Evaluación docente (página 2)

Este tipo de evaluación envuelve a los docentes en el trabajo evaluativo, es decir, los docentes participan y cooperan en su propia evaluación y se asume como coparticipativo, crítico, responsable y comprometido (Secretaría de Educación Pública, citado por Aguirre et. Al, 2000).

Asimismo, Vargas y Calderón (2005), mencionan que en el enfoque tradicional-académico, el profesor únicamente tiene la función de transmitir conocimientos mediante la aplicación rutinaria de procedimientos de instrucción; mientras que el enfoque de desarrollo permite un papel más activo del profesorado en el diseño, desarrollo, seguimiento, reformulación de estrategias pedagógicas, así como la reflexión, el autoanálisis de la labor docente y la reflexión de su quehacer con miras a mejorar su desempeño.

Este tipo de actividad puede brindar al profesor evaluado mayor seguridad y menos resistencia, de la misma manera puede contribuir a la autorreflexión de la práctica.

Cisneros-Cohernour (2008) identifica el paradigma positivista e interpretivista en la evaluación docente. La evaluación positivista es la tradicional y menciona que ésta se centra en cuestiones de medición, de confiabilidad, de validez interna y externa de las evaluaciones basadas en opiniones de los estudiantes; que la práctica docente no puede verse cómo única ni homogénea ya que hay diversidad de estilos de enseñanza, por lo que no puede aplicarse los mismos criterios de calificación a diferentes profesores. Además, el alto énfasis en los puntajes numéricos de la evaluación docente, con poca atención en su significado, puede originar consecuencias que causan deterioro en la calidad de la educación y promover prácticas poco éticas entre los profesores, con la intención de incrementar el puntaje de sus evaluaciones.

La autora establece que la perspectiva interpretivista "se basa en el supuesto de que la evaluación es contextualizada y apropiada para medir el constructo evaluado y es suficientemente flexible para determinar la calidad de la enseñanza de diferentes docentes con diferentes estilos y orientaciones" (Cisneros-Cohernour, 2008, p. 6).

En la educación universitaria, se consideran dos tipos de evaluación docente: la formativa y la sumativa. La formativa es de ayuda para el desarrollo profesional del docente y sumativa, tiene carácter de acreditación o promoción profesional personal (Tejedor y Jornet, 2008).

Objetivos y funciones de la evaluación docente

Casado (citado por Díaz et al., 2007) menciona que la evaluación docente persigue los siguientes objetivos:

1. Perfeccionar al profesorado.

2. Desarrollar la autocrítica y actitudes de crítica constructiva entre el profesorado.

3. Facilitar la participación y colaboración de los profesores y de los alumnos.

4. Permitir analizar el comportamiento y conducta del profesor.

5. Alentar al profesor hacia la adaptación de las innovaciones educativas.

Tejedor y Jornet (2008) mencionan que con respecto a la evaluación: a) se intenta conseguir una utilidad efectiva del proceso como recurso de promoción y perfeccionamiento docente; b) es un proceso que debe considerar la estimación del nivel de calidad de la enseñanza y de la institución; c) permite investigar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y; d) en el plano estrictamente docente, para determinar los comportamientos docentes que ayudan más que otros a conseguir los objetivos propuestos.

Elmore (citado por Bolívar, s. f.) menciona que la evaluación docente se debe realizar ya que repercute en dos grandes objetivos:

1. asegurar una calidad de la educación, en donde se considera e impacto que tiene tanto en la mejora de los aprendizajes del alumnado como en el desarrollo profesional e institucional y,

2. garantizar una equidad en la educación.

Esto quiere decir, que la evaluación docente puede cumplir con objetivos generales de la educación siempre y cuando el proceso esté siempre enfocado a la capacitación de los profesores para la mejora de su desempeño.

Aguirre, et al. (2000) mencionan algunas directrices que son asumidas por el Comité de Evaluación de la Práctica Docente de la Universidad Anáhuac sobre lo que es y las funciones que cumple la evaluación docente, las cuales se listan a continuación:

1. Humanismo, se refiere a que el profesor se visualiza como un ser humano, una persona con expectativas, intereses y emociones. Se centra en la preservación de su dignidad, su autoestima e individualidad.

2. Enfoque formativo, que se pretende orientar la evaluación docente hacia la mejora y perfeccionamiento de la práctica misma.

3. Abordaje científico-profesional, que todos los procesos de evaluación y de solución de problemas se sustenten en un trabajo riguroso y profundo de reflexión teórica y de investigación empírica.

4. Visión sistémica, que concibe a la evaluación docente como una tarea dentro del contexto curricular, tanto para la evaluación de los programas como la interpretación e implementación del mismo, o sea, trabajar sobre la evaluación docente es trabajar sobre el currículo.

5. Relación orgánica entre práctica, evaluación y formación docente, ya que las labores de valoración giran en torno a lo que se realiza en el aula, por lo que el proceso toma sentido cuando los resultados se traducen en cambios efectivos de las prácticas dentro del salón de clases.

6. Participación amplia y diversificada, que la información sea obtenida de diferentes fuentes: alumnos, profesores, directivos, etc. Lo que ayudará a una evaluación integral, haciendo partícipes a los agentes implicados.

7. Triangulación de informaciones, ya que con la información que se obtenga de diversas fuentes, los resultados serán mejores.

8. Acercamiento multidimensional, lo que implica el intento de analizar y evaluar un cúmulo de rasgos asociados a la función pedagógica, la mayoría de las cuales se ubica en el dominio de las habilidades estratégicas y de las pautas actitudinales.

9. Multiplicidad instrumental, es decir, la utilización de diversos instrumentos y medios para la evaluación de la docencia.

10. Contextualización de la evaluación docente, que supone abrir la posibilidad de un acercamiento a los resultados obtenidos sopesando tanto la eficacia como la eficiencia.

11. Articulación estrecha entre evaluación, la interpretación de los resultados, la elaboración de propuestas conducentes a la mejora magisterial y a la toma de decisiones consecuentes, que sugiere que los resultados deben estar enfocados a la mejora o perfeccionamiento de la práctica docente.

12. Conceptualización del docente como un profesional reflexivo y estratégico, esto es, que aprovecha los resultados de la evaluación de su trabajo para reflexionar críticamente sobre sus fortalezas y debilidades.

13. Concepción de la evaluación docente como un abordaje aproximado e indicativo para el diagnóstico de la calidad magisterial, esto es, que a pasar de que se evalúa la práctica docente, hay que tener en cuenta que el verdadero trabajo del profesor está en el aprendizaje de los alumnos.

Aspectos a evaluar en la práctica docente

Una de las dificultades en la tarea de la evaluación de la docencia radica en el reconocimiento de su complejidad y de cuáles podrían ser los indicadores más adecuados del desempeño docente (Elizalde y Reyes, 2008).

Feldman (citado por Elizalde y Reyes, 2008)) identificó 28 dimensiones relacionadas con la efectividad docente y las agrupó de acuerdo con su importancia; entre las de alta importancia, destacan claridad y entendimiento, estimulación del interés en la materia por parte del profesor, percepción del impacto de la instrucción, preparación y organización del curso por parte del profesor, cumplimiento de los objetivos planteados para el curso y motivación de los estudiantes. Por el contrario, entre las dimensiones de baja o nula importancia se ubicaron naturaleza y valía del curso, calidad y frecuencia de la retroalimentación profesor-alumno, naturaleza y utilidad de los materiales de apoyo didácticos, carga de trabajo, contenido y dificultad del curso.

Por otro lado, en un estudio realizado por Fernández y Luna (2004) en donde se solicitó a los profesores que identificaran algunos aspectos a considerar en la evaluación de la docencia, sobresalieron los siguientes: a) dominio de la asignatura, b) organización de la clase, c) método de trabajo, d) estructuración de objetivos y contenidos; e) claridad en la instrucción, f) estrategias de instrucción, g) cualidades de interacción y h) evaluación del aprendizaje.

Hernández (citado por Loredo, Romero e Inda, 2008) plantea la coexistencia de tres factores que hacen al buen docente: el dominio de contenidos, la motivación docente y la habilidad comunicativa.

Asimismo, Vargas y Calderón (2005) señalan que para ser un buen docente se requieren de las siguientes dimensiones, y por lo tanto son las que se deben evaluar:

1. qué debe saber el profesor (conocimientos). Esta dimensión incluye el dominio d su campo de acción, los conocimientos del campo de la pedagogía y la didáctica y la normatividad institucional.

2. qué debe saber hacer (métodos, tecnología, técnicas, competencias) que incluye la planificación de la enseñanza, el desarrollo de lecciones aplicando estrategias didácticas, el seguimiento y evaluación de los aprendizajes, la investigación y el cumplimiento de la normatividad institucional.

3. cómo debe ser y comportarse (relaciones, habilidades sociales, actitudes, etc.) se refiere al respeto en el tratado del estudiantado, la apertura intelectual, no abusar del poder, que haya disposición de atender a los estudiantes, fuera y dentro del aula, la preocupación de facilitar el aprendizaje, entre otras. Esto es, la actitud de adaptar la propia enseñanza en las necesidades del estudiantado y la calidad del clima en que se desarrolla un curso.

Por otra parte, se proponen los estándares profesionales de la práctica, los cuales "determinan lo que se valora en la enseñanza-aprendizaje y lo que los profesores eficaces deberían hacer y ser capaces de hacer para que esas competencias las adquieran los alumnos" (Bolívar, s.f., p. 5). Estos estándares profesionales ayudan a determinar lo que deberá realizarse en la práctica docente, por lo tanto determina qué debe ser evaluado. La determinación de los estándares profesionales es elaborado por colegiados o profesores, lo que coadyuva a establecer lo que se deberá hacer en un contexto determinado. De la misma manera brinda al profesor la participación y colaboración en el proceso de evaluación docente.

Vargas Diez (2000) menciona que para realizar adecuadamente la evaluación docente se debe establecer un perfil ideal del profesor, por ello propone tres dimensiones para caracterizar a un profesor: conocimientos; habilidades y destrezas y las actitudes y valores.

La dimensión de conocimientos incluye el dominio adecuado de la materia que imparte, actualización de conocimientos, balance entre la teoría y la práctica, y una amplia cultura general y buena formación humanística.

La dimensión de habilidades y destrezas tiene como elementos fundamentales: la organización y preparación de la clase, la exposición con claridad y estructura, la estimulación de la participación del grupo, que propicie un ambiente favorable de trabajo , que fomente el pensamiento crítico y creativo, que responda adecuadamente a las preguntas que se interese por los alumnos individuamente, que utilice el pizarrón, materiales y recursos audiovisuales, que cumpla con el programa, que deje tareas y trabajos que favorezcan el aprendizaje, que evalúe congruentemente con los objetivos y que retroalimente adecuadamente.

Por último, la dimensión de valores y actitudes incluye: la asistencia, la puntualidad, el respeto y trato mutuo, la exigencia del profesor, e profesionalismo y honestidad y la preocupación por fomentar valores y actitudes.

Modelos de evaluación docente

Tejedor y Jornet (2008) mencionan que en la educación universitaria la evaluación de la actividad instructiva (aula y tutorías) debe contener autoinformes del profesor, opinión de las autoridades académicas del centro y opinión de los alumnos, entre otros.

Dentro de los modelos de evaluación docente se pueden considerar los siguientes:

Basado en la opinión de los alumnos.

Este modelo está basado en las opiniones de los alumnos sobre el desempeño de su profesor. Las opiniones de estudiantes, generalmente son recogidas a través de cuestionarios y son ampliamente utilizadas en las instituciones educativas. La información se da a conocer al profesorado, con el fin de orientarle acerca de los elementos a mejorar (Tejedor y Jornet, 2008). Aunque las investigaciones aportan que el uso de cuestionarios es un método confiable, estable y relativamente válido para medir ciertos aspectos del quehacer docente, no es el único ni está enfocada a una evaluación de tipo integral (Greenwald; Marsh y Dunkin citados por Fernández y Luna, 2004).

Los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA) tienen una aproximación mutidimensional y unidimensional de evaluación de la enseñanza. Mutidimensional porque incluye variables asociadas a la efectividad de la docencia y unidimensional porque contiene reactivos globales de evaluación del profesor y del curso. Los CEDA son elaborados de acuerdo a las habilidades genéricas de la enseñanza (Fernández y Luna, 2004).

Los profesores que obtienen las calificaciones más altas son aquellos profesores que otorgan calificaciones altas a los alumnos y que exigen menos tareas (Brodie citado por Cisneros-Cohernour, 2008).

Otra de las dificultades en la evaluación por la opinión de los alumnos se refiere a la validez de los cuestionarios utilizados, tanto del contenido como del constructo que se evalúa, esto es, lo que es la "buena práctica docente" (Cisneros-Cohernour, 2008).

A través de autoridades académicas.

Se entiende como la que realizan los coordinadores de área, académicos o el director de la escuela. Este tipo de opiniones son importantes para la evaluación integral, pues incluye la perspectiva institucional. Puede considerarse como evaluación formativa o sumativa, ya que permite identificar a tiempo áreas de oportunidad y brinda retroalimentación de cómo es percibido el trabajo docente en función de las expectativas institucionales. De la misma manera, ayuda a los administradores a tener una visión de cómo se lograron las metas planteadas al inicio del semestre (Aguirre et al., 2000).

De acuerdo con Escudero (citado por Jiménez, 2000), la participación de los directivos en la evaluación docente es complejo y problemático. Los directivos pueden realizar observaciones o llevar controles sistemáticos de las tareas docentes, pero resulta difícil relajar la tensión y el rechazo que se produce a todo control desde arriba.

A pesar de la complejidad y la problemática, la información brindada por los directivos es importante ya que se pueden obtener datos que se escapan, tanto a los estudiantes como a los pares.

Aunque no se recomienda una observación directa de los profesores, los directivos pueden brindar información sobre el cumplimiento de los procesos administrativos, los registros o el rendimiento de los alumnos (Jiménez, 2000).

Autoevaluación

La autoevaluación del profesor "es un proceso en el que los profesores formulan opiniones valorativas sobre la adecuación y efectividad de su propio conocimiento, actuación, principios o consecuencias con el fin de mejorarse a sí mismos" (Ganem, 2000, p. 168).

Se refiere a la reflexión sobre la propia práctica. Es la crítica que el profesor hace sobre su propio trabajo.

Esta actividad es un tanto compleja, pues no se tiene la cultura para realizar una autoevaluación objetiva, ya que se tiende a autoevaluarse estrictamente o por el contrario, evaluarse muy alto en todas las conductas (Aguirre et al., 2000).

Nieto (citado por Ganem, 2000) señala que la importancia de que el profesor evalúe su propio trabajo sirve para:

1. Hacer posible el perfeccionamiento del ejercicio.

2. Conocer la relación de su enseñanza con el aprendizaje de sus alumnos.

3. Poder aportar datos y reflexiones que contribuyan a la evaluación del centro institución educativa.

La autoevaluación se centra en la práctica personal y reconoce que la mejora es una obligación docente y que su desarrollo profesional se deriva de ello y de sus experiencias sobre lo que es ser profesor y la necesidad de dar sentido a la mejora diaria (Ganem, 2000).

Por lo tanto, dentro de la autoevaluación docente se encuentran los siguientes principios (Osterman y Kottkamo; Airasian y Gullickson citados por Ganem, 2000):

1. Los profesores necesitan oportunidades para el crecimiento profesional.

2. Los profesores quieren mejorar su práctica y sus conocimientos y necesitan información de cómo hacerlo.

3. Los profesores son capaces de asumir responsabilidad sobre gran parte de su desarrollo y crecimiento profesional si se les da el tiempo, la motivación y los recursos para ello.

4. La colaboración enriquece el crecimiento y desarrollo profesional.

Los reportes de autoevaluación deben incorporar las inquietudes del maestro en cuanto a lo que planeó, lo que realizó, los aprendizajes de los alumnos y los cambios que se requiere hacer para lograr mejores resultados.

A través de portafolio.

La elaboración de portafolios se refiere a todos aquellos materiales elaborados o utilizados por el profesor para el desempeño docente. La elaboración de expediente o portafolios "implica una cultura de autoanálisis, registro y organización de materiales, métodos y experiencias por parte de los profesores" (Aguirre et al., 2000, p. 17).

Se recomienda que la evaluación de los portafolios sea realizada por pares académicos que conozcan a detalle el campo profesional del profesor que es evaluado.

Por pares o colegas.

La evaluación por pares o colegas es importante de considerar para que la evaluación sea integral. Puede ser formal o informal. La formal se refiere a las visitas y observaciones que se realizan dentro del salón de clase con el fin de análisis y mejoramiento de la práctica docente, para ello se utilizan instrumentos guía para la observación que deben contener tanto preguntas con respuesta en una escala predefinida como opiniones abiertas de los colegas o pares (Aguirre et al., 2000).

En el siguiente apartado se describe con mayor profundidad la evalaución de pares o colegas.

Evaluación por pares

La evaluación del profesor por parte de sus compañeros es una práctica antigua, sin embargo, se ha tendido a valorar cualidades personales como los conocimientos o la dicción, pero raramente se usa para valorar la calidad de su actuación docente (Jiménez, 2000).

Loredo (citado por Vigueras, 2000) menciona que la evaluación docente debe estar encaminada a un cambio de tipo cualitativo, y hace énfasis que se realizará por medio de la reflexión de su práctica conjuntamente con la opinión de otros colegas o pares.

Este procedimiento implica el juicio de los propios profesores sobre el desempeño de sus compañeros.

La evaluación por pares parte del hecho de que los pares son expertos en el campo de la enseñanza y en la disciplina, lo que permite realizar una evaluación objetiva; asimismo, los colegas tienen experiencia, prioridades y valores similares, lo cual facilita el proceso evaluativo. Cuando la evaluación por pares se realiza con personas que conozcan a detalle el campo profesional del profesor permite una ventaja, ya que permite ecuanimidad y objetividad (Elizalde y Reyes, 2008).

Sin embargo, uno de los temas controversiales en la evaluación por pares es el profesionalismo con la que se realiza y de la inclusión de normas éticas. El profesionalismo se refiere a la objetividad en la evaluación, al involucramiento de los pares en la solución de problemas docentes (malas prácticas) y al grado en el cual los profesores asumen la responsabilidad colectiva de la calidad de la enseñanza (Darling-Hammond citado por Peterson, Kelly y Caskey, 2006).

En cuanto a las normas éticas, Strike (citado por Peterson, Kelly y Caskey, 2006) incluyó problemas de igualdad en el trato, procesos adecuados, privacidad, humanismo, igualdad, beneficios, libertad académica y respeto por la autonomía.

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation estableció pautas para la evaluación de personal de acuerdo con los códigos éticos. El propósito del código es dar dirección sucinta y clara a la conducta del maestro que trata con colegas, el cual menciona:

…las normas de evaluación del personal incluyen las normas de conveniencia lo que requiere que las evaluaciones del personal sean legalmente conducidas, éticamente y con debida consideración por el bienestar del evaluado. Estas normas incluyen una orientación de servicio, previsiones de conflicto de intereses, acceso a datos e informes y las interacciones cuidadosas con los evaluados. (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation citado por Peterson, Kelly y Caskey, 2006, p. 321)

Beneficios de la evaluación docente por pares

Las ventajas de la evaluación de pares, en comparación con otros modelos, radican en que ofrece información relevante sobre el desempeño docente, que en general, no puede ser proporcionada por la opinión de los alumnos, tales como la pertinencia del uso de métodos didácticos para una determinada disciplina. Además de que la evaluación por pares puede ser utilizada de modo de diagnóstica, formativa o sumativa (Elizalde y Reyes, 2008).

De la misma manera puede contribuir a impulsar la realización profesional del docente, la autonomía y la colaboración entre colegas. Es una alternativa de reflexión y de mejora de la realidad. La evaluación docente no debe de considerarse como una vigilancia jerárquica que controle las actividades docentes, sino como una oportunidad para fomentar y fortalecer el perfeccionamiento y a partir de esto, generar políticas educativas que contribuyan al mejoramiento educativo y para ello se requiere de un sistema de evaluación objetiva, profunda y justa (Villavicencio, 2008).

Desventajas de la evaluación docente por pares

Entre sus desventajas se puede mencionar que el proceso debe ser sistemático para su efectividad. Se requiere de preservar estándares, es decir, debe realizarse continuamente con los mismos indicadores de calidad y se debe retroalimentar oportunamente al profesor. Cuando este tipo de evaluación es llevada a cabo por un comité revisor, debe considerarse el suficiente tiempo para que los pares revisen toda la documentación (Elizalde y Reyes, 2008).

Por último, una de las desventajas es l complejidad de la organización para realizar los procesos de manera sistemática, sobre todo, cuando se implementa en una institución donde los profesores no son de tiempo completo, sino por asignaturas.

Percepción de los profesores hacia la evaluación docente

Rodríguez (citado por Valdés, Castillo y Sánchez, s. f.) menciona que la evaluación docente puede dar origen a diversas actitudes, algunas de ellas conflictivas, ya que unos pueden considerarla como una oportunidad, pero otros profesores la consideran como amenaza dañina e ineficaz.

En un principio la función de la evaluación docente tenía un connotación de administración y control, es por ello que se consideraba por los profesores como ineficaz y poco satisfactoria (Loredo, 2000).

Cuando en alguna institución se implementa algún programa, tal como el de evaluación docente, es importante dar a conocer los objetivos, la utilidad y los beneficios a los agentes implicados, ya que de esta manera se puede disminuir o evitar la ansiedad o desconfianza ante los procesos implementados (Valdés, Castillo, y Sánchez, s. f.).

El brindar a los profesores información oportuna y confiable sobre los procesos de evaluación docente puede modificar la actitud hacia la misma, pero sobre todo, si al profesor se le hace partícipe puede contribuir más a evitar la resistencia.

Toda innovación educativa se ve influida por los cambios en el pensamiento del profesor. Es importante considerar este factor, ya que el profesor actúa directamente sobre el currículo y es el eje de las mejoras de las prácticas de enseñanza (Rodrigo, Rodríguez y Marrero citados por Valdés, Castillo, y Sánchez, s. f.).

El indagar o investigar el pensamiento docente (juicios, expectativas, actitudes, teorías y creencias) desempeña un papel importante en el proceso de evaluación de los profesores, ya que es uno de los fundamentos para actuar sobre el currículo y sobre las mejoras de las prácticas docentes (Monroy, 2000).

Referencias

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Autor:

Rubi