En síntesis, el aprendizaje no era consciente y los estudiantes centraban sus esfuerzos en dominar la lengua meta sin definir el aporte que desde el punto de vista didáctico ofrecía la disciplina PILI en su formación como profesionales de la educación.
En consecuencia, el estudiante experimentaba una gran diferencia entre la teoría estudiada en el pregrado y la práctica profesional. En esta última se enfrentaba a problemas profesionales que no sabía cómo resolver aún cuando sabía expresarse con fluidez y precisión en la lengua inglesa.
La segunda etapa (1982-1991) se enmarca en la aplicación del Plan B. Entre los aspectos que sobresalen de este nuevo plan están, a raíz del estudio de documentos, por una parte, el esfuerzo encaminado a concretar un modelo del egresado de la licenciatura en educación, especialidad lengua inglesa, basado en las necesidades sociales de aquel periodo histórico. Por otra, se proyecta una intencionalidad de interrelacionar las disciplinas del currículo, esencialmente a través de la Metodología de la Enseñanza de la Lengua Inglesa.
Los programas empleados reflejan que el trabajo con la habilidad hablar experimentó avances notables en este período al asumirse la necesidad de integrar las cuatro habilidades generalizadas. Esta concepción tuvo como fundamento la aplicación del enfoque comunicativo, basado en el análisis de las funciones y las nociones contenidas en el lenguaje. Su objetivo, el cual persiste en la actualidad, es desarrollar la competencia comunicativa.
En él se sugiere la interacción entre los estudiantes sobre la base del uso de funciones comunicativas, categoría rectora que, según Faedo (2003), expresa las necesidades de los hablantes, que reflejan diferentes momentos típicos de la comunicación diaria en la vida cotidiana.
Sin embargo, la habilidad hablar, dentro de la Práctica integral de la Lengua Inglesa, continuó aislada del ciclo psicopedagógico y de la Metodología. Se continuó insistiendo en el aprendizaje del inglés, sin lograr la integración de lo académico con lo profesional.
En consecuencia, los estudiantes se centraban en el logro de la competencia comunicativa, lo que resulta positivo. El problema estaba en el escaso e ineficiente tratamiento a la habilidad hablar desde la perspectiva de preparar al profesional en formación para enfrentar problemas profesionales cambiantes, típicos del aprendizaje de un idioma extranjero.
La práctica laboral implementada, según consta en los documentos estudiados y sobre la base del criterio de profesores que se formaron bajo este plan, tuvo un carácter formal que no contribuyó eficientemente con el desarrollo de habilidades profesionales a partir de la interacción del estudiante con su objeto de trabajo. Además, no se logró la convergencia de la Práctica Integral de la Lengua Inglesa con las actividades de las mencionadas prácticas laborales. En consecuencia, no se materializaron las aspiraciones de formar a un profesional apto para responder a las necesidades sociales de su tiempo.
Los estudiantes se beneficiaron en esta etapa, fundamentalmente por la asimilación de los principios enunciados por Wilkins, citado por Faedo (2003), para la enseñanza comunicativa de idiomas. Ellos son:
- Saber lo que haces: el énfasis de cada clase debe estar en aprender cómo hacer algo. El estudiante debe saber al iniciar cada actividad qué va a hacer, cómo y para qué. De esta forma es estudiante podrá evaluar lo que es capaz de hacer en cuanto a su comunicación que antes no podía.
- El todo es más importante que la suma de sus partes: dominar elementos del idioma de manera aislada no implica que se tienen habilidades para comunicar. Lo importante es desarrollar la habilidad para emplear expresiones e ideas como un todo, siempre en un contexto determinado.
- Los procesos son tan importantes como las formas: La práctica de las formas del lenguaje deben tener lugar dentro de un contexto comunicativo.
- Para aprenderlo, hazlo: se debe implicar a los estudiantes en la realización de actividades, la toma de decisiones y la retroalimentación.
- Los errores no siempre son errores: se requiere de flexibilidad para tratar con los errores en las diferentes etapas del proceso.
La concepción asumida en esta atapa reconoció la interdependencia entre lenguaje y comunicación y que el inglés se aprende a través de ella: no es cuestión de activar el conocimiento existente, sino de estimular el desarrollo del sistema de la lengua. Es decir, hay que usar el inglés para aprenderlo, pero desde situaciones comunicativas reales.
Es evidente que se requería entonces de un cambio de roles por parte del profesor. Se reconoció la necesidad de promover la independencia del estudiante y de lograr que los conocimientos adquiridos se manifestaran más allá de la reproducción artificial y controlada. Es decir, había que lograr la aplicación espontánea por parte de los profesores en formación de los conocimientos y habilidades en situaciones cambiantes de la vida cotidiana. No obstante, persistió la tendencia hacia los extremos: autoritario o anárquico.
Puede concluirse que en esta etapa se continuaron empleando técnicas y procedimientos propios del estructuralismo que limitaban el aprendizaje activo y consciente. A ello se sumaba que no había una lógica en la estructuración de las habilidades profesionales, relacionadas con la habilidad hablar sobre la base de las necesidades de índole profesional que tendría el docente en formación. Por tanto, esta era espontánea y sus consecuencias se manifestaron en las ineficiencias que presentaron los egresados de ese plan en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en las educaciones Media y Media Superior.
La tercera etapa enmarcada entre el 1990 y la actualidad tiene como punto de partida el inicio de la aplicación del Plan C.
Uno de los elementos distintivos de este plan fue la aprobación de los trabajos de diploma y las clases metodológicas como culminación de estudios. Estas variantes tuvieron una gran influencia en el desarrollo de la habilidad hablar porque el estudiante tenía que hacer uso de las habilidades que la integran para defender la clase o el informe de investigación, así como sus posiciones científico-didácticas. Todo ello implicaba el empleo de determinados recursos didácticos.
Sin embargo, el modelo, los programas de las disciplinas y asignaturas y los plans de clases, confirman que persisten las insuficiencias en cuanto al tratamiento de las habilidades generalizadas de manera sistémica, con énfasis en la habilidad hablar. Se reitera además la dicotomía existente entre el desarrollo de la habilidad hablar como reflejo de necesidades comunicativas de índole social y las que emanan del desempeño profesional de los profesores de inglés durante la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con el inicio de la universalización el modelo del profesional reafirma como campo de acción del egresado la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en las educaciones Media y Media Superior. No obstante, al estructurar los contenidos de la disciplina no se profundiza en la necesidad de preparar a los estudiantes a partir de la esencia de los modos de actuación requeridos para el profesor de inglés. De esa forma, no se logra superar las contradicciones entre la estructuración de los contenidos y las aspiraciones que se reflejan en el modelo del profesional.
En esta etapa cobran fuerzas los presupuestos vigotskianos acerca del desarrollo y la independencia, según criterios de especialistas y a partir del estudio de trabajos científico-metodológicos. Pero, contradictoriamente, persiste la tendencia de que el profesor de inglés siga ocupando el centro de la actividad. Aún cuando para emprender las tareas de aprendizaje, el aula se dispone en pequeños grupos, estas siguen siendo caracterizadas por el accionar individual y dependiente de la guía constante del profesor. En consecuencia no se logra un aprendizaje desarrollador basado en la interacción, la problematización, la discusión y la asunción de roles.
El estudio de los productos de las actividades docentes y la entrevista a estudiantes y egresados en esta etapa, manifiestan que se aprende de lo que ofrece el profesor y muy poco de los compañeros de aula. Los estudiantes terminan respondiendo a instrucciones sin que sean los alumnos los principales creadores de la actividad que les debe servir como medio para expresar sus ideas e intereses grupales, a la vez que cada uno cumple con el rol que le corresponde.
Lo anterior afecta negativamente el desarrollo de la creatividad. También la posibilidad de que el estudiante llegue a ser capaz de extrapolar las habilidades que adquirió en el intento de comunicarse en diferentes situaciones comunicativas, a la clase que dirige. Y es que él no es sólo el que conduce, aconseja, reorienta, alienta y evalúa, sino uno de los pocos modelos que tiene el estudiante cubano para aprender el inglés.
Esta realidad es mucho más preocupante si se tiene en cuenta que bajo las condiciones de universalización, actualmente se pretende elevar el dominio de la habilidad hablar sólo en un primer año intensivo hasta niveles aceptables donde se logre fluidez, unidad en la exposición de las ideas, abundancia de vocabulario, corrección fonética y dominio de estrategias para iniciar, mantener, reorientar y terminar una conversación.
En el curso académico 2005-2006 se orientó por instancias ministeriales la profesionalización de los programas de la carrera. Este fue un gran paso de avance en la búsqueda de una coherencia entre el modelo del profesional y las disciplinas y asignaturas que conforman el plan de estudios.
A pesar del logro, tal profesionalización se limitó al análisis desde los contenidos. Se buscaba simplemente que los programas del pregrado lograran articular con los de las educaciones Media y Media Superior en cuanto a los contenidos.
En síntesis, el profesor y el estudiante (profesor en formación) aún se ven limitados, coincidiendo con el criterio de Feria (2005), por un alto grado de espontaneidad en la estructuración de la habilidad hablar en forma de sistema que no le permite enfrentar y resolver de manera consciente los problemas complejos que se relacionan con el ejercicio de la profesión.
A modo de conclusiones, el presente estudio de las etapas que han caracterizado la formación de los profesionales de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa, permiten determinar las siguientes tendencias existentes:
- El modelo del profesional se corresponde con las necesidades sociales existentes y enfatiza en la formación de habilidades profesionales que le permitan al docente dirigir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje (campo de acción).
- Los planes de estudio manifiestan una tendencia hacia la integración de las disciplinas del currículo, a partir de la concepción modular, con sus áreas de integración. Esto es una potencialidad para la estructuración de las habilidades profesionales con carácter sistémico y planificado.
- No se logra un tratamiento a los contenidos desde la perspectiva de la profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Este se limita a su articulación con los contenidos de los programas de la educación media y media superior.
- Se promueve la independencia de los estudiantes en el aprendizaje del inglés y su formación general como profesionales de la educación. Sin embargo, los métodos, y formas de organización del proceso limitan su protagonismo y creatividad.
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Autor:
Alexander Pérez Suárez
Cuba. Las Tunas. Septiembre de 2006.
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