Regularidades y tendencias en el trabajo desde una perspectiva profesionalizada
El trabajo aborda un estudio realizado, sobre la base del método histórico-lógico, acerca de la formación de los profesionales de la licenciatura en educación, especialidad Lengua inglesa en cuba, con énfasis en el tratamiento que ha recibido la habilidad generalizada hablar. Para ello se realizó una periodización basado en un grupo de criterios orientadores que permitieron estructurar el análisis y determinar las tendencias existentes en este sentido.
El autor es licenciado en educación de la especialidad Lengua inglesa. Es profesor con categoría docente de asistente con 7 años de experiencia en la educación superior. Pertenece a un proyecto de investigación titulado "La formación para la vida". Es matrícula de un Doctorado Curricular dirigido por la Universidad Pedagógica "José de la luz y Caballero"de Holguín.
Este artículo presenta un estudio histórico-lógico acerca del tratamiento que ha recibido la enseñanza–aprendizaje del inglés, con énfasis en la habilidad hablar en la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa para estudiantes de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua inglesa. El mismo se ha dividido en tres períodos: el primero que abarca desde el año 1977 hasta el 1982, el segundo desde el 1982 hasta el 1991 y el tercero desde 1990 hasta la actualidad. No obstante, se hace referencia a aspectos generales que caracterizaron a las etapas prerrevolucionaria y la de los primeros años que sucedieron al triunfo de enero de 1959. Para ello se tuvo en cuenta los criterios relacionados a continuación:
- Posibilidades de los planes de estudio.
- Tratamiento de los contenidos de acuerdo con las necesidades de la formación del profesional.
- Papel del estudiante.
- Papel del profesor.
A partir de las regularidades obtenidas pudimos determinar las tendencias que caracterizan la enseñanza-aprendizaje de la habilidad hablar en inglés para los estudiantes de la Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras.
La historia de la enseñanza de idiomas extranjeros, fue experimentando a partir de la segunda mitad del siglo pasado un cambio hacia las habilidades orales, luego de haber estado por mucho tiempo centrada en la comprensión lectora como objetivo esencial.
Esta evolución ha reflejado un cambio en cuanto a las teorías sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje. El inglés en la actualidad es el más estudiado como idioma extranjero o segundo idioma y la expresión oral (hablar) es una de las habilidades que se encuentra generalmente entre los objetivos de la mayoría de los cursos que se implementan.
Sin embargo, en diferentes periodos históricos la comprensión y el tratamiento que se le ha dado a la habilidad hablar en inglés ha manifestado insuficiencias, aún cuando se manifiesta una evolución, unida a las diferentes teorías que han servido de fundamento para su enseñanza institucionalizada.
Antes del triunfo revolucionario la formación de profesores de inglés no contaba con una escuela que respondiera a las necesidades existentes en el contexto nacional. Así, como afirma R. Rodríguez (2005), la influencia nos llegaba directamente desde países de habla inglesa. Esto ocurría fundamentalmente por medio de extranjeros que se desempeñaban en Cuba o cubanos que se formaban de una forma u otra en países donde el inglés era el idioma oficial.
Esta situación propició la aplicación de teorías de origen europeo y norteamericano fundamentalmente, las que se caracterizaron por un fuerte arraigo conductista, donde prevalecía lo memorístico y lo reproductivo. Tales métodos, como el de la traducción (Grammar Translation) (Richards, 1996), subvaloraban la importancia de la habilidad hablar debido a su objetivo que se limitaba a la lectura de fuentes de origen anglófono.
Otros métodos, como el Directo, enfatizaron en la naturaleza del idioma, lo que los llevó a reconocer la primacía del lenguaje oral. Este comenzó a brindarle atención a las habilidades para la comunicación oral.
En todos los métodos que caracterizaron a esta época prerrevolucionaria se reitera su carácter meramente instructivo, que enfatizaba en el aprendizaje del inglés. En su puesta en práctica no se apreciaba el tratamiento diferenciado que desde el punto de vista didáctico debe recibir el profesor en formación para que lo que aprende tenga su impacto directo en las habilidades del profesional para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje con eficiencia y maestría pedagógica.
El triunfo revolucionario tuvo un impacto directo en la formación de los educadores en las diferentes especialidades. La creación de nuevas instituciones para la formación de profesores del nivel medio contribuyó con el incremento de la calidad de los profesionales de la educación. Fue notable además el alto nivel de conciencia alcanzado en las primeras dos décadas por parte de aquellos jóvenes. Tal es el caso de los miembros del destacamento Manuel Ascunce Doménech en 1972.
En el año 1977 se crea la Licenciatura en Educación. Esta etapa estuvo caracterizada en su primer momento, como afirma R. Rodríguez (2005:13), por la puesta en práctica el Plan de Estudios A (1977 -1982) para las distintas especialidades. El mismo, coincidiendo con el criterio del propio autor, garantizó un mayor nivel de sistematización en la formación de los profesionales de la educación que en las otras variantes que le antecedieron.
Es este momento el que tomamos como punto de partida para la primera etapa sometida al estudio por constituir, de acuerdo con el criterio de profesionales egresados de dicho plan y el estudio de documentos oficiales, un cambio radical en la concepción y organización en general en la formación de los profesionales de la educación en Cuba. Es partir de aquí que se puede percibir una lógica en la estructuración del currículo.
El texto que se empleó en esta etapa era el de Redacción Inglesa I y II. Profesionales que se iniciaron entonces constataron que se usaba un libro de redacción con la autoría de Rosa Antich, que hacia énfasis en los tipos de discurso, como narración, descripción, argumentación.
Los documentos disponibles referentes a la concepción de los programas evidencian que bajo esta nueva concepción los programas de PILI elaborados para la especialidad evidenciaron mayor precisión en la definición de los objetivos relacionados con la formación del profesor de inglés. Se refuerza además el vínculo de la teoría con la práctica, favorecido por la inclusión de los ciclos pedagógico, psicológico, de formación general y de la especialidad.
Sin embargo, las encuestas realizadas a profesionales egresados de dicho plan evidencian que el seguimiento al desarrollo de la habilidad hablar en inglés no contó con un diagnóstico científico que permitiera aprovechar los contenidos y las tareas de aprendizaje en función de las necesidades y posibilidades de los profesionales en formación. Los indicadores empleados para la evaluación de los estudiantes eran reflejo de una concepción estructuralista que priorizaba las formas lingüísticas.
Lo anterior ocurría en el contexto de la aplicación del Método Audiovisual, una variante británica del Audiolingüe, bajo la autoría de L.G. Alexander (1974). El mismo ponía énfasis en el desarrollo de habilidades auditivas como vía para potenciar el desarrollo de la habilidad hablar, apoyada además en el trabajo con imágenes relacionadas con los tópicos abordados en clase.
En esta etapa se enraizó en la práctica pedagógica de los profesores de inglés el uso de las llamadas repeticiones (drills) mecánicas y las significativas, los ejercicios de preguntas y respuestas y la introducción de equipos electrónicos, filmes y láminas.
El profesor continuó ejerciendo un rol autoritario. Él era el que determinaba las actividades a desarrollar, el nivel y tipo de participación que tendrían los estudiantes, los temas y contenidos y los criterios evaluativos.
El estudiante mantuvo una posición pasiva ante el aprendizaje del inglés que lo limitaba a reproducir las formas del lenguaje sin que las tareas que enfrentaba tuvieran un grado de significatividad que le permitiera desempeñarse no solo como objeto sino como sujeto del proceso.
Esta situación no propiciaba la asimilación consciente del conocimiento. El estudiante simplemente trataba de aprender a expresarse en inglés para reaccionar verbalmente ante situaciones determinadas. En consecuencia, no se situaba en la posición de un profesional en formación que necesitaría disponer de habilidades, esencialmente orales, para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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