La calidad en la formación jurídica (página 2)

Entonces podemos ya advertir que el problema de la formación en derecho no puede ser resuelto principalmente mediante soluciones legales que pretendan únicamente la suspensión del funcionamiento de las facultades de derecho; algunos cambios deben efectuarse desde dentro de las universidades y se presentan impostergables, lo que significa que las facultades de derecho tienen entonces una responsabilidad incluso mayor, pues en sus manos está la misión de formar a quienes operan el sistema institucional de modo privilegiado, y le es atribuible un fuerte nivel de compromiso institucional para cumplir con ciertas condiciones básicas, como la presencia de profesores en número adecuado y con la formación esencial, una infraestructura razonable de recursos bibliográficos y tecnológicos, mecanismos de formación docente, y planes de estudios articulados a las demandas institucionales de la democracia, dentro de la cual se encuentra el mercado profesional[4].

En rigor, las facultades de derecho deben hacer posible el acceso del estudiante a "la construcción conceptual básica e indispensable de información sobre cada una de las disciplinas que conforman el Derecho, por cierto, sin considerarlos compartimentos estancos, y […] crear las competencias profesionales para que el estudiante se procure, del inmenso universo que constituye la cultura jurídica, el método más idóneo para acceder a lo mejor de ella; en otras palabras: enseñar a aprender". La transmisión de conocimientos normativos debe ser entonces instrumental respecto de la responsabilidad formativa principal: enseñar a encontrar soluciones a los conflictos que el derecho encuadra normativamente; esto es hallar "diferentes maneras creativas de resolver problemas, evaluar y valorar sus logros y dificultades"[5].

Pero el trabajo realizado por el doctor Luís Pásara en ese estudio apunta a una diversidad de necesidades, entre las que puede destacarse:

(i) las facultades de derecho deben competir en niveles y logros de excelencia académica, asegurados por la capacidad real de recursos humanos y materiales para prestar el servicio que ofrecen, así como mediante procesos de efectiva selección de alumnos y una formación previa al ingreso a la facultad de derecho;

(ii) el trabajo académico debe basarse en un plan de estudios conformado por cursos básicos y de especialidad que supongan como pre-requisitos los cursos que sean pertinentes y otorguen el peso necesario a las prácticas;

(iii) las facultades deben contar con: personal docente a dedicación exclusiva y tiempo completo en proporción suficiente para atender personalizadamente a los alumnos y realizar tareas de investigación, instalaciones apropiadas, bibliotecas amplias y actualizadas, y una organización eficiente;

(iv) los profesores deben: ser reclutados mediante concursos públicos con el objetivo de que la contratación sea excepcional, recibir capacitación en metodología de la enseñanza así como en técnicas de comunicación docente, mantener niveles de actualización idóneos y ser evaluados periódicamente;

(v) el objeto central de la formación profesional tiene que dirigirse a encontrar dentro del marco normativo soluciones apropiadas a los conflictos sociales, para lo cual el conocimiento legal es sólo un instrumento útil, entre otros, y resulta imprescindible encaminar la enseñanza a la práctica e incluir vías de trabajo alternativas a la judicial, como la negociación, por ejemplo;

(vi) debe habilitarse al estudiante para desarrollar un razonamiento crítico y claro de las instituciones jurídicas y su aplicación en el caso concreto; esto implica conceptuar al derecho como ordenamiento sistemático, sin lotizarlo ni apegarlo a los códigos, así como desarrollar en el futuro profesional las capacidades para interpretar las normas, razonar jurídicamente y criticar la ley vigente cuando resulte pertinente;

(vii) el sentido de responsabilidad profesional debe centrarse en el interés del cliente y rechazar el uso de mecanismos de entrampamiento del proceso y de la corrupción como instrumento de litigio;

(viii) el trabajo en clase debe partir de una preparación seria, en la que se incorpore la legislación, la doctrina y la jurisprudencia pertinentes, con el uso de lecturas previas y material didáctico que fomente la participación activa del estudiante y ponga énfasis en desarrollar el razonamiento oral y escrito del alumno; y

(ix) los mecanismos de evaluación deben medir la calidad del razonamiento del futuro profesional[6].

Todo lo anterior supone determinados cambios, una de cuyas condiciones es -obviamente- mantener y acentuar los niveles de calidad en la formación jurídica.

El concepto de que se "enseñaban las leyes" ha sido superado por el enorme crecimiento de la legislación, y también de los fallos, resoluciones o dictámenes, hechos que resultan ya indiscutibles. De manera que, proceder conforme tal concepto tiene un impedimento material en el hecho insuperable.

La solución no puede estar, por cierto, en aumentar asignaturas y contenidos, por actuales o útiles que éstos parecieran. Por el contrario, se trata de optar por lo formativo y por las habilidades de comprensión, relación y síntesis. En lo particular, se trata del diseño de una malla curricular actualizada que acentúe la calidad formativa, sin prescindir de lo valioso existente, estimulando a los académicos y estudiantes, todo lo cual es -para cada Facultad- uno de los grandes desafíos presentes.

Los docentes universitarios de derecho debemos conocer, sin prejuicios, la mayor variedad de metodologías de enseñanza, rescatando los aspectos positivos de aquellas que resulten pertinentes, procediendo en ello con flexibilidad.

Debemos, en el ejercicio de tales opciones, necesariamente proceder en atención a nuestra propia realidad y contexto jurídico. Pero lo que sin duda debe ocurrir, es el reforzamiento de criterios pedagógicos sobre organización del trabajo docente, formación de equipos, autocontrol y control de los avances de rendimiento, superación oportuna de dificultades, apoyos tutoriales e incorporación de medios de evaluación formativa. Las distinciones entre principal y accesorio, género y especie, texto escrito y aplicación, tienen un importante rol al respecto. También lo tienen, por cierto, el mejoramiento del lenguaje y de los hábitos de lectura.

La evaluación es un tema sensible. Desde ya siempre deberá reconocerse su importancia, como forma de medición y de orientación oportuna del trabajo docente, incluso de aliento para éste. Su conceptualización principal viene de la justicia, por lo cual tampoco tendrá valor si proviene de la arbitrariedad. Porque es un instrumento valioso de la enseñanza – aprendizaje, como tal, debe estar desprovisto de dramaticidad o espíritu meramente juzgador o de provecho personal, en su caso.

Las formas modernas que se conocen, y que no siempre son apreciadas por docentes y estudiantes, habilitan para que no se pierda lo central, que son los procesos de aprender a aprender y de desarrollar la iniciativa personal y colectiva. En general, recomiendan la sustitución de pruebas muy generales, salvo el examen necesariamente final, y su reemplazo por certámenes menores, la entrega de éstos al alumno junto a una pauta de corrección así como la reflexión conjunta de profesor y estudiante sobre los rendimientos y dificultades que debe superar. En todo caso, los medios de evaluación deben guardar correspondencia con los métodos de enseñanza aplicados.

Finalmente, y tal vez lo más importante, es que los profesores nos enfrentemos a la responsabilidad que tenemos de enseñar a aprender[7]. El Derecho cambiará muchísimo en los próximos años (como ha cambiado ya en los pasados) y el profesional que formamos ahora deberá enfrentarse a realidades nuevas y complejas que, si no son debidamente comprendidas, lo llevarán a desactualizarse o a especializarse muy estrechamente en cierta disciplina de lo jurídico, lo que le hará perder su calidad de profesional capaz de afrontar los diferentes retos de su disciplina.

Fernando Hernández y Juana María Sancho en su libro "Para enseñar no basta con saber la asignatura" han intentado una definición interesante de aprender a aprender. Dicen:

«(…) la definición de aprender a aprender tiene múltiples sentidos. Nisbet y Shucksmith (1987) han recogido los siguientes:

1. «Aprender a aprender supone adquirir las habilidades para hallar información: aprender a obtener información sobre un tema determinado.

2. Aprender a aprender significa dominar los principios generales básicos: aprender las reglas generales que pueden aplicarse a la solución de un amplio conjunto de problemas más particulares.

3. Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: equivale a aprender la lógica de las diferentes formas de investigación y los métodos que ha logrado realizar descubrimientos.

4. Aprender a aprender consiste en desarrollar la autonomía en el aprendizaje: en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje.

5. Aprender a aprender es esencialmente una cuestión de actitud o método: implica cultivar una disposición habitual que es intrínsecamente provechosa».

En cualquiera de estas propuestas se aprecia una combinación de dos necesidades: adquirir métodos propios de trabajo y poder aplicarlos a situaciones de diversa índole y entidad.

Como resulta obvio, todo ello puede ser aplicado al Derecho, pero no sólo como conjunto sino también a sus diversos ámbitos particulares.

Hay que destacar el párrafo final de la cita, según el cual se reitera que lo fundamental es que el alumno adquiera métodos de trabajo (no sólo conceptos), lo que nos remite al tercer nivel de la taxonomía de Bloom[8]. La teoría moderna insiste en que estos dos elementos son importantes no sólo para el presente sino, sobre todo, para el trabajo futuro de nuestro estudiante de hoy, pues él tendrá que vivir aprendiendo.

De estas reflexiones aparece que la calidad de la educación contemporánea consiste en que el profesor pueda disponer la enseñanza de su curso de tal manera que sus alumnos aprendan a aprender para que, luego, puedan estudiar por sí mismos lo que necesiten para el ejercicio de su profesión. El resultado de estas inquietudes, desde luego, deberá ser incorporado a la metodología de desarrollo del curso por quien enseña y ésta es una labor creativa que depende de las habilidades propias de cada profesor y de las características de la materia que dicta.

Pensamos que si nuestra Facultad de Derecho mantiene y desarrolla su ya conocida capacidad de enseñar a aprender, continuará teniendo un lugar destacado en la formación de profesionales de Derecho. Si la pierde, también perderá sustantivamente su actual calidad. Por ello es que el reto consiste en dar un paso hacia adelante a la luz de los nuevos desarrollos de la didáctica.

Finalmente, procurando concitar interés acerca de la existencia de estrategias disponibles -y que desde luego no agotaremos en la siguiente nómina– alcanzamos algunas de ellas, de cuyo contenido se puede apreciar su adecuación a cada contenido particular y según la asignatura de que se trate. Seguimos en este punto, el esquema expuesto por Osvaldo Alfredo Gozaíni, en su libro La Enseñanza del Derecho en la Argentina, cuya lectura se recomienda:

En ese sentido es recomendable que el profesor elabore un Plan de Clase. Cada clase debe ser planificada con sumo cuidado, estableciéndose las diferentes actividades que se van a desarrollar.

Para la elaboración de los planes de clase puede seguirse algún modelo, el cuál no debe verse como un esquema rígido; sino simplemente como una herramienta de trabajo sujeta a los cambios que el buen criterio del profesor crea conveniente.

A continuación presentamos un modelo básico de plan de clase, inspirado en el Modelo ROPES[9] (Review, Overview, Present, Exercise, and Sumaries), que puede ser de utilidad para los docentes que deseen implementar metodologías más activas.

Sin embargo, el autor desea ensayar una traducción cercana que podría ayudar al lector a aplicar los pasos en una sesión de clase, con las adecuaciones o modificaciones que puedan otorgarle en el proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho:

Primer Paso: REVISIÓN

Conducir una revisión del conocimiento general de los principiantes y de su experiencia con el asunto. Puede también ayudar a identificar requisitos previos.

Segundo Paso: DESCRIPCIÓN

Establecer una conexión entre los estudiantes y el contenido del aprendizaje que adquirirán, motivándolos a aprender. También puede ayudar a fijar el contexto.

Tercer Paso: PRESENTACIÓN

Presentar el contenido a los estudiantes de manera que les ayude a conservar la información.

Cuarto Paso: EJERCICIO

Permitir a los estudiantes practicar, usar el contenido del aprendizaje para construir y reforzar habilidades.

Quinto Paso: RESUMEN

Resumir y clarificar qué fue lo aprendido y arribar a la conclusión de las sesiones de aprendizaje. Incluye a veces la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

Tamayo Jaramillo, Javier, "La casuistica como recurso de aprendizaje jurídico", en Witker, Jorge, (Coor) Antología de estudios sobre la enseñanza de Derecho, BJV – UNAM, disponible en

Bayless, Manning, "La enseñanza jurídica norteamericana. Evolución y cambio: Tres modelos" en  Witker, Jorge (Coor.), Antología de estudios sobre la enseñanza de Derecho,  BJV – UNAM, disponible en www.bibliojuridica.org

Cabanellas, Guillermo, Diccionario Enciclopédico de Derecho Usual, Heliasta, Tom. IV, Argentina, 1997.

Eisenmann, Charles, "Los objetivos y la naturaleza de la enseñanza del Derecho", en Antología de estudios sobre la enseñanza de Derecho, en Witker, Jorge, (Coor) "Antología de estudios sobre la enseñanza de Derecho",  BJV – UNAM, disponible en www.bibliojuridica.org

Fix – Zamudio, Hector, "Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Derecho en México y  Latinoamérica", en Witker, Jorge, (Coor) "Antología de estudios sobre la enseñanza de Derecho",  BJV – UNAM, disponible en www.bibliojuridica.org

Huerta Zaens, Henrry, "Los métodos de enseñanza del Derecho" disponible en www.hechosdelajusticia.org/quinta/13.rtf

Larenz, Karl, Metodología de la Ciencia del Derecho, Ariel, Barcelona.

O"donnell, Gastón,  "Aportes a la discusión sobre el Método de Casos en la enseñanza del Derecho" disponible en www.uces.edu.ar/publicaciones/archivos/revista_cientifica/volumen3_nro2/odonnell.pdf

Witker, Jorge V. La enseñanza del Derecho. Crítica Metodológica. Editora Nacional, México, 1975.

Autor:

Gustavo Manuel Montoya Manrique

GUSTAVO MANUEL MONTOYA MANRIQUE, Economista por la Universidad Católica Santa María de Arequipa y Abogado por la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Árbitro y Conciliador Extrajudicial. Ha seguido estudios de Maestría en Administración de Negocios así como la Maestría de Derecho Administrativo de la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa. Ha sido docente del Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE) y de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, así como miembro de la Comisión de Derecho Laboral y Derecho Procesal Laboral del Colegio de Abogados de Arequipa. Actualmente es profesor de Derecho Económico de la Escuela Profesional de Derecho de la Universidad Alas Peruanas – Filial Arequipa.

[1] Planteada bajo el argumento de que es necesario un corte para emprender la reforma de las facultades existentes, esta propuesta incurre en una grave postergación de aquellos aspirantes a estudiar la carrera que acaso tengan mejores condiciones que los actuales estudiantes.

[2] LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN EL PERÚ: CAMBIOS, RESISTENCIAS Y CONTINUIDADES, Gorki Gonzales Mantilla

[3] La enseñanza del derecho en el Perú: su impacto sobre la administración de justicia, Luis Pásara Lima, junio de 2004

[4]LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN EL PERÚ: CAMBIOS, RESISTENCIAS Y CONTINUIDADES, Gorki Gonzales Mantilla

[5] Juan F. Monroy Gálvez, "Diseño de un modelo educativo alternativo en la Facultad de Derecho de la Universidad de Lima", ms., Lima, s/f., p. 1-2.

[6] La enseñanza del derecho en el Perú: su impacto sobre la administración de justicia, Luis Pásara Lima, junio de 2004

[7] PROYECTO DE NUEVO SISTEMA DE ENSEÑANZA DEL DERECHO EN LA FACULTAD DE DERECHO DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Marcial Rubio Correa

[8] Harold Bloom (Nueva York, 11 de julio de 1930) crítico y teórico literario estadounidense

[9] One very easy-to-learn method for designing and developing courses using the Vuepoint Learning System's Content Creator