Teorías cognitivistas, constructivistas y postconstructivistas sobre el aprendizaje

En un intento por recopilar sintéticamente y de forma organizada las principales teorías sobre el aprendizaje, desde las primeras propuestas hasta las más actuales, aglutinadas en torno a sus respectivos paradigmas, podríamos agruparlas como se recogen a continuación; no sin antes, expresar que hay que distinguir entre teorías sobre el aprendizaje, en general, donde quedarían encuadradas las asociacionistas, conductistas y cognitivistas, y, en particular, aquellas teorías sobre el aprendizaje dedicadas expresamente al ámbito escolar (educativo institucional formal), como es el caso de las constructivistas y postconstructivistas, a su vez incluidas dentro de las cognitivistas, y, por tanto, cognitivo-constructivistas o cognitivo-postconstructivistas.

A mediados del siglo XVIII, Hartley (1749) ya hablaba del aprendizaje en el sentido de asociaciones de estímulos y respuestas, como precursor del asociacionismo de Watson (1913), aunque les diferenciaba el enfoque, el primero, desde la introspección (precientífico), y, el segundo, desde la contrastación (científico). Posteriormente, los trabajos de Watson y sus colaboradores, propiciarían la puesta en marcha del paradigma conductista, cuyos principales exponentes fueron: Pavlov (1917), con el condicionamiento clásico; Thorndike (1931), con el condicionamiento instrumental (conexionismo); Guthrié (1935), con el aprendizaje por contigüidad; Skinner (1938), con el condicionamiento operante; y, Skinner (1938) y Hull (1943), con el aprendizaje por reforzamiento.

Aunque desde el inicio del siglo XX, hasta aproximadamente 1960, la investigación sobre el aprendizaje quedó fundamentalmente inscrita dentro del paradigma conductista, cada vez fue haciendo más patente su grave carencia: prescindir de la mente; así pues, a partir de entonces, la alternativa del paradigma cognitivista (psicología cognitiva) se propuso recuperar la mente como protagonista de la actividad psicológica, ya que es la encargada de construir activamente la interpretación de la información recogida por los sentidos (representaciones), para planificar, ejecutar y controlar las respuestas a dispensar para lograr la adaptación al medio.

En el ámbito escolar, el conductismo ve al alumno como un ser pasivo al que el docente le tiene que presentar una serie de estímulos, materiales y experiencias, previamente programados de modo secuencial y lógico; para que, cuando el alumno responda correctamente, su respuesta se vea inmediatamente reforzada. Por tanto, no tiene en cuenta los procesos mentales intermedios que para la psicología cognitiva son el factor fundamental del aprendizaje, interpretando el aprendizaje como un proceso que implica adquisición o reorganización de estructuras cognitivas que permitan al alumno procesar y almacenar la información.

Como se habrá podido observar en la anterior tabla, junto a los paradigmas concretos aparecen los términos: Teorías e-r, E-R y E-O-R. Estas reseñas quieren dar a entender la evolución sufrida por las teorías sobre el aprendizaje de la forma más sencilla. Es decir, desde su inicio, con apoyo en las asociaciones entre estímulos y respuestas de una manera poco fundamentada y aplicable (e-r); pasando a una mayor solidez y solvencia científica en el estudio de esas relaciones (E-R), con implicaciones cada vez más relevantes (el refuerzo y la modificación de conducta, con todas sus variantes y posibilidades), y que, en sus propuestas finales (sobre todo con Skinner, 1938), deja entrever que, entre los estímulos y respuestas, lo realmente importante es la mente del organismo que toma decisiones (E-o-R), aunque inicialmente esa "o" fuera minúscula; para dar paso al cognitivismo, donde la "O" ha ido adquiriendo paulatinamente cada vez mayor relieve, hasta las propuestas más actuales (constructivistas y postconstructivistas).

La orientación cognitiva inicialmente centró su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos básicos, tales como: la percepción, el pensamiento, el procesamiento de la información, la representación del conocimiento y la memoria; desplazando el énfasis de la relación automática entre estímulo y respuesta, a la importancia de la mente como mediadora entre ambos; lo cual implicaba importantes cambios en la concepción del aprendizaje, la adquisición de conocimientos y la construcción de significados, frente a relaciones estímulo-respuesta y aprendizajes asociacionistas.

No obstante, el primer impulso del novedoso paradigma cognitivo fue dado por la Psicología de la Gestalt (Forma), a principios del siglo XX y cuyos exponentes más reconocidos han sido Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin, que desarrollaron el programa de investigación de la Gestalt en 1910, dando como frutos, entre otros, las conocidas Leyes de la Pregnancia (en nuestras percepciones siempre tratamos de imponer nuestras propias estructuras, para organizar los estímulos de una forma más regular, sencilla y completa), de la Proximidad (la tendencia es agrupar los elementos más cercanos, en función de su configuración espacial) y, quizás, la más representativa de todas, la del Cierre (las áreas cerradas forman unidades más fácilmente perceptibles). Ahora bien, probablemente, la contribución más relevante de la Gestalt haya sido lo que denominaban "aprendizaje por perspicacia" o "insight" (revelación).

A partir del impulso de la Gestalt, las teorías cognitivas sobre el aprendizaje comenzaron a sucederse, evolucionar y mejorar cada vez más, destacando, entre otras, propuestas tales como las de Woodworth (1958) sobre el «Aprendizaje Mediacional o mediado», Bandura (1963) sobre el «Aprendizaje Social, observacional o vicario», Atkinson y Shiffrin (1968) sobre el «Procesamiento de la Información», Gagné (1971) sobre el «Aprendizaje Jerarquizado» o Anderson (1977), Cellérier (1979) y Rumelhart y Norman (1978) sobre el «Aprendizaje de Esquemas Cognitivos».

Posteriormente, la concepción constructivista sobre el aprendizaje puso el énfasis en que la escuela debe servir para asimilar y dar significado a esa gran avalancha de información dispersa y escasamente seleccionada que se recibe cada día, tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Según esta alternativa, la escuela no debe limitarse sólo a trasmitir unos conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales, debe ser algo más necesariamente. Tiene que servir para construir modelos o interpretaciones particulares de cada cual, de manera que le permitan integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las ha hecho posibles. Es este ámbito hay que destacar los esfuerzos de Vygotsky (1934), con su Teoría de la Construcción Social (Psicosociocultural) del Conocimiento; Piaget (1952), con su Teoría Epistemogenética; Bruner (1962), con su Teoría sobre el Aprendizaje por Descubrimiento; Ausubel (1978), con su Teoría sobre el Aprendizaje Significativo; Novack y Gowin (1988), con su Teoría sobre Aprender a Aprender; entre otros.

Finalmente, las concepciones postconstructivistas, además de basarse en el aprendizaje constructivo (autoconstrucción personalizada, única e irrepetible) y destacar su importancia crucial, lo complementan y enriquecen con aportaciones tales como las de: Carroll (1963), sobre el «Aprendizaje de Dominio»; Pintrich y De Groot (1990), sobre el «Aprendizaje Autorregulado»; Johnson (1984), Slavin (1990) y Kagan (1994), sobre el «Aprendizaje Cooperativo»; Brown (1993), Resnick (1996) y Woolfolk (1999), sobre el «Aprendizaje Situado»; o Beltrán (1993), sobre el «Aprendizaje Estratégico»; entre otros.

En suma, como señala Mayer (1992), podemos distinguir tres grandes concepciones sobre el aprendizaje:

1ª. El aprendizaje como adquisición de respuestas, propio del paradigma conductista, que pone el énfasis en el aprendizaje de conductas o respuestas y no de conocimientos o de estrategias cognitivas; donde el aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos y, por tanto, el alumno desempeña un papel pasivo.

2ª. El aprendizaje como adquisición de conocimientos, propio del paradigma cognitivo, particularmente de la Teoría del Procesamiento de la Información; en la cual, el alumno adquiere conocimientos o informaciones transmitidos por el docente, avanzando paso a paso, hasta dominar la totalidad de los contenidos curriculares. Todavía aquí, el papel del alumno es pasivo, ya que tan solo aprende conocimientos.

3ª. El aprendizaje como construcción de significados, propio del Constructivismo, donde el alumno no se limita a adquirir conocimientos, sino que los autoconstruye, interpretando, organizando y asimilando los nuevos, para acomodarlos convenientemente a los que ya posee (conocimientos previos). Éste es el momento en que el alumno asume un papel totalmente activo; consistiendo el papel del docente en facilitar y guiar el aprendizaje (mediador), en enseñar a aprender.

Características generales de los enfoques de aprendizaje de orientación cognitiva y constructivista

Como primera apreciación, podríamos decir que los enfoques de orientación cognitivista están interesados por el aprendizaje en general, mientras que los de orientación constructivista, formando parte de ellos, están más dedicados específicamente al ámbito educativo (escolar) –la instrucción–.

El paradigma cognitivista concibe al aprendiz como procesador activo de los estímulos que transformará en representaciones mentales, siendo el procesamiento (procesos cognitivos) y no los estímulos (como en el caso del conductista) lo que determinará su comportamiento, poniendo el énfasis en el conocimiento, más que en las respuestas.

Los principios básicos del enfoque cognitivista son los siguientes (Hilgard y Bower, 1966):

• Para aprender es necesario detectar las características esenciales de los problemas o tareas a resolver.

• Para aprender es necesario comprender, lo que facilitará no sólo un aprendizaje más eficaz y duradero; sino, además, con mayor poder de transferencia.

• Si el aprendiz fija sus metas de aprendizaje, le supondrá una fuerte motivación para aprender.

• El éxito o fracaso del aprendizaje dependerá de las metas de aprendizaje y de las estrategias que se utilicen.

• La retroalimentación (reorganización) cognitiva potenciará el aprendizaje adecuado y permitirá corregir los errores o lagunas de aprendizaje.

• El aprendizaje se nutre principalmente del pensamiento convergente, pero el divergente le dará más calidad, al posibilitar soluciones ingeniosas y creativas a los problemas o tareas planteados.

• La función principal del docente en la planificación educativa debe consistir en la adecuada organización del conocimiento, partiendo de lo simple a lo complejo, adaptándolo a la estructura cognitiva del alumnado.

En ese sentido, el cognitivismo se interesa por el estudio de procesos tales como: el lenguaje, la percepción, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas (Köhler, 1910; Woodworth, 1958; Atkinson y Shiffrin, 1968; Gagné, 1971; Anderson, 1977, Cellérier, 1979; y Rumelhart y Norman, 1978; entre otros).

Por su parte, el constructivismo destaca que los niños construyen activamente su mundo interactuando en él, por lo que hay que poner el énfasis en el papel de la acción en el proceso de aprendizaje (Piaget, 1952). Lo que complementa Vygotsky (1934) destacando la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo (zona de desarrollo próximo), poniendo de relieve la estrecha relación entre el desarrollo y el aprendizaje, ya que el desarrollo está integrado por procesos que son, en principio, aprendidos mediante la interacción social. De manera que toda función psicológica superior es en primer lugar externa y, sólo posteriormente, interna. Desde esta perspectiva, mientras que en concepciones anteriores, el papel del docente consistía en enseñar o transmitir respuestas o conocimientos, ahora consiste en ayudar a aprender y cómo aprender.

Asimismo, Bruner (1962) subraya que el desarrollo intelectual está caracterizado por la independencia de los estímulos externos, por la capacidad para comunicarse con los demás y con el ambiente que los rodea, mediante herramientas simbólicas, así como por la capacidad para atender a diferentes estímulos y sus múltiples exigencias, a la vez y de forma creciente; pues, el aprendizaje por descubrimiento supone la capacidad de reorganizar los datos que ya se poseen (conocimientos previos), de forma que permitan "insights" (conocimientos nuevos), enlazando unos y otros de la manera más adecuada.

Precisamente, porque el constructivismo se centra particularmente en el ámbito educativo (escolar), Bruner (1962), desde su perspectiva inductiva y guiada hasta la autosuficiencia y autoconstrucción del aprendizaje, propone una teoría de la instrucción basada en cuatro aspectos básicos y fundamentales: la motivación para aprender, la estructura del conocimiento a aprender, los aprendizajes previos y su estructura, y el refuerzo del aprendizaje.

Además, Ausubel (1978), desde su perspectiva deductiva, añade la necesidad de que el aprendizaje debe contener una cualidad esencial, que sea significativo, de manera que la información nueva se relacione convenientemente con los aspectos relevantes de la estructura del conocimiento del aprendiz ya existente (concepto integrador). Lo que en términos piagetianos se conoce como el proceso de asimilación-acomodación, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Esto difiere radicalmente del aprendizaje mecánico, consistente en la incorporación de la información nueva en la estructura cognitiva del aprendiz sin ninguna relación con los conceptos ya existentes, de manera que la información es almacenada de forma arbitraria, sin que haya integración entre ambas; por lo que se siempre se deberá comenzar por los conceptos básicos que permitan integrar los nuevos que se vayan asimilando.

Por otra parte, al ser el aprendizaje una secuencia de procesos, como indica Gagné (1971), deberán darse un serie de condiciones específicas en cada una de sus fases para que pueda ser eficaz, tales como: atención al estímulo, motivación, percepción selectiva, almacenaje en la memoria operativa o a corto plazo, codificación semántica, almacenaje en la memoria a largo plazo, búsqueda y recuperación de la información, ejecución y retroalimentación. De manera que, para ello, es imprescindible conseguir la atención del aprendiz, informarle sobre el objetivo del aprendizaje, estimular sus recuerdos previos, presentarle adecuadamente el estímulo, guiarle el aprendizaje, elicitarle la conducta (proceso de ejecución), proporcionarle retroalimentación, evaluar su ejecución, mejorar su retención y la transferencia de lo aprendido.

En suma, según los constructivistas no sólo es necesario promover y desarrollar el papel activo del aprendiz en la autoconstrucción de su aprendizaje, sino que, además, debe ser realmente significativo, para que pueda estructurarlo adecuadamente en función de sus capacidades.

Finalmente, las concepciones postconstructivistas (Carroll, 1963; Pintrich y De Groot, 1990; Beltrán, 1993; Johnson, 1984; Kagan, 1994; Resnick, 1996; Brown y Campione, 1996; y Woolfolk, 1999; entre otros), destacan además la necesidad de atender otros factores complementarios, tales como: los procesos emocionales y sociales, de autorregulación, de situación, de dominio y de cooperación; que faciliten y propicien la formación integral del aprendiz.

Teorías del procesamiento de la información

La importante carencia del conductismo, al prescindir de los procesos mentales, movió a los psicólogos, en los años cincuenta del siglo XX, a buscar un nuevo camino para explicar el aprendizaje humano, aportando una serie de trabajos y de disciplinas científicas, fuera del campo de la psicología, tales como: la Teoría de la Información, la Tecnología del Ordenador, la Teoría General de Sistemas y la Gramática Generativa, que ayudaron a la gestación de la Psicología Cognitiva y, más concretamente, del Procesamiento de la Información.

Las exploraciones sobre la actividad humana que ofrecieron dichos trabajos afirmaban la actuación de unos procesos mentales superiores que fueron entendidos como "procesamiento de la información". Así, la Teoría de la Información de Shannon (1948) fue recogida por algunos psicólogos que empezaron a interpretar el sistema cognitivo de manera semejante a un sistema de transmisión de la información. También, el desarrollo de la informática constituyó otro punto de apoyo para que los psicólogos pudieran establecer una analogía entre el ordenador y el cerebro; ya que, ambos, realizan tareas semejantes: reciben información, la procesan y almacenan, la transforman y recuperan, toman decisiones y generan información de salida.

Por otra parte, la Teoría General de Sistemas ofrecía una concepción de la ciencia de un modo unitario y sistemático; puesto que, en cualquier sistema, como puede ser la actividad mental del hombre, cada parte está interrelacionada con las demás partes integrantes del sistema, formando una unidad o un todo, cuyas funciones y propiedades son superiores a la suma de las funciones y propiedades de las partes componentes.

Asimismo, la Gramática Generativa que Chomsky (1959) surgió como una concepción alternativa, innatista y biológica, desde el campo de la lingüística, y para el que la abstracción y complejidad del lenguaje, así como la extrema rapidez con que todos los niños lo adquieren, no pueden ser explicados por un simple aprendizaje de respuestas motoras, lo que le llevó a defender que la competencia de los aprendices para construir y comprender un número ilimitado de enunciados, exige en el hombre la existencia de unos procesos lingüísticos innatos.

El establecimiento de una teoría general sobre el sistema humano de procesamiento de información fue posible, sin duda alguna, merced a las aportaciones de Herbert Sirnon (1971) y Allen Newell y sus colaboradores (1972) de la Universidad Carnegie-Mellon, en Pittsburgh (USA). Estos dos autores, fundadores del campo de la inteligencia artificial, publicaron una importante obra (Human Problem Solving, 1972) en la que mostraban cómo la inteligencia humana podía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiológica, mediante el análisis de los heurísticos o estrategias que utilizaban los aprendices en la resolución de problemas. Además, comprobaban la explicación teórica propuesta utilizando la simulación computacional, que permitía comparar la actividad humana con la del ordenador.

Una propuesta que ayudó a ejemplificar los planteamientos del enfoque del procesamiento de la información fue la teoría de Klahr y Wallace (1976), sobre el desarrollo cognitivo. La propuesta de Klahr es el mejor ejemplo de modelo de desarrollo, desde el procesamiento de la información. Su objetivo consistía en elaborar un programa de ordenador que simulara el comportamiento infantil en diversas tareas. El concepto fundamental en el modelo, era el de "producción" que sería una regla del tipo "condición-acción", que implicaría ciertos comportamientos que se dispararían cuando la condición quedara satisfecha de manera suficiente (v.g. Si entre dos números el signo es + debo sumar ambos números). Para ejemplificar su teoría intentaron explicar cómo llegan los niños a identificar relaciones regulares en su mundo, para conseguir ampliar su comprensión a otras situaciones nuevas. Para abordar este problema Klahr y Wallace se centraron en cuestiones más particulares, como la de conservación del número; es decir: ¿cómo llegan a saber los niños que, si no se añade ni se quita nada de un conjunto de elementos, siempre sigue habiendo los mismos? Por ejemplo, si hay tres galletas en la mesa, se pueden realizar transformaciones como colocarlas en una fila, amontonarlas, separarlas en la mesa, y, a no ser que alguien tome una, siempre seguirán estando las mismas tres galletas. Para representar el conocimiento del individuo Klahr y Wallace acudieron a un formalismo específico: el sistema de producción.

El conjunto de producciones y su forma de organización determinará el tipo de tareas cognitivas que la persona puede resolver. El mecanismo de cambio, clave en la teoría de Klahr y Wallace, es la generalización que se divide en tres representaciones y unidades de procesamiento más particulares: la línea del tiempo, la detección de consistencias y la eliminación de redundancia.

1. La "línea del tiempo" puede entenderse como un almacén que contiene los datos sobre los que se basan las generalizaciones. Representa un registro de todas las situaciones que el sistema ha encontrado alguna vez, las acciones producidas en esas situaciones, los resultados de las acciones y las nuevas situaciones que han surgido. Estos registros detallados de situaciones, respuestas y resultados podrían, en principio, parecer innecesarios. De hecho, esta información podría carecer de valor para el desarrollo cognitivo. Sin embargo, hay que reconocer que hay muchas ocasiones en las que los niños no pueden conocer de antemano lo que, más tarde, se convertirá en algo relevante. De este modo, si retienen mucha información detallada, independientemente de su relevancia actual, con posterioridad podrían realizar generalizaciones no anticipadas. Si por el contrario, retuviesen sólo lo que saben en un momento determinado, que es relevante, perderán mucha información que a posteriori se vuelve relevante. No obstante, se puede plantear si es realista pensar que los niños tienen un registro de memoria similar a la línea del tiempo. Observando el nivel de detalle con el que recuerdan cierta información, se podría decir que sí. Casi todos los padres tienen anécdotas a este respecto que indican que los niños recuerdan algo al parecer irrelevante para ellos (vg., el lugar en el que su padre dejó por última vez las llaves). Como ejemplo útil para la conservación del número se puede considerar un niño que almacena diversas experiencias en la línea del tiempo. En cada experiencia, el niño, tras observar tres objetos, produjo algún cambio superficial en ellos (vg., cambio de posición) y, finalmente, comprobó que seguía habiendo tres objetos.

2. La "detección de consistencias" funciona sobre los contenidos de la línea del tiempo para producir generalizaciones sobre la experiencia. Esto se realiza cuando el sistema señala lugares en la línea del tiempo en los que hay muchas características similares y en los que la variación en una característica no afecta al resultado. Por ejemplo, el niño puede llegar a la generalización de que, independientemente de la forma en que se dispongan los objetos, siempre sigue habiendo los mismos.

3. La "eliminación de redundancia" lleva a cabo un tipo distinto de generalización. Mejora la eficiencia identificando pasos de procesamiento innecesarios, haciendo de este modo que la generalización sea una secuencia menos compleja mediante la cual alcanzar la misma meta. Por ejemplo, el niño puede notar que no es necesario contar siempre los objetos, ya que tras transformaciones simples no varía su número. En este momento, se puede decir que el niño es conservativo respecto al número. Esto es, ha adquirido la comprensión de que el número de objetos de un conjunto sigue siendo el mismo, con independencia de las transformaciones superficiales que se realicen sobre dichos objetos.

La perspectiva del procesamiento de la información se ha convertido, probablemente, en la aproximación más destacada para el estudio del conocimiento humano en general (Miller, 1956). Este enfoque ha dado un nuevo impulso a las investigaciones evolutivas en las dos últimas décadas del siglo XX, produciendo una gran variedad de estudios. El procesamiento de la información, además de constituir una alternativa a los planteamientos conductistas dominantes hasta los años sesenta, ha creado una confrontación "saludable" con la teoría de Piaget.

Miller (1956) consideraba que una de las principales ventajas de este enfoque consistía en que podía realizar predicciones específicas sobre la conducta cognitiva del niño a lo largo del desarrollo. También, mostraba sus limitaciones. Así, hay algunos aspectos de la cognición del niño que se caracterizan por no ser lineales ni lógicos, tales como la creatividad o la imaginación, que son ignorados desde el procesamiento de la información. Además, algunos críticos se han quejado de que esta perspectiva aísla el pensamiento de los niños de características importantes de las situaciones de aprendizaje en la vida real. También, se le puede criticar que, hasta el momento, se han realizado pocas aportaciones relativas a las posibles relaciones entre la cognición y otras áreas importantes del desarrollo, tales como: la emoción, la motivación y las experiencias sociales.

Los teóricos del procesamiento de la información buscaban descubrir cómo se aprende, estando menos interesados en sus condiciones externas que en desvelar los procesos internos (mentales) que intervienen entre estímulos y respuestas.

El procesamiento de la información ha potenciado el desarrollo de teorías sobre la memoria, como estructura básica del procesamiento. Precisamente, el precursor de los llamados modelos multialmacén de la memoria fue Broadbent (1958), quien desarrolló un modelo (teoría de filtro) dentro de sus trabajos sobre la atención y la percepción. No obstante, el modelo más representativo y estudiado es el de Atkinson y Shiffrin (1968), cuyos principales elementos constitutivos son los siguientes:

a) Registro sensorial

Los estímulos, principalmente los externos, a través de la atención selectiva, son recogidos por los sentidos (siendo los más destacados la vista y el oído) para formar sensaciones al transformar su energía física (fotones, hercios, etc.) en mental (corriente eléctrica de bajo potencial que facilita su codificación binaria, a través de la sinapsis neuronal) mediante los transductores de los sentidos (quiasma óptico, órgano de Corti, etc.), utilizando las memorias sensoriales específicas (icónica, ecóica, etc.) durante el proceso, para llegar a formar percepciones –representaciones mentales– .

b) Memoria a corto plazo (operativa o de trabajo)

Las percepciones, representaciones obtenidas, depositadas en la memoria a corto plazo (MCP), si es por primera vez, darán lugar a conceptos naturales o primarios (mediante dos procesos: generalización –de qué familia es– y discriminación –cuáles son sus notas diferenciales, dentro de esa familia–) y, si se trata de conceptos ya existentes, al evocarlos se les irán añadiendo cualidades o categorías –categorización– que irán ampliando sus significados. Los conceptos son elementos de la cognición que ayudan a simplificar, resumir y organizar la información (Klausmeier, 2004).

Esta memoria tiene limitada su capacidad y duración, ya que sólo maneja el número mágico de Miller (1956) de 7, más menos 2 unidades, que son los elementos significativos, como palabras, números, letras o frases; y que se pierde pronto si no se aprende adecuadamente, hecho que solemos olvidar con facilidad. Precisamente, uno de los procesos principales del control de ejecución en esta memoria es el repaso o ensayo, que consiste en repetir la información de manera más o menos rutinaria (repaso de mantenimiento) o más o menos explícita (repaso de elaboración, que enlaza la información con la ya almacenada en la MLP), lo que siempre mejorará el recuerdo. Algunas teorías hablan de dos sistemas de MCP, según sea para la información proveniente del lenguaje o para la información espacial y visual (Jurden, 1995). La información de la MCP puede perderse por interferencia o por decaimiento (olvido).

c) Memoria a largo plazo

Los conceptos, en función de su importancia y significación, serán depositados (codificados en códigos binarios) en la memoria a largo plazo (MLP) no aislados, sino interrelacionados, a través de las conexiones neuronales oportunas (a todo este conjunto de procesos se le podría llamar cognición); para que, a partir de ellos, cuando lo necesite nuestra inteligencia, pueda evocarlos y, a través del desarrollo de una planificación adecuada (metacognición), pueda utilizarlos para resolver los problemas que se planteen y adaptarnos así al medio.

Mientras que la capacidad de la MCP es limitada, la de la MLP es teóricamente ilimitada. La forma en que se aprende la información influye en su recuerdo y lo que mejora el aprendizaje es la organización. Resulta más sencillo aprender y recordar un material bien organizado dentro de una estructura y su contexto (lugares, personas, ambiente emocional, etc.).

Tulving (1972) propuso dos clases de MLP: la episódica, que almacena hechos y experiencias personales, referidas a un tiempo y lugar determinados, y la semántica, dirigida al conocimiento de hechos o conceptos relacionados con el lenguaje. Al respecto, Singer (1978) propuso una tercera clase, la memoria motórica o procedimental, basada en las habilidades motoras aprendidas con la práctica (ej., el manejo de la bicicleta).

Metacognición y autorregulación en el aprendizaje

El tema de la metacognición comenzó a interesar plenamente en el ámbito de la Psicología a partir de la década de los sesenta del siglo XX, con los trabajos de Tulving y Madigan (1969) que enfocaron su atención principalmente al funcionamiento de la memoria (metamemoria, metacognición o metacomprensión, términos acuñados por Flavell), lo cual comenzó a interesarle a Flavell (1971), particularmente en lo que los aprendices conocían acerca de su propia memoria, desarrollando así una vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegó a constituir una de las dimensiones de la metacognición, el conocimiento acerca de la cognición y, otras dos después, sobre el control y la supervisión de la cognición, que constituirían los tres aspectos principales sobre los que se enfocarían las investigaciones posteriores.

Para Flavell (1976, p. 232): Metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje… Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo.

De esta definición pueden destacarse dos notas distintivas de la metacognición, una, su contenido y, otra, su función. En cuanto al contenido, la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que puede alcanzar el aprendiz desde sus propios procesos mentales o de la información sobre la que éstos se ejerzan. En cuanto a la función, el hecho de poder acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien conoce un mejor control de su actividad.

En ese sentido, se puede aceptar que sus dos principales elementos integrantes son: la conciencia del propio conocimiento y sus procesos, y el control o regulación que sobre éstos se ejerce, ya que existe una referencia explícita al conocimiento que los aprendices tienen de la cantidad y calidad de sus conocimientos y sus procesos cognitivos, y, además, del control que ejercen sobre los mismos.

Así pues, en general, hay investigadores que enfatizan uno u otro aspecto, aquellos que destacan la importancia del conocimiento que los aprendices tienen de su propio funcionamiento cognitivo y aquellos que se centran en el papel regulador del conocimiento, analizando sus efectos sobre la conducta cognitiva. Ambas, representan líneas de investigación que responden históricamente a planteamientos teóricos y metodológicos distintos (Yussen, 1985; Moreno, 1986), tanto en relación a las tareas específicas que seleccionan para verificar sus hipótesis, como en la medición y obtención de datos. De manera que, por ejemplo, los datos sobre los estudios de la conciencia se obtienen a partir de informes verbales; mientras que, sobre los estudios de regulación de los procesos cognitivos, se obtienen mediante la ejecución de distintas tareas. Como muestra de la primera línea podemos destacar el modelo Flavell (1979, 1987), representando a la segunda sobresale el modelo Brown (1978, 1987) y, como postura ecléctica, el modelo de Paris (1984).

Flavell (1987) suponía un conocimiento de tipo factual y declarativo, proponiendo una taxonomía para la comprensión de su dominio. Las diversas fuentes de este conocimiento se encuentran en la variabilidad y diversidad de los datos que proporcionan los comportamientos inteligentes inter e intraindividuales, en las actividades que ejecutamos y en las estrategias con que abordamos dichas actividades.

Según Brown (1987), este tipo de conocimiento tendría las siguientes características:

1º. Es estable, permanece con el paso del tiempo.

2º. Es reflexionable, puede comunicarse a otros.

3º. Es falible, puede creerse como cierto sin serlo objetivamente.

4º. Es tardío, se manifiesta en las últimas etapas del desarrollo evolutivo.

Entre las tres fuentes de conocimiento mencionadas se establecen conexiones o relaciones que constituyen la esencia de la actividad metacognitiva, entendida como capacidad de combinar y equilibrar interactivamente las siguientes variables: de la persona, de la tarea y de la estrategia.

Las variables de la persona permiten diferenciar los propios procesos mentales de los ajenos, pero teniendo en cuenta que existen elementos comunes para ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y nos permiten valorar en cada momento lo que conocemos o no, el grado de certeza o las limitaciones del conocimiento que poseemos sobre algo o sobre nosotros mismos, pudiéndose distinguir tres apartados:

a) Variables personales interindividuales, conocimientos o creencias que nos formamos de nosotros mismos en comparación con las que llevan a cabo otras personas.

b) Variables personales intraindividuales, conocimientos o creencias que tenemos sobre la diferenciación interior en comparación con los demás: conocimiento de los intereses, aptitudes, tendencias y gustos propios y ajenos.

c) Variables universales, conocimiento sobre aspectos generales de la cognición humana (teorías), proporcionados por el conocimiento popular, la ciencia, la técnica, la tecnología o el arte.

Las variables de la tarea aluden a la naturaleza de la información que maneja el aprendiz cuando reconoce que dicha información puede afectar a su proceso de conocimiento. El conocimiento de las variables que definen la tarea (amplitud, grado de dificultad, etc.), ayuda a determinar o seleccionar los procedimientos para su resolución. Y, de igual forma que en las variables de la persona, la comprensión de la influencia de estas variables también se adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo de los aprendices.

Las variables de la estrategia suponen una reflexión sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas por el aprendiz. Son procedimientos que permiten ir de una situación a otra, relacionar unas tareas con otras y conseguir así objetivos y metas; son, en suma, planes y procedimientos de resolución.

Asimismo, Brown (1987) distinguía entre un conocimiento factual y declarativo, en la línea Flavell, y un conocimiento procedimental que ejerce funciones parecidas a las de un procesador central, tales como:

a) Predecir las limitaciones de capacidad del sistema.

b) Identificar y caracterizar el problema a solucionar.

c) Determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema.

d) Planificar y programar las estrategias adecuadas de solución.

e) Controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado.

f) Evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso en la tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente.

La regulación y control del conocimiento va referida a la participación activa de quien aprende en tres momentos: antes de iniciar la actividad de aprendizaje (predecir, organizar, etc.), durante el proceso de aprendizaje (ajustar, revisar, etc.) y después del aprendizaje (evaluar, retroalimentar, anticiparse a los nuevos aprendizajes, etc.).

Paris (1984), sin embargo, opinaba que la metacognición representa el conocimiento sobre los estados o procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos, restringiendo la definición al considerar exclusivamente metacognitivos aquellos procesos de los cuales la persona es consciente. De forma que la metacognición sólo será conceptualizada como tal, si puede ser observada y medida, si la conciencia sobre los aspectos cognitivos puede ser pública. Quiere decir que, aquellos aspectos que inicialmente actuaron bajo control consciente, pero que posteriormente se automatizaron, no serían considerados como metacognitivos.

La categorización que Paris (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris, 1988) hace de la metacognición incluye, por una parte, las autovaloraciones de la cognición y, por otra, la autodirección del pensamiento, recogiendo las dos orientaciones tradicionales en el estudio de la metacognición:

1ª. Las autovaloraciones de la cognición representan el aspecto estático resultante de lo que un aprendiz sabe acerca de un dominio o tarea, pudiendo ser de tres tipos: 1º) Conocimiento declarativo (como: releer un texto facilita su memorización, etc., 2º) Conocimiento procedimental (como: resumir, subrayar, etc.) y 3º) Conocimiento condicional (como: por qué una estrategia es efectiva, etc.).

2ª. La autodirección del pensamiento representa el aspecto dinámico resultante de la traslación del conocimiento a la acción, pudiendo ser de tres tipos: 1º) Planificación o coordinación selectiva de los medios para alcanzar una meta cognitiva (como: ajustar el ritmo de lectura a la dificultad del texto, etc.), 2º) Regulación o modificación de planes y estrategias después del control del propio rendimiento (como: lectura y relectura del primer párrafo antes de pasar al siguiente, etc.) y 3º) Evaluación o análisis cuantitativo y cualitativo de los logros conseguidos (como: evaluar la propia comprensión de un texto, etc.).

En suma, convendría distinguir entre cognición y metacognición, y su correspondientes estrategias, entendiendo por tales:

1. Cognición, capacidad y proceso mediante los cuales se recoge, procesa, asimila y acomoda la información (conceptos), almacenándola convenientemente para recuperarla y utilizarla según las necesidades.

2. Metacognición, capacidad y proceso mediante los cuales se reconocen los propios conocimientos acerca de un problema o tarea determinados y se planifica, regula, evalúa y reorganiza el autoaprendizaje, con el fin de optimizarlo y de aprender a aprender, tanto para resolverlos como para adaptarnos.