Reflexión sobre la evolución histórica de la Evaluación Institucional Universitaria (página 2)

Desarrollo:

I.- Génesis y Evolución histórica del concepto Evaluación Institucional.

Para iniciar este epígrafe es oportuno hacer la siguiente pregunta: ¿Qué es evaluar?

• El "Pequeño Larrouse Ilustrado", en su primera acepción lo da como sinónimo de valorar.
• El "Diccionario Ilustrado Océano", plantea que? evaluar es: "señalar el valor de una cosa".
• El diccionario "Aristos", expone que. evaluar es sinónimo de valorar, o sea? "Estimar el valor de las cosas no materiales".
• El "Diccionario Océano de sinónimos y antónimos", lo plantea como sinónimo de: "apreciar, calcular, tasar, valorar.

De lo anterior se puede apreciar en la lengua castellana Evaluar y Evaluación son considerados sinónimos de Valorar y Valoración respectivamente, aunque para diversos autores no es así.

A criterio del autor del presente trabajo, ambos conceptos tienen una profunda vinculación dialéctica, ya que para valorar es necesario evaluar; y al evaluar se emite un criterio valorativo.

Esta afirmación se evidencia, en la definición filosófica de valoración dada por el colectivo de autores de Lecciones de Filosofía (2003), .?"la valoración constituye aquel proceso de la conciencia humana en el cual se unen, por un lado, cierta información acerca de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva y, por el otro, determinada información acerca del estado de las necesidades del sujeto valorante. De ahí el estrecho vínculo de la valoración con la actividad práctica, ya que es precisamente esta última la que "determina el vínculo del objeto con lo que necesita el hombre".

Se puede comparar, la anterior definición, con la de evaluación institucional de Iñigo Bajos, E y Rodríguez Cunil, R., (2004), que corresponde a la tendencia Histórico Cultural:?" un proceso de la gestión universitaria, de carácter continuo, sistemático, integral y participativo que identifica una problemática, detectando fallas u omisiones, permitiendo diagnosticar una situación del quehacer universitario mediante la recogida, análisis, valoración de una información relevante, que sustenta la consecuente toma de decisiones y facilita retroalimentar las fases del proceso administrativo para el mejoramiento permanente de la calidad institucional ".

Se puede constatar los puntos de contacto: su carácter de procesos, la búsqueda de información sobre elementos de la realidad objetiva, la necesidad, su carácter histórico concreto y que ambas son partes integrantes de la actividad humana.

La causa de este fenómeno es que el ser humano, en cuanto a ser social, es producto de su actividad, es decir, llega a serlo, cuando logra pensar. Lo que implica que puede evaluar y valorar de forma conciente, su actividad productiva, transformando la naturaleza y a si mismo; como sujeto y objeto de la actividad.

O sea, el ser humano lo es, cuando de forma conciente logra planificar, ejecutar y evaluar su actividad, tanto en sus resultados como en el proceso en general y aprovechar estas experiencias y revertirlas en logro de sus objetivos.

Desde esta óptica se puede afirmar que la evaluación es parte consustancial de la educación y por ende parte del la vida.

En todas las Formaciones Económico Sociales, desde las Sociedades Comunitarias a nuestros días, se ha evaluado, tanto por parte del que enseña, como por parte del que aprende; así como por la sociedad a la que pertenecen. Se han evaluado los resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje, el proceso en si mismo, a sus participantes y las instituciones responsables del mismo.

En las sociedades comunitarias donde la "educación era de la vida y para la vida" , según Aníbal Ponce en su obra "Educación y Lucha de Clases"(1963), evaluación del resultado y del proceso educativo era realizada por los mismos protagonistas o sea por toda la comunidad, y el principales indicadores eran los niveles de supervivencia del individuo y que este fuera una reproducción de la comunidad, lo cual era de primordial necesidad para la conservación no solo del individuo sino de su comunidad.

En las posteriores sociedades clasistas, tanto en las tributarias como en las esclavistas, la evaluación del proceso y de los resultados de la educación corrían por parte de aquellos que financiaban la misma, es decir los familiares del estudiante o el estado y a veces ambos, los cuales reflejan las necesidades de las clases dominantes.

Este es caso de las escuelas de escribas, descritas en el poema egipcio "Se escriba", tomado de Historia del Arte y la Literatura Universal(1989) o el de la educación clásica griega en sus dos vertientes la Espartana y la Ateniense.

Igual sucede en la Sociedad Feudal Europea Occidental, con su doble Educación, una formal que produce a los letrados controlada y evaluada por la Iglesia Católica, y la otra que produce al Caballero controlada y evaluada por la Orden de Caballería.

Desde el Renacimiento, la naciente burguesía comienza a imponer sus criterios educacionales, acordes a su necesidades e intereses, creando escuelas y universidades a las cuales evalúan sus financieros aunque en una cruenta lucha con la Iglesia Católica sostenedora ideológica del decadente Feudalismo.

De todo lo anterior se infiere que la valoración o evaluación, tiene carácter Histórico ? Concreto, debido a lo cual los criterios evaluativos son el reflejo de las necesidades de la clase o grupo social que la realice y de la época histórica en la cual se desenvuelve.

En resumen, la evaluación de la actividad educativa es tan antigua como la propia sociedad humana, de la cual es parte integral e indisoluble, y que su acertada utilización contribuye al desarrollo y evolución de dicha actividad.

En el sector universitario, desde las legendarias Universidades Islámicas, las Universidades de Bolonia y Paris, así como sus seguidoras, siempre se evaluó, aunque centrado su accionar, en los resultados de los estudiantes.

La evaluación universitaria nace con la propia universidad, pero enfocada, sobre todo, en los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, es a la que hoy en día se le llama Evaluación Educativa.

Los gérmenes de la evaluación institucional yacían en esta primera forma evaluativa, ya que la valoración de los resultados de los estudiantes repercutían, tarde o temprano, en cambios en los programas, modos de funcionamiento, métodos de enseñanza y aún en la selección de los profesores.

Para finales del siglo XIX, la evaluación, con sus nuevas acepciones, se extiende por la Gran Bretaña, la cual posee uno de los más antiguos sistemas de enseñanza universitaria, y alcanza a las universidades privadas de Estados Unidos de América, que no posee un Sistema de Enseñanza Superior único.

Al respecto E. Iñigo y R L. Rodríguez (2004), exponen?" En las postrimerías del siglo XIX y en las primeras décadas del XX, las universidades norteamericanas prestaron su atención al desarrollo socio – económico del país, con el propósito de consolidar los esquemas organizativos del incipiente capitalismo en lucha con el desarrollo acelerado de los países europeos, dentro de un contexto interno de plena libertad y autonomía universitaria en su gestión administrativa".

Como se pude observar el desarrollo de capitalismo, en su fase imperialista, impuso un reto a las universidades norteamericanas, avocadas a producir un profesional capaz de responder a los avances del desarrollo científico ? técnico en todas las ramas del saber y a sus intereses de clase, para enfrentar la competencia del resto de las potencias imperialistas.

Esto llevo a que, según Iñigo y Rodríguez (2004), en "1906, las universidades de la costa del Este, reunidas en Boston, resuelven realizar actividades de evaluación y de acreditación".

Es el comienzo de un largo proceso de instauración de la Evaluación y de la Acreditación Institucional, como disciplina independiente, en un país donde no existe un Sistema de Enseñanza Superior Federal o sea único; como resultado de las causas ya enunciadas, a las que se suman las experiencias que en este campo va acumulando el sector empresarial, el cual es que financia a estas universidades.

Con una fundamentación eminentemente positivista – cuantitativa, en sus inicios, la evaluación va en continua evolución, respondiendo a los intereses y necesidades de la sociedad en cada época histórica, cambiando de tendencias, paradigmas y modelos.

Después de la Segunda Guerra Mundial, la Evaluación cobra fuerza en el ámbito empresarial, dada por la necesidad de lograr el aumento de la calidad en los productos y servicios, así como en los procesos de producción, y que estos sean reconocidos por todos, o sea la acreditación de los mismos, es el llamado proceso de normalización, lo que redunda en el desarrollo de la evaluación en el campo educacional.

A partir de las década de los 60 y sobre todo de las de los 70 y 80 del Siglo XX, se incrementa la necesidad de una evaluación institucional que acredite la calidad del proceso y/o los resultados según el modelo evaluativo que se siga.

Es en esta apoca donde ocurre un cambio de paradigma de cuantitativo al cualitativo con la aparición de las tendencias Critica e Histórico Cultural.

En esta línea, E. Iñigo y R.L. Rodríguez Cunill. (2004) exponen? "Se inicia en las décadas de los 70-80, momento en que la situación financiera mundial comienza a influir directamente en las actividades fundamentales universitarias y en la posición de los Gobiernos".

En otras palabras, la Evaluación Institucional Universitaria, cobra fuerzas y se internacionaliza, junto con la Globalización Neoliberal y la crisis financiera que azota al Tercer Mundo.

La situación, anteriormente descrita, lleva a numerosos gobiernos a redefinir el papel del Estado en la sociedad, a partir de las recetas neoliberales, y de forma particular en las esferas de educación y salud.

Los citados, E. Iñigo y R.L. Rodríguez Cunill. (2004), dicen en relación del papel del estado con de la Educación Superior?" Lentamente, el papel del Gobierno va cambiando con respecto a estas instituciones de la educación superior y pasa de las de policiaco, a benefactor y de ésta a la de evaluador, papel que comienza a manifestarse en los países europeos".

Es en este contexto en que se instaura la evaluación institucional, como instrumento para medir el grado de cumplimiento de la "calidad" en las Instituciones de Enseñanza Superior, todo ello complicado por la acelerada privatización que sufre la Sociedad Mundial y en particular la Latinoamericana.

En la Enseñanza Superior Latinoamericana, este proceso de privatización alcanza un grado superlativo, estimulada por?"las dificultades y obstáculos que para el desarrollo de la educación superior, por la vía de las universidades públicas (estatales), de los cuales se percatan los empresarios privados e inician lo que después se convertiría en la explosión del surgimiento de las instituciones de educación superior privadas, hasta tal punto, que el sistema de educación superior se satura de ellas", E. Iñigo y R.L. Rodríguez Cunill. (2004), y se podría añadir, por las jugosas subvenciones, que paradójicamente, brinda el estado.

Esta situación, conlleva un reto para el estado en cuanto a la comprobación de la calidad o sea de la pertinencia social de estas instituciones, a las cuales financia directa o indirectamente, de este desafío surge la implementación de la evaluación institucional a las instituciones universitarias privadas y publicas, que: ?"son legitimizadas o no a seguir o no a seguir como universidades", según E. Iñigo y R.L. Rodríguez Cunill. (2004).

Nace así la "Acreditación Universitaria", tanto de las instituciones, como de los currículos, planes de estudio y programas académicos. Pero en este instante los gobiernos y las IES se enfrentan a otro problema: El modelo evaluativo ha adoptar.

El anterior análisis se refrenda con la siguiente observación de jorge Núñez Jover (2003)?" Sin embargo, pude decirse que hasta los años cincuenta, la tradición positivista (por medio de tendencias y autores con posiciones diferentes) fue dominante en toda la filosofía occidental de la ciencia. En consecuencia, durante las primeras décadas de este siglo esa filosofía parecía atrapada en una visión estática de la ciencia"?" Sobre todo desde los años sesenta, el temario de análisis de la ciencia se ha enriquecido considerablemente?"

En el próximo epígrafe se analizara con mayor profundidad la evolución de la Evaluación Institucional a través del estudio e sus principales tendencias, paradigmas y modelos.

II.- Tendencias en la Evaluación Institucional.

La Evaluación Institucional, como todo fenómeno social vivo, ha evolucionado en la esfera educacional como en el resto de las esferas donde se aplica, sobre todo si se tiene en cuenta que dado su carácter histórico social, responde a las necesidades de la clase social, sociedad y la época histórica donde se desarrolla.

Al respecto, se pronuncia House (1993), citado por Ileana Dopico (2003)?" en primer lugar, habría que hablar de cambios conceptuales, en las que el ejemplo paradigmático es la sustitución de nociones monolíticas por otras pluralistas, el abandono de la idea de una evaluación libre de valores"

En el anterior fragmento se puede observar, el análisis del cambio ocurrido en el pensamiento evaluativo, tanto en la gerencia de empresas como en la educacional, donde se tiene en cuenta la pertinencia social de los procesos, productos y aun de los protagonistas de los mismos es decir la responsabilidad de estos últimos con la calidad, pero sin abandonar el enfoque positivista – cuantitativo.

Y continua, el ya citado House,?" En segundo lugar, podemos referirnos a cambios metodológicos, caracterizados por la creciente tendencia a la integración de métodos cuantitativos y cualitativos".

Es decir, ocurre el paso del paradigma positivista, con su metodología cuantitativa experimental a otros nuevos modelos donde prima la metodología cualitativa y aún aquellos donde su metodología es mixta, o sea la cualitativa – cuantitativa, con sus correspondientes cambios de paradigma, con los llamados modelos subjetivistas, cualitativos o críticos.

Para finalizar, el mismo autor expone?"En tercer lugar, deben mencionarse los cambios en la utilización de la evaluación, con mayor énfasis en la concepción "iluminativa" que en la instrumental y la insistencia de un carácter político de aquella".

Al respecto de este análisis se pueden resaltar dos aspectos, la evolución de una evaluación puramente "sumativa", enfocada a los resultados a otra "Iluminativa", "Formativa" o "Conceptual", enfocada al proceso y a la creación de una "Cultura Evaluativa".

Triana (1996), citado por Ileana Dopico (2003), expone refiriéndose a la concepción "Iluminativa" o "Conceptual" de la evaluación, es?" donde la evaluación no tendría como función única o principal la de ofrecer elementos para la toma de decisiones, sino que también cumplirá un papel importante contribuyendo a mejorar el conocimiento de los procesos educativos y arrojando luz sobre los mismos. Su función sería, pues, la de iluminar la concepción que determinada comunidad tiene de una cierta parcela de la realidad (educativa en este caso), aportando información relevante y elementos de reflexión acerca de la misma ".

Lo anteriormente expuesto guarda similitudes con el concepto de Evaluación Formativa, enunciado por el González, D y Valcárcel, N. (2001)?" Implicada con el proceso y dirigida a perfeccionarlo. Genera información relacionada con la marcha del proceso del objeto que se evalúa para formular reajustes o replanteamientos en su funcionamiento intrínseco".

Se podría añadir, que con esta concepción formativa se puede crear una "Cultura Evaluativa" que redunde en la calidad del proceso y sus resultados.

En cuanto al segundo aspecto el "carácter político" de la evaluación, el ya aludido House, citado por Ileana Dopico (1992), da la respuesta:…" Filosóficamente, los evaluadores dejaron de creer que su disciplina era una disciplina neutral y asumieron que su práctica implicaba promover los valores e intereses de unos grupos sobre otros; aunque no acostumbran a tener claro en absoluto, qué hacer con semejante descubrimiento. Los evaluadores tuvieron que hacer frente a la disyuntiva, en apariencia conflictiva, entre ser científicos por un lado, y útiles por otro. Políticamente, por ultimo, se movieron de una esfera en la que se concebían a sí mismos como técnicos expertos opuestos a los males de la política, a otra en la que ahora admiten, francamente que la evaluación misma es una actividad con efectos e implicaciones políticas".

De la anterior cita, se puede inferir el carácter histórico ? social de la evaluación en general y de la educativa en particular, siendo su principal aporte el demostrar, en el mundo Occidental, algo ya enunciado por los filósofos marxistas; el carácter político de la actividad evaluativa, además de exponer la responsabilidad ético moral del evaluador, como científico, con el resultado de su obra.

Esta reflexión, realizada para la sociedad estadounidense de finales de los 80 e inicios de los 90, inmersa en la confrontación de las diversa tendencias, no solo en el plano evaluativo sino también en el educacional, y a la cual se suma la tendencia critica con sus múltiples escuelas y modelos; es valida, hoy en día, para cualquier sociedad.

Lógicamente estos cambios de fundamentación filosófica y, consecuentemente, de paradigma, conllevan según el señalado autor, a que?" pueden señalarse algunos cambios estructurales, caracterizados por una creciente inclusión de la evaluación entre los mecanismos de gestión de los sistemas educativos, una ampliación de sus ámbitos de cobertura y una mayor interdisciplinariedad".

Se puede señalar que los cambios estructurales y la ampliación de la evaluación institucional es aceptada, en la actualidad, por la mayoría de las Instituciones de Enseñanza Superior, aunque su aplicación es un reto para ellas.

Todo lo anteriormente analizado, lleva a la convicción de que: en la evaluación en general, la educacional y, desprendiéndose de ella, la institucional en particular han surgido, evolucionado y coexistido, diversas tendencias, paradigmas y modelos.

En cuanto a las tendencias, enunciadas por algunos autores como paradigmas o enfoques, existen diversas denominaciones como las de:

Pérez Gómez, A (1983), enmarca a los primeros modelos evaluativos bajo el nombre de "Modelo Experimental", caracterizado por el paradigma positivista, que según el autor, por ?" la búsqueda y la creencia de la objetividad de la evaluación. La objetividad de la ciencia y en la evaluación es el resultado de la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y análisis de datos".

Continua?" Lógicamente, el único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido es el método hipotético?deductivo, establecido en las ciencias naturales y en la tradición psicológica experimental"?

El mismo valora a este modelo así ?"la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes".

Es decir, los modelos iniciales de las décadas de los 30 y los 40, pertenecían al paradigma experimental, como lo llama el citado autor, y que para otros es Tendencia o Paradigma Cuantitativo, marcados por la filosofía positivista y la metodología de las ciencias naturales.

El mismo autor plantea la evolución y cambios dentro del mismo paradigma y el surgimiento de un nuevo paradigma o tendencia el Cualitativo a partir de la década de los 60. Al respecto plantea?"Dentro del paradigma experimental voy a considera tres modelos principales: Análisis de Sistema, Objetivos de Comportamiento y Toma de Decisiones. Dentro del paradigma cualitativo cabe distinguir los siguientes modelos: Critica Artística, Evaluación Respondiente, Evaluación Iluminativa y Estudio de Casos".

El modelo propuesto por Scriven, "Modelo de evaluación sin referencia de objetivos", lo sitúa?" A medio camino entre ambos paradigmas"?

Para, Norberto Valcárcel, Julia Añorga y Clive Herrera (2000),?" Otros autores realizan un análisis desde una propuesta más general, utilizando como criterio básico la conjunción de los distintos aspectos teóricos y metodológicos, llegando a agruparlos en modelos: "Objetivistas", "Subjetivistas" y "Críticos". Esta agrupación en tres grandes concepciones, responden por un lado a las distintas epistemologías y filosofías de evaluación y por otro lado a enfoques metodológicos muy diferentes?"

Dentro del Modelo Objetivista, los mencionados autores sitúan: El Modelo de Tyler, el Modelo de Cronbrach, el Modelo Stufflebeam o Modelo CIPP, Modelo Scriven o Modelo sin referencia a objetivos.

En el Modelo Subjetivista, enmarcan entre otros: al Modelo de Stake, al Modelo Parlett y Hamilton, al Modelo MC Donal; este ultimo es interesante ya que divide las evaluaciones en tres tipos: Evaluación Burocrática, Evaluación Autocrática y Evaluación Democrática.

En los Modelos Críticos, hacen referencia a autores como: Farley, Colas, Mckinnney, Brown, Midlkiff y Burke.

La autora Ileana Dopico Mateo (2003), expone un criterio diferente al de los anteriores…"la existencia de tres grandes paradigmas en evaluación educativa: el cualitativo, el cuantitativo y el mixto a los que han respondido modelos como el conductista-eficientista, el humanístico y el holístico respectivamente".

Continua su exposición?" a estos modelos corresponden diferentes métodos evaluativos, creados principalmente por autores norteamericanos como por ejemplo: La Evaluación orientada hacia objetivos de Tyler, iniciada y continuada por otros muchos investigadores entre ellos Metfessel y W. B. Michael, que ampliaron su mitología; El Método científico de evaluación de Edward A. Suchman; La Planificación evaluativa de L. J Cronbach; La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento (CIPP) de Daniel L. Stufflebeam; El Método evaluativo centrado en el cliente de R. E. Stake; El Método Contrapuesto de evaluación de T.R. Owen y R.L. Wolf; La Evaluación Iluminativa o Método Holístico de Stake, B. Mc Donald y L. Stenhouse; El Método evaluativo orientado hacia el cliente de M.S. Scriven".

Los diferentes autores consultados no hacen referencia a la más reciente de las tendencias: la Histórico Cultural, basada en el paradigma cualitativo ? cuantitativo y en la filosofía Marxista Leninista.

Así como cambian los modelos, dentro de las diferentes tendencias, cambian por igual las definiciones de evaluación utilizadas en la evaluación institucional.

III.- ¿Qué concepto evaluativo adoptar?

La respuesta esta interrogante ha variado en consonancia con el contexto histórico social concreto en que se desenvolvió el proceso de acreditación en cada país y aún en cada institución, y que por tanto no es estática sino que evoluciona con los cambios del referido contexto.

En la presente investigación sea han encontrado conceptos como los que plantean los Daniel González González y Norberto Valcárcel Izquierdo (2001):

Ralph Tyler (1950) en su "Evaluación Orientada hacia los Objetivos", citado por Añorga,J (2001), plantea: " la evaluación es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la información recogida y que se emite al contrastar esta información con los criterios que son los objetivos previamente establecidos, en términos de la conducta que el alumno debe exhibir para probar su adquisición."

De la misma se puede inferir que centra la evaluación en el cumplimiento de los objetivos reflejados en la conducta del estudiante, es un modelo objetivista según Añorga, J (2001), cuya "finalidad básica es la prescripción y se evalúan los resultados ", por las mismas razones se pude catalogar de sumativa.

En la ya mencionada obra de Rodríguez, D y Valcárcel, N. (2001) aparecen otras definiciones como:

Lazo, J. (2001): "la evaluación es el proceso de obtener información y usarla, para formular juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. Consiste en la comparación de lo que sea ha alcanzado mediante la acción concreta, con lo que deberla haber logrado de acuerdo a la programación previa".

El análisis de este concepto permite inferir que el autor, al igual que Tayler, ve la evaluación enfocada en los resultados, es decir al grado de cumplimiento de los objetivos pero también como fuente de información para la toma de decisiones.

Otros interesantes conceptos presentan los ya nombrados autores citando a Añorga, J (2001), aunque sin citar a los autores:

"La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de los momentos de la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir para la toma de decisiones"

Se observa que esta definición tiene similitudes con la dada por Lazo, J.

Una definición es la siguiente: "Una evaluación formativa absolutamente implicada en el proceso educativo, cuya misión principal consiste en ayudar a perfeccionar tanto posprogramas como los resultados, por medio de la toma decisiones, que basadas en las informaciones recogidas, interpretadas y valoradas, hacen posible un continuo reajuste de todo el proceso"

Luxán, M. J. (1998), citado por Rodríguez, D y Valcárcel, N.(2001), plantea una definición similar al anterior.

"Evaluar significa valorar la manera de hacer de la universidad, que enseña e investiga, para identificar sus fortalezas y debilidades con el objetivo de incorporar actuaciones concretas destinadas a mejorar la calidad"

Se pude afirmar, que estas definiciones pertenecen al tipo de evaluación formativa formulada por M. Scriven (1967) y DL, Stufflebeam (1987).

La evaluación formativa según (Iñigo Bajos, E y Rodríguez Cunil, R., (2004), "es la empleada para analizar el comportamiento del programa a lo largo de sus diferentes etapas de operación y que permite tomar decisiones correctivas en cada una de ellas".

Según Rodríguez, D y Valcárcel, N. (2001), la evaluación formativa es la que esta "implicada en el proceso y dirigida a perfeccionarlo. Genera información relacionada con la marcha del proceso del objeto qué se evalúa para formular reajustes o replanteamientos en su funcionamiento intrínseco".

Por las mismas razones ya expuestas en opinión de Añorga,J (2001) pertenece a los modelos críticos que "enfocan la evaluación como recurso de reflexión crítica de los procesos y resultados que logra una institución. Su finalidad es transformar la institución frente a las necesidades individuales y sociales".

Siguiendo esta línea de razonamiento, se encuentran las siguientes definiciones:

Rodríguez, D y Valcárcel, N. (2001), "La evaluación nos permite describir, explicar, valora los objetivos, los procesos, los resultados y el impacto de la labor de los centros universitarios. La cuestión relevante no es cómo establecer controles, sino cómo desde la racionalidad del trabajo universitario, establecer mecanismos que permitan aprovechar las oportunidades de incrementar la calidad de la universidad".

Para Iñigo Bajos, E y Rodríguez Cunil, R., (2004) es un: " un proceso de la gestión universitaria, de carácter continuo, sistemático, integral y participativo que identifica una problemática, detectando fallas u omisiones, permitiendo diagnosticar una situación del quehacer universitario mediante la recogida, análisis, valoración de una información relevante, que sustenta la consecuente toma de decisiones y facilita retroalimentar las fases del proceso administrativo para el mejoramiento permanente de la calidad institucional "

Sin estar en desacuerdo con otras tesis, el autor de la presente trabajo se adscribe al concepto Iñigo Bajos, E y Rodríguez Cunil, R.

IV.- La Calidad objetivo final del proceso evaluativo.

¿Para qué se evalúa? Para algunos la respuesta seria, para acreditar a la institución y así acceder a mayores subvenciones estatales y privadas. Para otros por el prestigio que conlleva y para otra parte del profesorado y del estudiantado por la calidad que garantiza este proceso.

Pero, ¿qué es calidad?

Para el MES (2003)?"Mundialmente se reconoce que el concepto de calidad es relativo y multidimensional en relación con la misión, objetivos y actores del sistema universitario. En Cuba, se hace énfasis en la perspectiva externa de la calidad, prestando especial atención al proceso y sus resultados. Por ello se privilegia su unidad con la pertinencia universitaria, es decir, la correspondencia de los productos finales (resultados) de los procesos universitarios fundamentales: formación (pre y postgrado), investigación y extensión (interacción social) con las necesidades de una sociedad sostenible y más justa, especialmente, en el desarrollo de las competencias profesionales básicas de los egresados."

Según Elvira Martín Sabina (2003), "un mayor énfasis en la calidad; el ofrecer las respuestas demandadas por la sociedad (pertinencia); la utilización más eficiente y eficaz de los recursos; la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento; modernizar la dirección institucional con la descentralización apropiada de los procesos, el uso de las tecnologías modernas de dirección y el asegurar un aprendizaje organizacional a partir de las empresas y otras entidades sociales."

Otra visión de esta problemática la ofrecen Enrique Iñigo Bajos y Rafael Rodríguez Cunil (2004), que refiriéndose, a la calidad, expresan, "es un concepto multidimensional, incluyendo características universales y particulares que aluden a la naturaleza de las instituciones y de los conocimientos pues estamos ante la gestión y ejecución de procesos universitarios con características propias muy definidas, señaladas anteriormente, pero que sin embargo es imprescindible intégralos para facilitar la gestión del denominado "proceso esencial" o "quehacer universitario" así como a los problemas que se plantean en relación con los distintos contextos sociales en el marco de prioridades nacionales, regionales y locales".

La presente investigación toma como punto de referencia el concepto que ofrece Enrique Iñigo Bajos y Rafael Rodríguez Cunil.

Los autores consultados coinciden en la estrecha vinculación entre Calidad y Pertenencia Social, entendida esta última como: "la significación social, política, económica, científica ? tecnológica y cultural que esta tiene en el entorno donde se manifiesta y la preparación y compromiso de los profesores y los investigadores, el quehacer de las IES y la rendición de cuentas de su desempeño global". Iñigo Bajos, E y Rodríguez Cunil, R (2004).

¿ Cómo se refleja la evolución de la Evaluación Institucional en Cuba?

V.- La Evaluación Institucional en Cuba.

Al triunfo de la Revolución Cubana solo existían, en el país, tres universidades públicas las cuales, según el MES, se caracterizaban por?" matriculas que apenas rebasaban lo 1500 estudiantes; su estructura de carreras, en las que predominaban las humanidades en detrimento de otras ramas de la ciencia, y el contenido obsoleto y las formas y métodos de enseñanza pasivos y memorísticos que practicaba una parte del claustro y de los que estaba ausente, salvo aislados casos excepcionales, el trabajo de investigación científica de profesores y estudiantes".

El gobierno revolucionario genero una serie de profundos cambios en todo el sistema educacional en general y en el sistema universitario en particular: la enseñanza gratuita para todos, la Reforma universitaria de1962 y la creación del Ministerio de Educación Superior en 1976 son hitos memorables de estos cambios.

Cuya MISIÓN o razón de ser del Ministerio de Educación Superior, según Alemañy Ramos, S y Aruca Díaz, A(2004), quedó definida de la siguiente manera:

"Dirigir la formación integral de los profesionales universitarios, su superación posgraduada y la extensión universitaria, garantizando su ejecución en las instituciones que le están subordinadas, asegurando la formación de valores político-ideológicos y de compromiso con la Patria. Contribuir de forma significativa mediante la actividad científico-investigativa y la introducción de los resultados al desarrollo de la sociedad cubana. Dirigir, la preparación y superación de los cuadros en coordinación con los organismos de la administración del Estado. Realizar su trabajo en un marco de racionalidad y enfoque activo del desarrollo económico."

Para logra esta misión era necesario entre otros elementos crear un sistema de evaluación institucional, que garantizara no solo la calidad del resultado sino del proceso.

Durante la etapa inicial la evaluación institucional tenía, a criterio de Trista, B: "un carácter esencialmente interno, las propias instituciones autoevaluaban sus actividades y sus instancias organizativas y elaboraban sus propios proyectos de desarrollo institucional".

La Educación Superior cubana no es ajena a la situación existente a nivel mundial, en la formación profesional integral y por lo tanto crea, bajo la égida del Ministerio de Educación Superior, el Reglamento de Evaluación Institucional del Ministerio de Educación Superior desde 1978, el cual sea perfeccionado repetidamente (1982, 1990, 1997), estando vigente el del 2005 regido por la Junta de Acreditación Nacional (JAN), valido para todos los centros de educación superior de Cuba.

Teniendo en cuenta que, según el informe del MES a la UNESCO (2003)?"el grado de desarrollo alcanzado por la Educación Superior en Cuba y la adecuación al contexto internacional, aconsejaron la implantación del Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) aprovechando la experiencia acumulada y con el objetivo de preparar la Organización para enfrentar los retos futuros de la calidad universitaria".

De acuerdo con la Resolución Ministerial 150/99, el objetivo principal del SUPRA se enunció en los términos siguientes: "contribuir a la mejora de la calidad de la educación superior en Cuba mediante la certificación al nivel nacional e internacional de programas e instituciones que cumplan requisitos de calidad establecidos".

Conclusiones:

En el curso de la investigación, que dio origen al presente trabajo, se arribó a la conclusión de que la evaluación tiene un carácter histórico social y es un producto de la evolución humana, indisolublemente vinculada a la actividad práctica y cognoscitiva, a la conciencia humana y a la valoración.

La evaluación institucional esta estrechamente ligada al desarrollo de la sociedad en general y de la ciencia en particular, ya que contribuye a la calidad del proceso docente educativo, como parte esencial del mismo, y a la formación del profesional integral, capaz de aprender a aprender y de afrontar los cambios científicos, tecnológicos, socio ?culturales y políticos – ideológicos, entre otros, que ocurren en la Humanidad; es decir unida a la pertinencia social.

Además, producto de lo anterior, la misma presenta numerosos enfoques, paradigmas, tendencias, modelos y conceptos debido a su al carácter histórico concreto.

Por ultimo, que el enfoque evaluativo Histórico Cultural es el más acorde, sin ser el único, para los países que pretendan acometer verdaderas transformaciones en su entorno social y en su accionar educativo.

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Autor:

Ricardo Celestrin Victori.

Profesor Instructor de Panorama Histórico de la Actividad Física y el Deporte. Licenciado en Historia y Ciencias Sociales.

Institución: Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. La Habana, Cuba.