Las políticas lingüísticas nacionales de los países del mercosur y de Chile vs. la regionalización: balance

Indice1. Las nociones de políticas y planificación lingüísticas.2. Una tendencia generalizada a la protección de la unidad nacional.3. Las primicias de un movimiento de revalorización de las lenguas minoritarias.4. Impacto de la regionalización en las políticas lingüísticas nacionales tradicionales de los países de la zona

1. Las nociones de políticas y planificación lingüísticas.

El término language planning apareció por primera vez en 1959 en un texto de Einar HAUGEN donde se utilizaba para presentar los esfuerzos de normalización lingüística llevados en Noruega. Al final de los años sesenta, el concepto de language planning se extendió al conjunto de las operaciones voluntarias practicadas sobre la lengua, que estén del orden del estatuto o del orden del sistema y del corpus lingüístico mismo (Joan RUBIN, Jyotirindra DAS GUPTA, Björn JERNUDD y Joshua FISHMAN). En Francia, el término inglés fue traducido en primer lugar por « planificación lingüística » que hacía referencia a la intervención sobre el sistema lingüístico y al debate de los problemas de normalización del propio código (adaptación del corpus). No obstante esta expresión rápidamente se teñió de una conotación tecnócrata y totalitarista en relación con las acciones francesas en África. Pues se pretendió crear otro término lo que dio nacimiento a la « política lingüística » luego, en los años setenta, al « acondicionamiento lingüístico » bajo la influencia del lingüista Jean-Claude CORBEIL quien participaba entonces muy activamente en la redacción de la Charte de la langue française (1977) y a la aplicación de un plan de acondicionamiento lingüístico para Quebec. El término designa entonces un campo de acción que se interesa por la definición y por la puesta en marcha de intervenciones oficiales destinadas a regular el uso de la lengua y de las lenguas en un territorio (acondicionamiento del estatuto y acondicionamiento de la circulación de las lenguas). El término « acondicionamiento lingüístico » presenta la ventaja de hacer referencia a la intervención planificadora y exterior del Estado adoptando también una perspectiva sociolingüística que reconoce que una gestión de acondicionamiento lingüístico se inscribe dentro del juego de las fuerzas sociales que da forma a los objetivos de los miembros de una comunidad y que condiciona en definitiva el éxito de la intervención lingüística. Precisemos que se utilizan también distintos otros términos sinónimos en otros territorios geográficos. Los Catalanes recurren así al término « normalización ». Se trata para ellos de normalizar (en el sentido de volver normal) la utilización del catalán en los distintos ámbitos de la vida social. En esta concepción, la noción de « conflicto lingüístico » es fundamental. Hay conflicto lingüístico cuando dos lenguas claramente separadas por sus funciones sociales (situación diglósica) se enfrentan, una políticamente y socialmente dominante y la otra políticamente y socialmente dominada. Existen solamente dos salidas posibles a esta situación conflictual: la sustitución cuando la lengua dominante haga desaparecer la otra lengua o la normalización cuando la lengua dominada entre en un proceso de reapropriación de las funciones sociales que perdió. Por último, algunos sociolingüístas franceses, en particular los de la Universidad de Rouen (Jean-Baptiste MARCELLESI y Louis GUESPIN), substituyen a los términos de « acondicionamiento lingüístico », de « planificación lingüística » e incluso de « política lingüística » el de « glotopolítica » que definen como « toda acción de gestión de la interacción lingüística donde interviene la sociedad ». En lo que nos concierne, adoptaremos las dos definiciones siguientes:

v Las « políticas lingüísticas » designan el conjunto de las elecciones nacionales en cuanto a la lengua y a la cultura. Éstas se definen en objetivos generales a largos términos (niveles educativos, formaciones, empleos, funciones y estatuto de lengua(s), etc.) y se basan en el análisis preciso y completo de la situación inicial. Precisemos por otra parte que para ser plenamente eficaces, las políticas lingüísticas deben estar basadas en la interacción (Fritz SCHARPF, 1987, p. 11). De hecho, ellas deben tratar las condiciones de aplicación y la manera en que la interacción de los intereses opuestos de los protagonistas sociales ellos mismos puede conducir a resultados concretos.

v La « planificación lingüística » y el « acondicionamiento lingüístico », que algunos distinguen, se aplican por una parte a todas las operaciones cuyos objetivos son la instauración y la programación (a corto, medio y largo términos) de los objetivos definidos por las políticas en función de los medios determinados y procedimientos se preveían para su realización y, por otra parte, al conjunto de las operaciones permitiendo la realización concreta de las operaciones definidas en los marcos anteriores

La adaptación lingüística se define no sólo como una práctica, sino también como un campo de investigación interdisciplinario que se abastece a varios ámbitos (derecho, sociología, geolingüística, demolingüística, sociolingüística, etc.) para enriquecer y construir su marco teórico destinado a guiar la práctica. Roland BRETON distingue de hecho dos tipos de adaptación lingüística: Externe, il comporte les législations et programmes visant à la promotion des langues et à la généralisation de leur emploi dans une population par l’enseignement, les médias, l’administration, etc. Interne, il inclut le travail académique de normalisation et de standardisation d’une langue destinée à la rendre plus compétitive et plus autonome ; dans ce dernier cas, on parle aussi d’ingénierie linguistique. El objeto de este artículo (que forma parte de una investigación más completa) será estudiar de manera general las políticas lingüísticas nacionales tradicionales existentes en los países del Mercosur y en Chile con el fin de entender el cambio de dirección donde se encuentran los Estados en cuanto a la noción de acondicionamiento frente a la regionalización mercosuriana. Nos interesaremos muy especialmente por las relaciones generadas por el multilingüismo y, de hecho, por los conceptos de « prestigio », « reconocimiento », « estatuto » y « funciones ». Veremos así que según el estatuto que se le concede, una lengua puede ejercer varias funciones sociales: lengua de relación (lengua de comercio), lengua de enseñanza, lengua colonial, lengua diplomática, lengua científica, lengua inmigrante, lengua militar, lengua nacional, lengua imperial, lengua litúrgica, religiosa o consagrada, lengua oficial, lengua internacional, etc. Ahora bien, cuanto más una lengua posee de funciones, más aumenta su estatuto. Cuanto más éste se aumenta, más aumenta a su vez la radiación y la longevidad de la lengua. Este artículo referente a la vez a las lenguas oficiales, nacionales y minoritarias no abordará, no obstante, las lenguas habladas por las diásporas resultantes de distintas formas de migraciones. En efecto, el nombre de « no territoriales » que a menudo se les asigna sitúa el nivel de su consideración. Basadas en el principio de la asimilación de los inmigrantes a la nación (comparable al concepto de melting-pot americano), las sociedades en presencia consideran que la adquisición de la lengua oficial es lo más lingüísticamente importante en la inserción de su población de inmigrantes. La enseñanza de las « lenguas de origen » es pues totalmente marginal en los sistemas educativos e igualmente rara en las instituciones privadas donde se enseñan a veces, sin embargo, el hebreo, el coreano, el armenio, el húngaro, el vasco, el ruso, el gallego, etc. (La Busqueda, 1999, p. 16).

2. Una tendencia generalizada a la protección de la unidad nacional.

Cualesquiera que sean las políticas lingüísticas adoptadas por los países del Mercosur y por Chile, siempre se han vinculado con las relaciones mantenidas por éstos con su identidad propia. Esta situación está seguramente ligada a las marcas dejadas por la conquista luego por la estructuración política en Estados-nación que, tomando la sucesión de la colonización, se afirmaron en primer lugar durante el siglo XIX luego fueron proseguidos al principio del siglo XX. Esta entidad constituye ahora, en la totalidad del subcontinente, la unidad de referencia para el reparto político y permitió la cristalización de una tradición ideológica que impuso en los países que nos interesan las lenguas española y portuguesa como únicas lenguas de las naciones no reconocidas como multilingües. Creando el concepto de lengua nacional, el Estado nacional generó también una tendencia a las políticas lingüísticas basadas en el principio de territorialidad en detrimento de las basadas en el principio de personalidad. Ciertamente, se observa la existencia de una serie de leyes y medidas puestas en obra por los Gobiernos, sin embargo, estos derechos lingüísticos individuales esenciales (pero mínimos) se presentan más como programas de ayuda a las minorías dispersadas en el territorio que como una verdadera protección. Sin embargo, se puede, tal como ocurre con José TURI (1994), proponer una tipología legislativa de las leyes mencionadas discrimando de hecho:

v Las legislaciones lingüísticas estructurales que intervienen sobre el estatuto de las lenguas.

v Las legislaciones lingüísticas funcionales que se refieren a la utilización de las lenguas.

Entre esta última categoría, conviene disociar:

v Las legislaciones lingüísticas oficiales que intervienen sobre el uso oficial de las lenguas.

v Las legislaciones lingüísticas que estandarizan o no que estandarizan.

v Las legislaciones lingüísticas mayoritarias que protegen las lenguas de una mayoría.

v Las legislaciones lingüísticas minoritarias que protegen las lenguas de las minorías, etc.

Del mismo modo, las leyes lingüísticas estudiadas se pueden dividir según su ámbito de aplicación geográficos: existen así legislaciones internacionales (p.e. Déclaration sur les droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques ou religieuses et linguistiques, O.N.U., 1992), legislaciones nacionales que se aplican dentro de los límites de las fronteras de un Estado, incluso las legislaciones regionales (p.e. en Cataluña, Galicia, el País Vasco, etc.) lo que aún no es el caso de los países estudiados. Se pueden también dividir las legislaciones según su nivel de intervención jurídico:

v La situación lingüística definida por la Constitución como es el caso del guaraní en Paraguay.

v La situación lingüística es definida por una ley nacional o internacional (en la región estudiada, no se encuentran casos de ley regional).

v La situación lingüística es definida por recomendaciones, resoluciones (p.e. Diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena, Ministerio da Educação do Brasil, 1993) cuya fuerza de ley es menor.

El nivel de intervención jurídico condiciona por supuesto la eficacia de las legislaciones. Así pues, si una ley lingüística nacional puede ser, según los casos y según las elecciones, incitativa o imprescindible, una resolución tomada en una organización internacional no tiene muchas oportunidades de ser aplicada. Se puede sin embargo preguntarse acerca del alcance real de estos textos que consideramos por nuestra parte bastante limitada por una razón bien simple: la ausencia sistemática de un mecanismo de sanción en caso de violación. A partir de esta comprobación, podemos realzar las tres grandes tendencias siguientes que coexisten a veces en un mismo territorio: v Políticas de asimilación que consisten en utilizar medios, a menudo planeados, con el fin de acelerar la infravaloración de algunos grupos lingüísticos (p.e. Brasil). Recurren a medios de intervención como la prohibición, la exclusión o la desvalorización social, a veces la represión en casos extremos. Sucede que estas políticas presentan aspectos difícilmente conciliables, o incluso contradictorios. Se trata, por una parte, de declarar la igualdad y de conceder derechos lingüísticos, por otra parte, de recurrir a prácticas negando sistemáticamente estos mismos derechos. Estas políticas son poco respetuosas de la protección de los grupos lingüísticos y crean a menudo un estado permanente de animosidad entre la mayoría y el(los) grupo(s) minoritario(s). Estas políticas se utilizan como instrumento de cohesión nacional realizando la unidad del Estado. v Políticas de estatuto jurídico diferenciado a partir del principio que la mayoría del país tiene todos los derechos (lingüísticos), que las minorías tienen menos derechos, pero éstas estan jurídicamente y oficialmente reconocidas (p.e. Paraguay). Es decir, estos derechos, siempre apoyados por una legislación o disposiciones constitucionales, son necesariamente extensivos para la mayoría y restrictivos para las minorías. Esta protección equivale al estatuto particular que se inscribe en un marco global de política lingüística. Toda política de estatuto diferenciado tiene por objeto armonizar la cohabitación lingüística sin conceder una igualdad jurídica. Los grupos minoritarios se beneficiarán de algunos derechos en sectores neurálgicos como los servicios gubernamentales, la justicia, las escuelas, los medios de comunicación. El objetivo es proteger una minoría sobre la base de derechos personales limitados y desiguales, y reconocerla el derecho a la diferencia. Precisemos que este tipo de política lingüística es relativamente frecuente en el mundo. v Políticas de no intervención que consisten sobre todo en elegir la vía del liberalismo, en ignorar los problemas cuando se presentan y en dejar evolucionar las relaciones en presencia (p.e. Argentina, Chile y Uruguay). En la práctica, se trata de una elección verdadera, por lo tanto de una planificación, que juega siempre en favor de la lengua dominante. Las políticas lingüísticas que se basan en elecciones implícitas tienen consecuencias tan importantes en las sociedades como las que se establecen a partir de elecciones conscientes y en el objetivo reconocido de regular el uso de las lenguas o los comportamientos lingüísticos. La estrategia « por omisión » es corriente y puede ser tan eficaz como cualquier ley lingüística. Hasta puede conducir a la desaparición de comunidades lingüísticas. Una lengua ignorada por el Estado es, de hecho, excluida del ámbito público y confinada a menudo a la esfera cultural o privada. Esta situación no es rara. Es el destino de las lenguas de escasa potencia socioeconómica a escala mundial. Una política de no intervención, en principio, no se escribe y es oficiosa, aunque este enfoque no impide a un Gobierno hacer declaraciones de intención, actuar por medio de prácticas administrativas, o incluso por reglamentos o por decretos, si no por disposiciones constitucionales vagas. Generalmente, un Gobierno no intervencionista no se plantea como árbitro y no adopta disposiciones legales. A menudo, se alegan, para justificar tal política, principios de libre-elección, de tolerancia o de aceptación de las diferencias. Un Gobierno puede practicar una política mixta, por ejemplo, no intervenir respecto a la lengua oficial pero proteger las lenguas de las minorías.

Se nota, por otra parte, un punto común a todas las políticas lingüísticas estudiadas que se refieren exclusivamente a la adaptación del estatuto de las lenguas sin nunca realmente abordar la cuestión del corpus que permitiría preservar las lenguas indígenas y permitir su inserción en la vida contemporánea de las comunidades y los países a los cuales pertenecen. Esta adaptación del estatuto desemboca sistemáticamente en un reconocimiento oficial (que ésta se escriba o no) del español (y del portugués en el caso de Brasil) mientras que las otras lenguas o lenguajes (p.e. en el caso del portuñol) no gozan de ningún estatuto y estan rechazados hacia ámbitos limitados como la vida familiar, la agricultura, las relaciones interpersonales, es decir, las comunicaciones no institucionalizadas, etc. Paraguay que podría constituir una excepción al principio de la homogeneidad de la nación, debido a que él mismo concedió el estatuto de lengua nacional al guaraní (ciertamente inferior al de lengua oficial), no comprometiéndose a utilizar esta lengua pero a garantizar la protección, la promoción y la utilización por los ciudadanos, no escapa a esta norma. Su sistema se transformó en bilingüismo diglósico que permite frenar la asimilación y eliminar las situaciones conflictuales en que especializaban las lenguas en contacto pero que confine al mismo tiempo el guaraní en las funciones no oficiales. Estas observaciones formuladas, se puede decir que en este principio del siglo XXI, la situación de las lenguas (las de las dominadas en particular) sería por lo menos preocupante si desde hace algunos años los países de la zona no comenzaban a lanzárse todos en una política de aparente revalorización de las lenguas infravaloradas mediante la creación de programa de E.I.B. y gracias, entre otras cosas, a la influencia ejercida por los organismos internacionales y al miedo de los conflictos lingüísticos que las pretensiones de las minorías en adelante internacionalmente reconocidas y apoyadas podrían generar.

3. Las primicias de un movimiento de revalorización de las lenguas minoritarias.

Influencia de los organismos internacionales en el mantenimiento de los derechos lingüísticos. Aunque, como lo recuerda Fernand DE VARENNES (1997), « le droit international des minorités ne date pas d’hier », sólo es recientemente que el reconocimiento de los derechos lingüísticos se desarrolla en el marco de la protección internacional de las minorías, en particular, bajo los auspicios de la O.N.U. y de su Consejo económico y social que luchan contra las medidas discriminatorias, por medio de tratados e instrumentos internacionales consagrando el principio del escalonamiento de las medidas que deben adoptarse para hacer frente a la presencia de minorías lingüísticas en el territorio de los países. La protección de las minorías a nivel internacional parece originarse en la creación de la Comisión de los nuevos Estados y de la protección de las minorías por el Consejo supremo de las Sociedades de las naciones (S.D.N.). No obstante, después de haber funcionado un determinado tiempo, el sistema se choca, al principio de los años treinta, con una mala voluntad creciente por parte de los Estados. Fallece igual que la Europa del Traité de Versailles bajo el empuje de los chauvinismos y la multiplicación de los regímenes dictatoriales. En 1933, la llegada al poder de Hitler y la salida de Alemania y de Japón de la S.D.N. realzan, para el sistema resultante de los tratados de paz, el principio del final. Es necesario esperar el tribunal internacional de Nuremberg y el juicio de los dirigentes nazis de 1945 a 1946 para que el derecho internacional esté reafirmado.

El 24 de octubre de 1945 nace oficialmente la Organización de las Naciones Unidas (O.N.U.) tomando en gran parte la sucesión de la S.D.N., que deja oficialmente de existir en abril de 1946. El sistema, esencialmente europeo, se vuelve universal, cambiando así el ángulo de enfoque de los problemas. En los años que siguen, los derechos colectivos del pueblo pasan al segundo plan y solamente se consagran internacionalmente los derechos humanos, concepto abstracto y universal. Poco a poco sin embargo, y esto a partir de 1948, se nota que, en ausencia de derechos colectivos, los derechos individuales son a menudo desprovistos de eficacia. El contexto político creado por la guerra fría que no se presta a las negociaciones, no se emprende nada en este sentido antes del medio de los años sesenta. La Declaración universal de los derechos humanos de las Naciones Unidas de 10 de diciembre de 1948 se convierte en el texto de referencia. Contempla al hombre en cuestión en su humanidad universal, « sin distinción de ninguna clase como la raza, el color, el sexo, la lengua, la religión [… ] » (artículo 2). Los derechos humanos abarcan distintos ámbitos. En cuanto a educación, evoquemos el artículo 27 de la Convention n°169 concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants (O.I.T., 27.06.1989) estipulando que las políticas educativas deben reflejar las necesidades particulares e incorporar las historias, conocimientos, valores, aspiraciones sociales, económicas y culturales del pueblo indígena. El artículo 27.3. precisa por otra parte que los Gobiernos deben reconocer el derecho de este pueblo a crear sus propias instituciones y medios de educación, a condición de que estas instituciones respondan a las normas mínimas establecidas por la autoridad competente con este pueblo. El artículo 28 pone de manifiesto también que, a nivel internacional, los Estados signatarios se comprometen a ayudar, en la medida de lo posible, en marco de las actividades educativas indígenas:

Convention 169 concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants, 27.06.1989. Article 28. 1. Lorsque cela est réalisable, un enseignement doit être donné aux enfants des peuples intéressés pour leur apprendre à lire et à écrire dans leur propre langue indigène ou dans la langue qui est le plus communément utilisée par le groupe auquel ils appartiennent. Lorsque cela n’est pas réalisable, les autorités compétentes doivent entreprendre des consultations avec ces peuples en vue de l’adoption de mesures permettant d’atteindre cet objectif. 2. Des mesures adéquates doivent être prises pour assurer à ces peuples la possibilité d’atteindre la maîtrise de la langue nationale ou de l’une des langues officielles du pays. 3. Des dispositions doivent être prises pour sauvegarder les langues indigènes des peuples intéressés et en promouvoir le développement et la pratique. […] Este " compromiso" se encuentra también en el artículo 8 del Inter-American Declaration on the Rights of Indigenous People (21.09.1995) que estipula que los Estados deben insertar las lenguas indígenas en los sistemas educativos formales. El artículo 10 de esta declaración confirma el consenso positivo sobre el hecho de que las poblaciones indígenas tienen el derecho a establecer y a crear sus propias instituciones y programas de enseñanza. Este derecho a una educación privada es legislado por un gran número de tratados bilaterales e instrumentos internacionales. En paralelo a estas declaraciones, se nota una propensión creciente de los Estados a dotar con recursos financieros e institucionales las actividades educativas privadas de las minorías con el fin de « proteger y promover » su identidad. A nivel internacional y por lo que se refiere al pueblo indígena generalmente minoritario en su país, una serie de Estados aceptó mediante tratados como la Convention n°169 concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants (O.I.T., 27.06.1989) que los Gobiernos se encargan « de desarrollar una acción coordinada y sistemática con el fin de proteger los derechos de este pueblo y garantizar el respeto de su integridad » que permite proteger sus derechos, su identidad cultural y social, sus hábitos, tradiciones e instituciones e incluso su lengua (artículo 2). De hecho, los Estados signatarios no sólo deben « consultar al pueblo interesado, por procedimientos convenientes, y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevén medidas legislativas o administrativas que puedan afectarlos directamente » (artículo 6.1.a.), sino « también establecer los medios que permiten desarrollar plenamente las instituciones e iniciativas consustanciales a este pueblo y, si procede proporcionarles los recursos necesarios a tal efecto » (artículo 6.1.b.). El artículo 27.3. que ya mencionamos hace hincapié en el hecho de que el Estado debe aportar su apoyo en las actividades educativas privadas del pueblo indígena.

Como acabamos de verlo, son numerosos los Estados donde las minorías lingüísticas son libres de otorgarse una educación en su lengua. Los miembros de estas minorías lingüísticas tienen también la posibilidad de seguir una enseñanza pública en el seno de la cual la lengua minoritaria puede, hasta cierto punto, utilizarse como lengua de instrucción o al menos enseñarse a los alumnos. A nivel internacional, los tratados más recientes comienzan a establecer que los Estados deben, en la medida de lo posible, dar cursos de lenguas minoritarios o incluso los cursos en lenguas minoritarias cuando eso resulta justificado. Citemos entre otras cosas la Déclaration des droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques (artículo 4.3.) y la Convention-cadre pour la protection des minorités nationales (Conseil de l’Europe, 01.02.1995., artículo 14.2.). La mayoría de los tratados y otros instrumentos internacionales mencionados anteriormente y que contienen directivas relativas a la educación en lengua no oficial o minoritaria, precisan que la adquisición de la lengua oficial del Estado también debe formar parte de las políticas educativas no discriminatoria del Estado. Se pregunta entonces hasta qué punto el Estado debe subvenir a las necesidades, financieras u otras, de los centros escolares públicos. La actitud que tiene que adoptar ante las personas deseosas de proseguir una enseñanza privada en su propia lengua está en cambio mucho más clara. Aunque eso parece evidente, no nos parece inútil recordar que el reconocimiento de los derechos de las minorías lingüísticas no significa que no deben o no pueden aprender la lengua oficial del Estado. Un Estado puede legítimamente pedir que todos los niños que se benefician de una educación privada aprendan también la lengua oficialmente en uso en el país sin que eso esté percibido como un obstáculo a los derechos de las minorías y esto mientras estos últimos puedan utilizar su lengua como medio de enseñanza. En realidad, se puede decir que es esencial que una minoría lingüística aprenda la lengua del Estado con el fin de evitar la creación de guetos lingüísticos que impiden a sus miembros participar en la sociedad. A este respecto, la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de l’U.N.E.S.C.O. (14.12.1960) estipula que las actividades lingüísticas educativas de un grupo no deben impedir « a los miembros de las minorías incluir la cultura y la lengua del conjunto de la colectividad y participar en sus actividades ».

Generalmente, los Estados siguen siendo silenciosos sobre el tema de la utilización de las lenguas minoritarias en un contexto público y pocas constituciones mencionan el problema. Cuando es el caso, es generalmente con el fin de proteger los derechos de las minorías lingüísticas. A nivel internacional, se puede considerar que los artículos 1 y 2 de la Declaración universal de los derechos humanos (D.U.D.H.) se aplican para las lenguas minoritarias en los medios de comunicación privados. Sin embargo, la declaración no da ningunas indicaciones sobre planteamientos constructivos precisos de la utilización de las lenguas minoritarias en los medios de comunicación privados desde el punto de vista de las medidas que se imponen a los Estados, pero se pueden encontrar ejemplos en otras fuentes internacionales. En cuanto a medios de comunicación públicos, el artículo 1 de la D.U.D.H. presupone, como principio director general, que los Estados deben adoptar medidas para proteger la identidad de las minorías lingüísticas y favorecer la instauración de las condiciones susceptibles de promover su identidad lingüística. Esta necesidad de integrar y tener en cuenta las minorías como miembros y participantes de pleno derecho de la comunidad nacional exigiría que las minorías estén no solamente toleradas sino vistas y oídas en una medida razonable en tribunas públicas. Indiquemos no obstante que en la práctica, un número no desdeñable de Estados reconocen más o menos expresamente que las necesidades de las personas que pertenecen a minorías lingüísticas no están satisfechas si los medios de comunicación públicos sólo utilizan la lengua oficial y mayoritaria y que estas personas no tienen las mismas ventajas si no se utiliza su lengua. Ahora, conviene hacer hincapié en el hecho de que, en general, el alcance real de los textos internacionales ha permanecido bastante limitado por una razón bien simple ya evocada: la ausencia de un mecanismo internacional de sanción en caso de violación. Recordemos a este respecto la Charte de l’O.N.U. cuyo artículo 2 estipula que ningunos de sus disposiciones autorizan las Naciones Unidas a intervenir en asuntos que sean esencialmente competencia nacional de un Estado. Es lo que se llama el principio de no injerencia que excluye toda intervención en el territorio de un Estado sin su consentimiento. Recordemos también que algunos países aún no ratificaron los textos internacionales anteriormente citados como es el caso de Brasil con la Convention 169 de la Organización Internacional del Trabajo concluida en 1989. En los países citados, mucho apostaban sobre la ratificación de la Déclaration universelle des droits indigènes para mejorar, entre otras cosas, la condición de las lenguas minoritarias. Desgraciadamente, no se aprobó desde 1981, hecho revelador de las dificultades de comprometer sobre el tema.

La enseñanza intercultural bilingüe: un buen compromiso. En paralelo a la influencia ejercida por los organismos internacionales, la multiplicación de los hogares de reinvindicaciones minoritaria, que acompañó la extensión mundial del sistema oficial y el proceso de uniformación, también se convirtió en un factor determinante de las políticas y del derecho de los Estados tanto a nivel interno como a nivel internacional. El reconocimiento del multilingüismo y el uso regulado de una lengua otra que la nacional en los ámbitos públicos rápidamente representó para el Estado un consenso aceptable entre la afirmación de su deseo de monolingüismo y la necesaria consideración de las reinvindicaciones lingüísticas, en otros términos, un buen compromiso para las minorías en el espacio geográfico y social. Por ello, numerosos encuentros sobre el tema de la educación indígena fueron organizados y las conclusiones orientadas hacia el mantenimiento y el refuerzo de las lenguas y culturas autóctonas garantizando al mismo tiempo el predominio de la lengua y la cultura dominantes. A fin de acabar con una opinión mundial negativa, la educación intercultural bilingüe tuvo que eliminar una serie de barreras, empezando con la opinión hostil ante el bilingüismo infantil. En la región que nos interesa, la historia de la E.I.B. tiene alrededor de veinticinco años. Las primeras tentativas se remontan a los años setenta aunque no se hayan vuelto realmente significativas antes de los años ochenta. La educación bilingüe (antepasado del E.I.B.) es resultante de un movimiento de revalorización de las lenguas maternales y minoritarias cuyo objetivo consistía en aprender mejor la lengua oficial o dominante y en mejorar el rendimiento escolar de los niños del ciclo primario que se caracterizaba a menudo no sólo por sus malos resultados sino también por su incapacidad a acoger y conservar los alumnos indígenas. Los primeros años de su implantación, la educación bilingüe, aún experimental, ha permanecido de pequeña envergadura ya que desprovista de marco metodológico definido y de apoyo financiero por parte de los Gobiernos nacionales, dependiente para la mayoría de Gobiernos extranjeros y organismos internacionales lo que afectó la continuidad de las acciones establecidas. Por otra parte, estos proyectos debieron hacer frente a un gran número de otros obstáculos como la elaboración de un sistema de escritura, la normalización lingüística, la elaboración de materiales didácticos, la definición de metodologías, la formación un personal técnico y profesor, investigaciones lingüísticas, antropológicas, educativas, etc.

Al final de los años setenta aparece la educación bilingüe-bicultural que introduce en la enseñanza aspectos culturales indígenas aún bastante tradicionales (artesanía, familia, sociedad, etc.) pero signo de una evolución clara. Los Gobiernos, ante la tendencia creciente en favor del pluralismo cultural, deciden finalmente oficializar, institucionalizar y generalizar la educación bilingüe: reconocimiento del método bilingüe por vía legislativa, incorporación de este último en el sistema educativo formal, creación de organismos específicos competentes en los organigramas de los Ministerios de Educación, etc. Para los países con fuertes substratos indígenas como Paraguay y Brasil, este reconocimiento se inserta en las constituciones. Cuando este reconocimiento no es constitucional, se traduce en forma de leyes y disposiciones de distinto carácter (véase Ley indígena chilena de 1993) o incluso de reforma educativa (véase Ley federal de educación argentina de 1993). En cuanto a la generalización de los programas de educación bilingüe, pasa en primer lugar por la experimentación de proyectos que, una vez firmemente subidos, se transforman progresivamente en programas nacionales. Puede ser horizontal, es decir, extendida sobre el conjunto del territorio, o vertical, es decir, introducida en niveles educativos diferentes del básico común. Precisemos que, en la mayoría de los países, la educación bilingüe sólo se aplica en la enseñanza primaria – a veces al parvulario – y supera raramente los tres primeros niveles (lo que le confiere su carácter transitorio). En los años ochenta aparece por primera vez en Sudamérica la expresión E.I.B., Centroamérica utilizando siempre la de educación bilingüe bicultural. Este nombre alternativo « preve el bilingüe y el intercultural como una dimensión doble y complementaria del proceso educativo » (U.N.I.C.E.F., 1993).

Desgraciadamente, fuerza es reconocer que al margen de algunas experiencias positivas, las realidades educativas de la región, o incluso del continente entero, no constituyen soluciones ideales desde el punto de vista antropológico, lingüístico y de la autogestión de las comunidades amerindias. Como lo destaca Klaus GERTH (1998), estos proyectos no son siempre libres de veleidades hegemónicas y « multilingüismo no significa necesariamente pluriculturalismo o respeto de los demás ». En muchos países, las experiencias tienen por consecuencia una agravación significativa de la situación de inferioridad mediante una educación proporcionada en lengua dominante a la cual se añade la implantación acelerada de una enseñanza preescolar también en la lengua y la cultura « superior ». Las lenguas indígenas a menudo se utilizan como puente hacia un aprendizaje más rápido y menos traumatizante de la lengua oficial que pasa pues por el sacrificio de la lengua materna. En otros términos, podemos decir que numerosos proyectos no tuvieron por objetivos la adquisición de un bilingüismo ni la aceptación de la pluralidad linguistico cultural pero la homogeneidad cultural. Con el fin de solucionar este problema, estos últimos años,se ha instaurado el programa « nichos lingüísticos » correspondiendo a la creación de escuelas maternales en que los abuelos de una etnia transmiten directamente su lengua y sus conocimientos ancestrales a sus nietos y a otros miembros de la comunidad con el fin de prevenir la desaparición del patrimonio histórico, cultural y lingüístico y permitir un autodesarrollo duradero. Desgraciadamente, es necesario precisar que la mayoría de estos raros proyectos nunca ha superado la fase burocrática o se desvió de sus objetivos iniciales transformándose en escuelas maternales tradicionales. La escasez de materiales y programas de formación constitye otro obstaculo al objetivo de una enseñanza bilingüe. Para comenzar, es posible que los profesores no hablan las lenguas locales o autóctonos de sus alumnos e incluso los profesores que hablan una lengua local necesitarán una formación para enseñar a la lengua nacional como segunda lengua en las clases superiores. Además, tienen muchas dificultades para encontrar material pedagógico en estas lenguas.

Ahora bien, para los Gobiernos, los costos de la preparación de materiales pedagógicos y cursos de formación de los profesores son a veces prohibitivos, especialmente en los países donde coexisten muchas lenguas.

Por otra parte, la difusión del conocimiento tradicional, conservado por vía oral, es limitada por la ausencia de escritura. La estandarización o normalización nos parece de hecho un paso obligado para la recuperación, transmisión y producción de conocimientos y también un medio para poner un pie en el mundo de los medios de comunicación, en la comunicación social, las funciones jurídicas y administrativas. Para ello, es necesario no sólo dotar las lenguas autóctonas con alfabetos sino desarrollar también estilos de expresiones escritas, aplicar normas de ortografía y puntuación y crear léxicos de acuerdo con las necesidades de las comunidades. el paso de la lengua oral a la lengua escrita implica algunos riesgos incluidos el de apropiarse de nuevas formas culturales a las costas de importantes aspectos tradicionales. De hecho, su utilización y su instauración deben basarse en investigaciones psicolingüísticas y sociolingüísticas aplicadas. Sería seguramente deseable que a largo plazo la educación bilingüe de los países latinoamericanos se basan en Bolivia cuyo objetivo corresponde más a lo que se es en derecho a esperar de una enseñanza bilingue-biculturel, es decir, una educación bilingüe teniendo por objetivo la conservación y el desarrollo de las lenguas autóctonas fomentando al mismo tiempo la utilización de la lengua oficial (aquí, el español). Para ello, es importante crear datos estadísticos científicamente elaborados por equipos interdisciplinarios que incluyen antropólogos, lingüistas, lingüistas especializados en la adquisición de una segundo lengua. Sólo a partir de relaciones y diagnósticos sistemático se podrá garantizar el mantenimiento de las lenguas indígenas y del biculturalismo en el marco de la regionalización. Se puedrá decir entonces que es por su decisión propia que los aborígenes podrán elegir el destino de su propia cultura. Para millones de niños quienes comienzan sus estudios en una lengua que no es la suya, la escuela puede ser un lugar extraño e intimidando. Obligados de adoptar una segunda lengua mientras tienen cuatro, cinco o seis años, estos niños deben abandonar un universo familiar para entrar en el desconocido. Pueden también llegar a pensar que la lengua que conocen desde su nacimiento es inferior a la lengua de la escuela. Para aprender de materias complejas como las matemáticas y la lectura, deben proporcionar esfuerzos más difíciles, sin embargo, las competencias lingüísticas en las cuales se basan la parte fundamental de sus facultades cognoscitivas se declararon repentinamente sin relación con la tarea a realizar. Los expertos reconocen cada vez más cuánto es importante que los niños comienzan sus estudios en su lengua materna. El empleo de esta lengua valida sus experiencias. Les ayuda a enterarse de la naturaleza de la lengua y a servir de éste para incluir el mundo, incluidos todos los aspectos del programa escolar. Por otra parte, en el marco del Mercosur, las funciones de aprendizaje del español o el portugués y de integración a la vida colectiva de la escuela toman tanto más importancia en el contexto de la escuela pluriétnica que un gran número de alumnos no es lusófono o hispano hablante. Respetando la identidad lingüística de éstos, la escuela debe darse una verdadera política de integración de los alumnos, dotada con los medios necesarios para su aplicación. Esta política debe perseguir con rigor y determinación los objetivos de aprendizaje y control de la lengua: garantizar la eficacia de las clases de recepción y el conocimiento adecuado del español y el portugués de los alumnos que integra las clases ordinarias y proporcionar un apoyo lingüístico coherente ante estos últimos hasta que sus conocimientos lingüísticos se juzguen suficientes. Debe también permitir establecer medidas y acciones que tienen por objeto reforzar su función de integración lingüística.