, los Niveles de la evolución de la escritura del niño, (pre-silábico, silábico, alfabético), mediante el parlante PLANCAD, no fue bien entendido ni difundido por ellos mismos, ni qué hablar por las editoriales que siempre están atentas al libre mercado. Jamás se explicó para qué le sería útil al magisterio, aquel aporte, más allá de la postura piagetana. Ni fundamentos ni traducción técnico didáctica.

Jamás fueron difundidos ni trabajados los Niveles de la evolución de la lectura, curiosamente investigado por Ana María Kauffman, también desterrada y partícipe del equipo de investigación de Emilia Ferreiro. Hay docentes que creen que los niños directamente deben leer de manera fluida, sin embargo también es todo un proceso, con esos niveles los identificamos. Aquellos se complementan con la investigación de Ferreiro.

La solución ante tal situación tergiversada; el niño es el centro, el aprendizaje centrado en los intereses y necesidades, (sin embargo se evalúa el estándar curricular), el niño aprende como un científico (porque lo dice Piaget), debemos dejar en libertad al educando para que aflore su espontaneísmo (en la educación siempre habrá un horizonte, otra es la formación de orden posmoderna), el niño construye su propio conocimiento, etc., el profesor como facilitador resuelve entendiendo lo siguiente:

• Volver a las formas tradicionales de trabajo: silábico y alfabético.

• Abandono total de su experiencia, quien sabe le iba mejor.

• Dejar de lado a los métodos que partían de la globalidad o sincretismo.

• Trabajo sólo con materiales que el educando producía en cuanto a textos de lectura.

• Alimentarse del consumismo con la tiendita escolar y la cantidad de sobres de los alimentos chatarra.

• Uso desmedido de papelotes y plumones de todo tipo.

• Los educandos se convertían en la nueva versión de copiadores, antes los llenadores de planas, ahora los llenadores de cuadernos, reproductores de los papelotes que los profesores dejaban colgados con menuda letra.

• Al avanzar los meses, la desesperación que los niños aún nada manejaban, hacía volver a las viejas herramientas didácticas.

• Como la promoción era automática, al finalizar el segundo grado recién se encontraba la cantidad de repitentes.

• Ante esto los ganadores eran las distintas fábricas de materiales de escritorio, las papeleras y los que fabricaban pizarras acrílicas.

• Los profesores del primer grado, cada vez más acosados por los monitores, no les quedaba más que elaborar la mayor cantidad de materiales para que los alumnos interactúen con fines de leer y escribir.

Hoy, que escribo el presente material, los profesores del primer grado no saben qué método están usando, en todo caso lo que puedan, porque hay espontaneísmo, neoliberalismo y posmodernidad en la labor educativa, con ello de los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, lo cual no negamos, o es que los casi cuatrocientos mil profesores deben trabajar así como cuatrocientos mil criterios y estrategias, si son ocho millones de niños, entonces interactuar así como esa cantidad de realidades particulares. Para qué está la Pedagogía como ciencia social de la educación?

En el libro Cultura escrita y educación (1999) de Castorina y otros, Rosa Torres entrevista a Emilia Ferreiro y pregunta:

¿Usted ha creado una teoría, un enfoque o un método? La respuesta fue: un enfoque, ningún método.

La otra pregunta: con qué método podríamos trabajar su enfoque, en las aulas para la alfabetización inicial. La respuesta: a partir de palabras.

Finalmente: ¿qué opina de los países que han asumido su propuesta que no debe haber repitencia en el primer grado?

La respuesta: no es para demagogia ni para favorecer a partidos políticos, sino para entender a los niños y la asimilación del sistema de escritura.

Como vemos quienes trajeron este enfoque a nuestro país ni siquiera sabían que el libro cumbre de Ferreiro, hasta donde sabemos, jamás llegó al Perú, salvo la versión por los veinte años de su publicación: Sistemas de escritura, constructivismo y educación (2000) de varios autores.

La lecto-escritura vista como proceso cultural.

El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir consiste en presentar este "aprendizaje como la adquisición de un código de unidades orales transcritas a unidades gráficas (escritura) y de unidades graficas orales (lectura). Ascen Diez de Ulzurun Pausas (1999) considera la lecto – escritura como un proceso global de construcción e integración de significados en entornos culturales alfabetizados.

Entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la lecto – escritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural.

Explicación Psicolinguísta

Emilia Ferreiro (2001) señala: "El término "construcción" referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje.

Pero sostiene que se puede hablar en sentido estricto de "construcción", usando ese término como Piaget lo usó habló de la construcción de lo real en el niño, o sea; lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tiene que reconstruirla para poder apropiársela.

Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales si se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable; en sí mismas no son nada más que partes de un todo. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el la distancia entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. Pero ese requerimiento de cantidad mínima, más adelante va a desempeñar otro papel generando conflictos nuevos.

Cuando los niños empiezan a entrar en el periodo de fonetización de la escritura entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa, pero no muy clara para ellos aún entre la parte sonora de la palabra y lo que se escribe, cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras, pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer, necesita poner más algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros, pero allí el problema es inverso. Hay letras de más cuando ellos anticipan menos. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma; pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños.

Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción; pero ¿qué es lo que se reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio, hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algún modo, han sido registrados sin poder ser comprendidos. También hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito.

Hasta aquí la corriente constructivista, que es el paradigma dominante, no obstante todo ese mecanismo de construcción es más cultural, social e intencional que psicológico y de coherencia fonema-grafema.

Nosotros vamos a entender a la lecto-escritura no como una cuestión reducida tan sólo a ello lecto-escritura, es mucho más COMUNICACIÓN, como una de las funciones del pensamiento tal como señalaría Leontiev (1980). Los niños se desarrollan en un contexto histórico socio cultural. Son sujetos sociales, no solo activos psicológicos como señalan los piagetanos y los neo escuela- nuevistas, los niños se desarrollan en función al impulso cultural y genético, no al revés. Dependen de la ubicación social en la que se encuentran y se van formando en torno a ella. Su contexto influye, tal es así que la relación entre la acción cultural ejercida se interrelaciona con el pensamiento, el lenguaje y la conciencia. Por esta razón es que, en algún momento del presente documento, decimos: en nuestro país se habla –gracias a J. Jholibert, en: Formar niños lectores de textos– que los niños están rodeados de tantos rótulo, estuches, cajas, sobres, etc. Es decir fuerte ligazón al comercio, al consumo, a la producción de las transnacionales.

Aunque nos guste o no nos guste, aquello también es cultural. La conciencia, pensamiento, lenguaje y accionar del educando se ven determinados por la sociedad etiquetada, con mayor apoyo de los medios masivos de comunicación. Por ejemplo: Coca cola, Telefónica, Claro, Pepsi cola, Kolynos, etc.

Todo esto nos lleva a sostener que la conceptualización de lecto-escritura no debe ser vista tan sólo de4sde un ángulo psicológico cognitivo, sino debemos cambiarla por una postura radicalmente CULTURAL.

Una posición histórico cultural de la lecto-escritura nos hace abandonar la triste posición de diferenciar sonidos y encontrar su correlato grafemático, como si no se diera en función a un contexto. Entonces, el proceso de apropiarse e internalizar y utilizar por parte de los educandos, – o también llamado alfabetización inicial, según Ana Teberosky (2000) colega de Ferreiro- , el sistema cultural de escribir y leer debe ser entendido de manera lingüística, antropológica, psicológica, económico-social, pedagógico y comunicativo, por mencionar los más resaltantes. Apostamos por una concepción holística no sólo técnica, puesto que la tarea debe ser llevar al educando a la reafirmación de su identidad cultural y desarrollo de la misma.

El proceso de lecto-escritura es comunicación, interacción cultural entre el docente y los educandos en función a un contexto y determinados propósitos.

Lo anteriormente expuesto nos permite proponer desde la experiencia del equipo de Investigación: Antarki, Paco y Capulí que los aportes de la psicolingüística son bien venidos, pero no es todo, los aportes de Freinet, Decroly, también. La óptica Vigostskiana es certera, pero a ello se conecta los estudios de Solovieva y Quintanar (2006) quienes indican: "Así, el niño aprende a diferenciar los sonidos de su idioma, a hacer concientes las relaciones entre ellos y a reflejar la estructura sonora de la palabra. Posteriormente, el niño conoce las letras del idioma como sistema de signos que mediatizan a los sonidos, es decir, como medios de comunicación y de intercambio de conocimientos, en particular de la lectura."

La lecto – escritura es más que la sola producción o uso individual del lenguaje escrito; pues es una herramienta cultural que permite la interacción en el medio.

• El método COGFAC.

El método COGFAC debe ser entendido como el conjunto de procedimientos didácticos y recursos que en función a las características socio-antropológicas, psicológicas y lingüísticas de los educandos, permite la interacción cultural, entre el docente y los educandos, que parten del contexto y se dirigen al contexto, de manera colectiva, para la acción de los educandos. La lectura como proceso de significación del mundo externo y la escritura como expresión de la cultura, sentimientos, anhelos y mundo lúdico del educando, son los medios para que el educando sea partícipe de. la ciencia, el arte, la tecnología, su problemática y la cutura en general.

A continuación presentamos una descripción sobre los niveles de desarrollo de la escritura, que viene hacer los conocimientos que los niños y las niñas sobre el sistema alfabético que señala E. Ferreiro y A. Teberosky (1989).

• Presilábico

En las sucesivas transformaciones de sus conceptualizaciones sobre la lengua escrita, los niños constantan primero que las hormiguitas o rayas que hacen o que ven en los textos son grafismos y no siempre líneas. Empiezan entonces a introducir grafismos, que son ahora una especie de garabatos que disponen de manera azarosa sobre el papel y sobre las cuales leen libremente.

En este nivel, el niño escribe haciendo grafías ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre estas y los sonidos que representan.

Escritura con grafismos no convencionales

Al escribir, el niño hace "grafismos" que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto Ejm: Escritura con grafías no convencionales

Ejm: Escritura con grafías convencionales

Con el tiempo, y producto de sus interacciones, los niños empiezan a describir que esos grafismos son letras, como aquellas que han visto en los textos impresos o en los escritos de los adultos, y empiezan a introducir letras (grafismos convencionales), acompañados en ocasiones de números y otros signos de uso social, sin control alguno de su tipo o cantidad.

Escritura con control de cantidad

Cuando comparan sus escritos con los de los otros niños o las de los adultos que los rodean, los niños descubren que esas letras no están dispuestas al azar. La pregunta por la coherencia lógica de la escritura y la lectura hace su aparición. La primera comprensión que el niño tiene es la diversa extensión de las palabras; hay palabras y frases más largas que otros y por lo tanto. Su escritura debe modificarse de acuerdo con la extensión de las palabras. Empiezan entonces a controlar la cantidad de grafísmos que utilizan a escribir operación que Ferreiro y Teberosky llaman control de cantidad.

Sin control de cantidad Con control de cantidad

• Silábico

Después de constatar que el control de la variedad y la cantidad no son suficientes para producir escrituras y lecturas como la de los adultos y por el efecto del ejercicio con sentido de la escritura en sus niveles, de su constante preguntarse y de las interacciones con el medio, los niños reelaboran su hipótesis y construyen la clave básica que andaban buscando escribir es partir la palabra en parte sonoras componentes y asignarle una letra a cada parte. Pero como para ellos en estos momentos la palabra se "parte" en sílabas, producen entonces lo que en la historia de la humanidad se llaman, escritura silábicas.

El niño descubre la clave de la escritura fonética, que consiste en hacerle corresponder a una parte sonora de la palabra una o unas letras que la representan. Inicialmente cada parte sonora es una "sílaba", y cada sílaba le hace corresponder una grafía. En este momento, el niño no tiene en cuenta el valor sonoro convencional, sino que le hace corresponder a cada parte sonoro convencional, si no que la hace corresponder.

La grafía que convencionalmente representa al menos alguno de sus sonidos Escrituras silábicas iniciales

Sin valor sonoro convencional: la partición sonora de la palabra no es estrictamente silábica Sin valor sonoro convencional

Ejm:

• Silábico – Alfabético

El niño empieza a descubrir que también la sílaba se puede "partir" en sonidos elementales. Empieza entonces a representar sílabas con algunas grafías y sonidos elementales con otros.

Sin valor sonoro convencional

• Alfabético

Y así en sucesivas y complejas fases llenas de altibajos, pero a una velocidad asombrosa los niños arriban a la clave alfabética de la escritura correspondencia fonográfica y la empiezan a aplicar con algunos inconsistencias al comienzo.

Sin valor sonoro convencional Ejm:

Con valor sonoro convencional

Estos niveles nos indican en qué nivel se encuentra cada uno de los educandos al asimilar y trabajar con la escritura, cabe resaltar que todos los niños no avanzan iguales. Aparentemente, ellos no saben, no aprenden, pero es el proceso heterogéneo al que debemos dirigir, pues las estrategias del MED son insuficientes, por las razones ya expuestas.

Asimismo, debemos tomar muy en cuenta los aportes de Ana m. Kauffman:

• Anticipan el contenido del texto sólo en función de la imagen a la que el mismo acompaña, considerando por lo general, que dicha escritura consiste en el nombre del objeto o los objetos presentes en la ilustración.

Ejemplos

Frente a una tarjeta en la que hay un pato nadando en el agua, cuyo texto es el "EL PATO NADA", consideran que dice "pato" señalando toda la oración sin que para ellos sean significativos la longitud de lo escrito, los espacio en blanco entre palabras ni las letras involucradas

• Anticipan el significado del texto en función de la imagen, pero comienzan a tomar en consideración algunas de las propiedades del texto (longitud, espacios entre palabras cuando se trata de una oración, algunas letras conocidas que son utilizadas como índices para apoyar su predicción).

Ejemplo

En el caso de la tarjeta mencionada anteriormente, una respuesta tópica de esta categoría consiste en anticipar el nombre del objeto ("pato") pero al observar con detenimiento el texto agrega: "No, no puede ser que diga, sólo pato porque es muy largo, debe decir "El pato está en el agua" o algo así ….."

Otro ejemplo de respuesta de esta categorización sería el siguiente: "Dice pato", le pedimos que señale donde considera que dice pato (hasta aquí se trata de una anticipación hecha en función de la imagen) mira el texto y dice: "Aquí (señalando PATO) dice pato porque está (señala la P) es la de papá. Aquí (señala NADA) no sé que dice". En este caso buscó una letra conocida (P) para apoyar su predicción, cosnsitente en atribuir al texto el nombre del objeto: pato

• Descrifa (silabeando o deletreando) y llega a comprender algunas palabras del texto.

Ejemplo

Ante una tarjeta en la que hay una jirafa y el texto es LA JIRAFA TIENE CUELLO, una niña lee así:

"LQ ji …..ria….. fa….. jirafa, Ti…..ne…..n….e cu…e …l…l..lo….la…..rr…..go (pone cara de extrañeza) ¿que dice? ¿la jirafa qué?

No entiendo ……… (vuelve a intentar). La jirafa ti…ne…Ti….e…ne…., ¡ah! Tiene cu….e…l….l….o… no sé que tiene …….."

• Descrifa (silabeando o deletreando) y llega a comprender todos los textos.

Ejemplo

Otra niña, frente a otra tarjeta en la que hay varios juguetes y el texto es ESTOS JUGUETES SON NUEVOS, lee de la siguiente manera: "Es …. Tos … ju …. gu …..e …. Tes ….s ….o….so…..n….un…e…vo…e…..

Los juguetes son nuevos? A ver … (mira nuevamente el texto) e…es ..tos… ¡Ah! Estos juguetes son nuevos".

• Lectura fluida

Incluimos aquí aquellos que, al leer, iban diciendo las palabras sin cortar la emisión o bien otros que miraban durante unos segundos y luego decían completos los enunciados.

• Características del Método COGFAC.

Mencionaremos los siguientes:

• Está centrada en el alumno, reconociéndolo sujeto social. Toma en cuenta al docente, dándole un carácter de mediador en el aprendizaje de los niños en las actividades de la comunicación y sus herramientas superiores: lectura y escritura.

• Los educandos accionan colectivamente y de manera individual en los materiales de toda índole para conocer sus nombres y jugar, repetir, rimar etc, con los sonidos.

• La evaluación del aprendizaje se centra en los procesos que llevan al alumno a elaborar sus respuestas. Asume los errores de los niños sin "sancionarlos", pues ellos son fuente de nuevas elaboraciones y sucesivos aprendizajes.

• Aquellos alumnos más desarrollados deben servir como monitores de sus compañeros menos competentes.

• Avanza desde un conocimiento a otro que sea más elaborado y complejo, siempre dentro de un ambiente agradable y cooperativo, sin sanciones ni presiones.

• El niño es libre de opinar, sin miedo a su sancionado por sus ideas; ya que estas originan las actividades de lectura y escritura.

• Los niños aprenden el lenguaje escrito en situaciones reales, no simuladas, de lectura y escritura, para satisfacer sus necesidades de expresión y comunicación.

• El error es muy importante, pues permite que los niños discutan sus hipótesis en colectivo.

• Es fundamental que los aprendices aprenda a encontrar el sentido de lo que leen o escriben. Toda experiencia debe ser motivo para el proceso de la comunicación integral.

• Desde pequeños interactúan con objetos propios de la cultura escrita libros, letreros, revistas, etc.

• Desarrollo de la confianza para que los niños se expresen de manera creadora y libre.

• No se hacen correcciones, ni exigencias formales como el tamaño de la letra, la escritura, etc.

• Diálogo constante interacción con los niños, donde el adulto estará dispuesto a conversar, a escuchar intercambio de experiencias.

4.3. El Método COGFAC y la conciencia fonológica.

La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial. Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación viso-motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran número de niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.

La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como: "La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado".

Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como "un puente" entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.

Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonética). Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonéticos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonéticas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonéticas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se "comportan" dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético.

El aprendizaje de la lecto-escritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras , es decir, que éstas están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.

• Principios Método COGFAC.

Los principios metodológicos son los siguientes:

v" El Niño(a) aprende gracias a la relación que establece con las personas y objetos de su entorno.

v" Los niños aprenden en colectivo, para de ahí pasar al plano individual, tal como señalaría Vigotsky, de lo interpsicológico a los intrapsicológico de aquí al primero en sentido ascendente.

v" Investigación diagnóstica del lenguaje de la comunidad, asimismo de las palabras utilizadas por el educando, de tal manera que sean utilizadas para las programaciones y el proceso de la comunicación.

v" Asumir que el aprendizaje de la comunicación debe ir de la oralidad y la expresión corporal, para de ahí pasar a la expresión escrita.

v" Lo anterior debe ser asumido desde la comunidad para volver a ella y más allá.

v" El niño(a) aprende con todo aquello que responda a sus intereses y necesidades:

v" Formulación de Hipótesis, o también llamado el error como técnica didáctica, para el desarrollo del aprendizaje.

v" Los niños trabajan en colectivo.

v" El docente no imparte enseñanza, interactúa con los educandos de manera cultural e intencional.

v" Dentro del grupo es permitido todo tipo de actividades que permitan la comunicación en todo sentido.

• Reglas Metodológicas para favorecer el aprendizaje de la lecto – escritura en función al Método COGFAC.

• Comunicar y conservar los objetivos y los intereses de evaluación

• Siempre se debe cantar, declamar, jugar con las jitanjáforas, etc.

• El juego fonético es importante para los niños, gustan de escuchar las narraciones, disfrutan de la voz del profesor (a) cuando se juega con la misma.

• Anticipar a los niños y a las niñas el tema que se trabajará

• Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado.

• Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el nuevo contenido (ZDP). Atribuimos significado a un nuevo aprendizaje basándonos en lo que ya sabemos

• Plantear actividades de lectura y de escritura con sentido interdisciplinario y lúdico.

• Permitir el intercambio de alumnos de una misma zona de desarrollo próximo

• Propiciar la participación del alumnado en la evaluación

• Evaluar a cada escolar teniendo en cuenta sus esfuerzos

• Crear espacio de síntesis

• Interpretar continuamente lo que hacen

• Aprovechar los errores

• Facilitar actividades de lengua suficientemente amplias para que todo el alumnado pueda participar en ellas.

• Propiciar la autoestima a partir del colectivo de niños

• La Formulación de Preguntas. Una pregunta bien formulada es un buen recurso para hacer razonar a los niños, organizar sus ideas y que las expresan sin miedo a la crítica o el error.

• Procedimientos del Método COGFAC.

Ante todo, es necesario indicar, tal como afirma J.C. Mariátegui "la solución de la educación, no es pedagógica, sino económico- social". Partiendo de aquella afirmación es que no caemos en desarrollismo ni didáctismo, pues creemos que nuestra tarea es buscar las mejores opciones para formar niños distintos a nosotros, para que puedan accionar en el contexto que les corresponde vivir, con mayor sentido crítica y alternativa.

Los procedimientos didácticos, necesariamente, tienen que ser enriquecidos, de acuerdo al contexto de cada Institución Educativa, son los siguientes:

Primero. Diagnóstico del contexto, la cultura el mundo lúdico, el lenguaje oral y la comunidad letrada. Asimismo de las características sociales, psicológicas y económico sociales de los educandos.

Segundo. Selección de frases, términos, etc. Que permitan jugar oralmente, para luego ser reproducidos en textos breves que generen interés en los educandos, para ser significados.

Tercero. Acción inicial y juego fonético para llegar al texto breve que contiene el interés del educando (en el Texto cuaderno del Método COGFAC se presenta a los personajes: Antarki, Paco Y Capulí, acompañados de: Lorín, Llamita, Cuy-cuy, Manchita y Tortuguita).

Cuarto. Conversación acerca del ícono u otro con la lectura del texto breve.

Quinto. Extracción de la palabra fuerza motriz, la misma que presenta los fonemas y grafemas a someter al análisis.

Sexto. Descomponedores, es el proceso de analizar y distinguir, al grafema y fonema.

Séptimo. Integrador. Seguimos con el análisis fonético para pasar a la combinación con las vocales. Su trazo y trabajo auditivo oral, para buscar qué otras palabras se le asemejan.

Octavo. Desarrolladores y mezcladores. Aquí encontramos a las sílabas que se mezclan con otras ya manejadas o por manejar, para construir nuevos textos o palabras que el estudiante va expresando.

Noveno. Los textos son intercambiados por los distintos grupos, para tomar en cuenta las nuevas actividades.

Estos son los procesos generales que cobran dinámica con los personajes que de cuando en cuando van apareciendo para generar en el educando más interés e identidad por lo que hacen y su comunidad.

Los niños no necesitan de esforzarse para estar memorizando todas las sílabas, ni apelar al aprendizaje memorístico de el abecedario.

• La interdisciplinariedad y el conocimiento como contenidos del Método COGFAC.

Decroly (1905) es el iniciador de la integración de los contenidos, o también llamado globalización de los contenidos de la materia, en función a los Centros de Interés.

En nuestro país se intenta trabajar con ese sistema en la Reforma Educativa de la primera etapa de los años 7º, sin embargo quedó como una simple experiencia. Se fue dejan do de lado para retomar el trabajo en función a la atomización de los contenidos, mediante las distintas materias. Desde mediados de los 90, se retoma el trabajo de la globalización , pero en otro contexto y con distintos fundamentos.

Para empezar se apela ala diversificación curricular, la pluriculturalidad, el cognitivismo del constructivismo y la posmodernidad, asimismo el desarrollo científico mediante la interdisciplinariedad. En tendiéndose aquel como el intercambio de contenidos, métodos y objetivos tomando partida por un mismo marco teórico, generándose, quién sabe un nueva ciencia.

No podemos dejar de lado la psicología del niño para saber que su percepción es sincrética y parte desde la interacción entre el medio cultural y el educando.

La interdisciplinariedad la justifica el propio desarrollo histórico de la ciencia y la creciente necesidad de que esta contribuya a la solución de los problemas de la sociedad, problemas que no pueden ser resueltos desde la perspectiva de una sola ciencia en particular. Blanca Martínez (2003:21)

En el transcurrir de la historia de las unidades didácticas, inicialmente denominadas métodos globalizados, en la práctica no fueron ejecutados tal como señalaba su fundamento. Diríamos que estaban ligados al enfoque atomizado. Ellas han sido utilizadas y difundidas en la escuela activa paidocéntrica, la tecnología educativa, y, actualmente, en la corriente técnica constructivista.