Entre 1940 y 1969 se llevó a cabo en México una vigorosa campaña nacional contra el analfabetismo, se intensificó la construcción de escuelas rurales y la edificación de casas para el estudiante indígena, así como la edición de libros de texto bilingües y gratuitos. En la actualidad hay en México más de 5 millones de personas que hablan alguna de las 92 lenguas o variedades dialectales utilizadas por 56 grupos étnicos diferentes. Esta diversidad cultural ha llevado al gobierno a prestar servicios educativos a las poblaciones indígenas: producción y distribuciónde material didáctico, ejecución de programas específicos de capacitación y de educación comunitaria, y desarrollo de proyectos educativos compensatorios. Durante el periodo 1970-1994 se construyeron 21.400 centros de alfabetización, 1.163 tele aulas y se fundaron más de 100 escuelas de circuito cerrado para los niños que vivían en comunidades de menos de un centenar de habitantes. Igualmente se crearon 716 centros agropecuarios y 54 centros coordinadores indigenistas.
Cuando pareciera ser que la escuela básica, principalmente la primaria, debiera ser la instancia fundamental para el desarrollo de las lenguas maternas, es precisamente ahí donde inicia su negación. Esta situación responde precisamente al modelo de Estado–nación homogéneo, que se fundamenta en tres aspectos principales: una sola lengua (el español), una sola cultura (la mestiza occidentalizada), una sola nación (México).
Desde las escuelas Normales, pilar del magisterio mexicano, las lenguas se silenciaron para dar lugar a la lengua del otro, del que etnia el poder, del español. De esta manera, el modelo educativo nacional fue, y sigue siendo, el brazo derecho del Estado-nación para castellanizar a la población nativa, bajo el supuesto de que de esta manera se incorporarían al desarrollo, saldrían del atraso, de la marginación, del subdesarrollo, pero, paradójicamente, ha sido este tipo de educación la que los ha empobrecido aun más.
El plan de estudios en la educación indígena ha tenido críticas dirigidas al contenido del mismo en relación con el abordaje que se le da a la cultura. Díaz-Couder (1998: 17) y López (1997: 55) señalan que en la mayoría de los programas de educación intercultural bilingüe se toma en cuenta la concepción de cultura sólo como folklore, tradición y costumbres, es decir, los aspectos más interesantes de la cultura material -vestido, artesanías-, de la cultura como saber tradicional y costumbres -ritos, fiestas, danzas, cocina, leyendas-; más no, en su mayoría, a la cultura como visión del mundo, cosmovisión, que cada comunidad o grupo social tiene, el cómo se integran estos grupos.
Durgunoglu (1997) trata la comprensión lectora bilingüe considerando los procesos cognitivos de alto nivel de la lectura, además de dar relevancia a los conocimientos previos considera el lingüístico y literario, retomando su modelo de la lectura monolingüe. El conocimiento lingüístico y metalingüístico incluye conocimientos y habilidades presentes en la comprensión al escuchar y al leer, tales como el conocimiento de la estructura del lenguaje (sintaxis, morfología, etc.) y la conciencia que se tiene de este conocimiento y de cómo utilizarlo.
El estudio de la relación entre el bilingüismo y la lectura, entre otros procesos cognitivos, no es solo una cuestión teórica sino que tiene serias implicaciones para la educación escolar que en muchos casos llegan a impactar la vida futura de las y los educandos. En el contexto de la educación indígena en nuestro país no se han observado las ventajas cognitivas del bilingüismo en la lectura entre L1 y L2 que regularmente se dan en lugares donde las dos lenguas tienen prestigio, por el contrario, existe una subvaloración de las lenguas indígenas frente al español y en las escuelas en zonas indígenas se presentan altos índices de fracaso escolar, en vez de que el bilingüismo resulte benéfico para el éxito académico. Las condiciones socioeconómicas y sociolingüísticas son clave para la manutención y desarrollo de las lenguas indígenas en nuestro país y, consecuentemente, para un mejor desempeño en la escuela.
Entendiendo la lectura como un proceso integral, esto se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, porque es importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea realmente significativo.
Por su parte, el carácter bilingüe destaca el que los niños aprendan su lengua y a través de ella y en forma simultánea aprendan una segunda lengua, la oficial. Olarte (2001) señala que una educación bilingüe es aquella que permite a los niños desarrollar un bilingüismo funcional, es decir, un estado de manejo lingüístico que habilita a los individuos para que sean aptos para hablar, entender, leer y escribir en ambas lenguas de forma competente.
En la década de los sesenta, comenzaron a otearse nuevos horizontes en el campo de la investigación lingüística. De esta manera, el desarrollo de las teorías de Austin y Searle, las propuestas sociolingüísticas de William Labov, además de la acuñación del concepto competencia comunicativa, por un lado, así como la recuperación de las teorías de Vigotsky y las investigaciones realizadas por Bruner, por otro, favorecieron una reformulación no sólo de los contenidos lingüísticos a conocer y aprender, sino también de la relación existente entre lo que se aprende y el desarrollo de las capacidades individuales, y, por ende, de todo planteamiento pedagógico.
Se defendió que existía una enorme y evidente relación entre los intentos comunicativos prelinguísticos y el lenguaje temprano. Así, por ejemplo, Bruner (1975a, 1975b, 1977c) dejó constancia con sus investigaciones de que la comunicación era anterior al lenguaje: tras su nacimiento, los niños se comunican con el exterior a través de recursos prelinguísticos (gestos deícticos, vocalizaciones, gestos de indicación y simbólicos, etc.) cuyas funciones, sólo con el paso del tiempo, son desempeñadas por el lenguaje, concebido así éste como un instrumento cultural y más convencional. Pero lo que ahora más interesa destacar es la hipótesis defendida por Bruner (1975) de que el niño no se encuentra con el lenguaje como si de un fenómeno aislado se tratase, sino que, más bien, se da en él como producto del rico contexto ofrecido por la interacción social con los adultos.
A partir de los años ochenta, el enfoque comunicativo puede concebirse como la sucesión de una serie de propuestas que, en mayor o menor medida, han intentado traducir a la práctica docente las distintas teorías, investigaciones y modelos que tanto las ciencias del lenguaje como la Psicolinguística han ido desarrollando en todo momento, siempre con el objetivo de lograr el desarrollo de la competencia comunicativa.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico.
Muchos pueblos indígenas andinos y amazónicos están luchando desde hace varias décadas por su derecho a la autodeterminación, que significa su derecho a decidir el tipo de sociedad, de desarrollo, de educación que quieren para sus pueblos. La educación intercultural constituye, por ello, no sólo una alternativa pedagógica sino también política, que debe ayudar a contrarrestar la tendencia a la uniformización, que pretende que todos pensemos y actuemos igual, hablemos el mismo idioma y tengamos los mismos valores y formas de vida.
La Educación Intercultural promueve la construcción deuna sociedad en la que conviven distintas formas de ser, de crear, de pensar y de resolver los problemas, con respeto a la diversidad pero con igualdad de derechos.
En la teoría cognoscitiva el aprendizaje de L2 implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la formación de reglas gramaticales. Se considera al estudiante como un agente activo del aprendizaje. Según Richards y Rodgers (1986) el aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del estudiante enfatizando el proceso y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. El lenguaje se presenta en términos de funciones, nociones y realizaciones y la formación de reglas. Bajo esta corriente subyacen el método código cognitivo y el enfoque comunicativo.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico.
El inicio de las investigaciones de comprensión lectora se desarrolló en un contexto histórico en el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en investigación educativa. Por ello, la principal teoría sobre la lectura tenía como su base esta corriente, lo cual implicaba que lo más importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseñanza; el texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensión.
Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partían del reconocimiento de las palabras (visualizar y reconocer) para pasar en segundo término a "comprender" y finalmente a reaccionar emotivamente ante el estímulo percibido (Dubois, citada por Pellicer: 1990).
El enfoque comunicativo de la didáctica de la lengua, superando el nivel oracional, sita el foco de atención en el texto o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación, que está. Constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, las propuestas actuales defienden el uso en el aula de textos "reales", los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algún aparato, las descripciones, etc., son el punto de partida en la enseñanza de la lengua. Desde esta perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, es unánime la opinión (A. Camps, 1994; A. M. Kaufman, 1998; A. Pasquier y J. Dolz, 1996; I. Sol., 1987; A. Teberosky, 1992).
La lectura es, ante todo, comprensión, es decir, construcción de una representación mental coherente de lo que se lee. I. Sol. (1987), partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, ya que se trata también de ense.ar a comprender. En este sentido, aprender el código ha de dejar de ser visto como un proceso descontextualizado, para incluirse en marcos significativos; porque descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que leemos. En la medida en que el niño va adquiriendo e interiorizando el descifrado, es cada vez más autónomo para descubrir el significado del material impreso.
Conclusión
Esta es la realidad educativa de la mayoría de los niños indígenas en América Latina que tienen la posibilidad de acudir a unas escuelas. El concepto cultural subyacente es el de un monoculturalismo que no reconoce ni toma en cuenta el hecho que los alumnos pertenecen a otra cultura que la nacional y que hablan su propia lengua. La única cultura válida es la cultura de la mayoría nacional dominante.(HAMEL)
Una condición básica para la educación bilingüe es el uso de la lengua en la instrucción. En la educación indígena mexicana, no ocurre así, ni norma de uso casi exclusivo del español como lengua de enseñanza. El apelativo de bilingüe solamente alude el hecho de que se espera que eventualmente, los alumnos aprendan español y se conviertan en bilingües, pero el sistema educativo es esencialmente monolingüe en español.
Basta señalar que la diversidad lingüística se convierta en un problema cuando se aspira a una educación bilingüe y no solamente a una educación monolingüe.
La lengua materna indígena pasa a un segundo plano donde con suerte, será utilizada únicamente de manera oral en niños con poca compresión de español. La diversidad lingüística se convierte en un factor y problema de primer orden debido a que la educación bilingüe implica el uso de dos lenguas en la instrucción y la noción de la involucrada es la de lengua en sentido funcional.
La educación intercultural es una expresión de la interculturalidad operante y propositiva. Es impreciso hablar solo de interculturalidad en el sector educación ya que esta acepción pierde el valor concreto de la acción e intervención pedagógica. Por otro lado la educación intercultural no es una forma es intercultural. Esta transformación gradual se dará en la medida que la escuela reconozca su tendencia homogenizante que genera desarraigo y pérdida progresiva de la identidad entre niños y jóvenes de distintas regiones y tradiciones culturales3 y construya propuestas más acordes con las demandas locales, regionales y nacionales.
La educación intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, técnicas historias, valores, formas de organización social y otros aspectos importantes de las culturas. Así mismo, es una educación que toma en cuenta las formas propias de aprender y enseñar de los pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se enriquezcan en el tiempo.
La Educación Intercultural promueve la construcción de una sociedad en la que conviven distintas formas de ser, de crear, de pensar y de resolver los problemas, con respeto a la diversidad pero con igualdad de derechos.
Bibliografía
Baker, C. (1993). Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra.
1. -Bruner, J., Educación puerta de las cultura, Madrid, Aprendizaje-Visor, 1997.
2. Díaz –Cauder, Ernesto. Diversidad sociocultural y educación en México, documento del autor, México, 1999.
3. -Dubois, M. E., El proceso de lectura. De la teoría a la práctica, Buenos Aires, Aique, 1989.
4. Hamel- Rainer Enrique (1988b) "La política del lenguaje y el conflicto Problemas interétnico de investigación sociolingüística". En ORLANDI. Ení p. (ed.): Política lingüística na América Latina. Campinas: Pontes, 41-73.
5. Isabel Solé (1996). Estrategias de compresión lectoras. Barcelona; Editorial Crao.
6. López Iglesias, Juan Antonio (1997) Desarrollo de la lectura: procesos y factores que intervienen en los primeros momentos de su aprendizaje. Mérida (Badajoz): UNED.
Autor:
Lic. Norma Olguín Rea
Estudiante de la Maestría en Ciencia de la Educación, especialidad en Habilidades Intelectuales, de Centro de Estudio de Potsgrado Lev Vogotsky Sede en Copala Guerrrero
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO "LEV VIGOTSKY" MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES | |||
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