Lo epistemológico en la formación competente del psicólogo

Resumen

La formación del profesional de la Psicología ha resultado objeto de múltiples investigaciones, fundamentalmente en las dos últimas décadas. En la actualidad se ha evidenciado la necesidad de la formación del psicólogo basada en competencias y se ha asumido el reto de develar las competencias necesarias para el desempeño profesional. Además, se han propuesto alternativas didácticas para la formación de competencias profesionales. Sin embargo, se considera necesario continuar el estudio de esta temática en tanto aun persisten insuficiencias en la formación y en el desempeño profesional de los psicólogos. En este sentido, el presente trabajo ilustra características de la ciencia psicológica imprescindibles a ser consideradas para el diseño de estrategias para la formación de competencias profesionales, además se revela la crítica epistemológica como una competencia esencial para el desempeño profesional del psicólogo.

Palabras clave: formación, competencias, ciencia psicológica, crítica epistemológica.

Abstract: The professional formation of psychology has been the subject of multiple investigations, particularly in the last two decades. Today has highlighted the need for training competency-based psychologist and has engulfed the challenge to uncover the skills necessary for professional performance. In addition, teaching strategies have been proposed for the training of professional skills. However, it is necessary to continue the study of this issue in both gaps still persist in training and professional development of psychologists. In this sense, this work illustrates the characteristics of psychological science to be considered essential for designing strategies for skills training also reveals epistemological criticism as an essential skill for professional psychologists.

Key Words: training, skills, psychological science, epistemological critique.

Introducción

A la luz de los vertiginosos cambios sociales y paradigmáticos que vive hoy el mundo, se hace imprescindible la formación de profesionales capaces de actuar de modo consciente y comprometido, en los contextos profesionales que enfrente. En este sentido las universidades realizan estrategias que incluyen la actualización de los planes de estudio, la adecuación de la dinámica del proceso de enseñanza, así como el perfeccionamiento del proceso de evaluación, aspirando a una formación pertinente respecto a los reales problemas que plantea la sociedad.

Uno de los mayores retos que enfrenta en la actualidad la formación de los profesionales consiste en acortar la distancia entre el esfuerzo de la formación y los resultados. Asimismo ha emergido la intencionalidad de la formación basada en competencias como una tendencia de los procesos formativos en el presente siglo.

El proceso de formación del profesional de la Psicología se ha visto marcado por esta tendencia; baste mencionar los trabajos de Del Toro (2002), Dusú (2004), Stevens (2007) y Martínez (2007) en los que se realizan propuestas didácticas en pos de la formación de competencias inherentes a la práctica del psicólogo. También son apreciables estudios como el de Roe (2003) y los del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (2007), donde se evidencia la intencionalidad de la contextualización de la práctica psicológica como un indicador esencial en la formación profesional por competencias.

En esta diversidad de estudios se contemplan elementos esenciales para la formación competente del profesional: el tratamiento del caso (Martínez, 2007), la orientación psicológica (Stevens, 2007), el desarrollo de la competencia investigativa (Dusú, 2004). No obstante, el análisis de las características de la Psicología como ciencia; que trasciende los contextos concretos de actuación profesional y habilidades específicas de la profesión, no ha sido abordado suficientemente.

A partir de esta problemática emerge la necesidad de indagar en otros elementos esenciales para la formación competente del profesional de la Psicología. Elementos relacionados no sólo con los contextos y modos de actuación del profesional, sino también con las características de la ciencia psicológica en la actualidad.

De modo que el objetivo de este estudio consiste en evidenciar, sobre la base del análisis de las características esenciales de la Psicología como ciencia y profesión, la crítica epistemológica como una competencia básica para el desempeño profesional del psicólogo.

Desarrollo.

La formación por competencias

La formación por competencias constituye un proceso bastante generalizado en la actualidad. Se ha orientado hacia la identificación de cuáles son las competencias propias de cada profesión y en este sentido se han diseñado estrategias para formar y evaluar el desarrollo de las mismas.

Roe (2003), por ejemplo, realiza un análisis de los modelos de formación del psicólogo basados en estándares europeos, estos modelos son: el de entrada (INPUT), centrado en el currículo que debe seguirse para lograr un psicólogo, y el de salida (OUTPUT), que privilegia los roles y funciones que debe ser capaz de realizar el psicólogo. Finalmente propone un Modelo Comprensivo de Competencia que parte de la distinción entre competencias específicas y genéricas o subcompetencias; las primeras más ligadas a funciones y roles del profesional, mientras que las segundas son competencias que de por sí no resultan suficientes para el trabajo profesional específico.

Con relación a la tipología de las competencias y sin entrar en análisis conceptuales aun, es válido resaltar el trabajo propuesto por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (2007) donde se ilustra la distinción entre varios grupos de competencias. Ellos particularizan en dos grupos principales: las primarias, que se relacionan con el contenido propiamente psicológico de la práctica profesional, y las posibilitadoras o facilitadoras como aquellas que permiten al profesional brindar un mejor servicio y que pueden ser compartidas con otras profesiones y proveedores de servicios.

Tanto Roe (2003) como el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (2007) establecen claras diferencias entre grupos o tipos de competencias y se evidencia la intencionalidad de la contextualización de la práctica psicológica como un indicador esencial en la formación profesional por competencias. Roe, por su parte, propone en su Modelo Arquitectónico de Competencias el análisis ocupacional o de trabajo como un paso primario caracterizado por la recogida de información sobre los roles, funciones, y tareas que deben desempeñar en un puesto particular, a partir del cual analizar y modelar las competencias necesarias.

Mientras que el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, con relación al otorgamiento del certificado de psicólogos expone que "cada poseedor del EuroPsy tendrá un perfil que defina los contextos en los que haya demostrado competencias para la práctica independiente en el momento en que se le haya entregado el Certificado" (2007), idea que confirma el énfasis en la formación basada en las características del contexto profesional; tal y como el Consejo sentencia: "el psicólogo que haya demostrado una competencia profesional en un contexto con un grupo de clientes no puede asumir ser competente en otros contextos o con otros grupos de clientes en el mismo contexto" (2007).

Estos modos de abordar el problema de la formación de competencias corren el riesgo (en su énfasis por la particularidad del contexto) de fraccionar indefinidamente la formación profesional en una interminable lista de roles y funciones relacionados con problemáticas sociales novedosas y cambiantes. Es cierto que la formación científico-profesional deber ser contextualizada, pero debe, al mismo tiempo, alcanzar niveles de generalización consecuentes con las características de las competencias más generales de la profesión.

En Cuba, donde la formación se orienta hacia un profesional de perfil amplio, el abordaje de las competencias y su formación debe asumir un análisis que contemple la categoría competencia desde sus componentes estructurales y funcionales, que comprenda las características de la ciencia y profesión, así como su relación con sus contextos.

La formación del psicólogo exige la caracterización epistemológica de esta ciencia a fin de que las acciones formativas resulten consecuentes con los objetivos de la profesión. En este sentido, y asumiendo con Cornejo (2005) el carácter permanente de la crisis de la Psicología, es pertinente indagar sobre criterios e indicadores que permitan caracterizar el estado actual de esta ciencia.

La Psicología como ciencia

La Psicología es una ciencia consciente de su crisis. Desde su constitución como disciplina independiente, a la par de la producción científica, los psicólogos se han encargado de valorar epistemológicamente sus trabajos, y como resultado de sus cuestionamientos, las palabras "psicología" y "crisis" aparecen constantemente en innumerables escritos a lo largo de la historia de esta ciencia (Caparrós, 1991).

Cornejo (2005) conviene en atribuir la causa de esta crisis a las concepciones divergentes respecto al objeto de estudio y a los métodos apropiados para estudiarlo. Expresa que el desarrollo de la Psicología y su bifurcación responden a las dos culturas antagónicas que ha tenido por contexto: la cientificista y la comprensivo-hermenéutica; la primera enfatiza el uso del método científico, mientras que la segunda subraya la supremacía de la dimensión sentido/significado como objeto de estudio psicológico. Sin embargo Cornejo, aunque realiza un recuento histórico bastante exhaustivo del devenir de la Psicología, no hace alusión a la tradición dialéctica dentro de la ciencia ni considera la profundidad y el valor epistemológico de la obra de Vygotski dedicada a este tema, en especial: El significado histórico de la crisis de la Psicología (1927), obra profundamente crítica en la que se revelan dos concepciones en la Psicología: la científico-natural y la científico-espiritual, de las que emerge una pluralidad de escuelas y enfoques expresivos de la crisis.

Vygotski (1997) no sólo caracteriza el estado de la Psicología, también propone la práctica como espacio de solución y declara el enfoque socio-histórico como tercera vía de superación. Sin embargo, esta propuesta ha sido ocultada, ignorada o minimizada durante gran parte de la historia de esta ciencia. La obra de Vygotski fue silenciada mientras Stalin estuvo en el poder soviético, la corriente Humanista en Psicología se declara, en los años 50 del pasado siglo, como la "tercera fuerza", aceptando solo al Psicoanálisis y al Conductismo como escuelas psicológicas, en trabajos como los de Kauffman (1986), Psicomed (2001), Cornejo (2003), Ruiz (2004), por solo mencionar algunos, no lo incluyen en sus análisis historiográficos o lo señalan de modo superficial.

Del análisis metodológico realizado por Vygotski (1997) en torno a la Psicología emergen algunos elementos importantes identificables como indicadores de la crisis, digamos:

• Se ha manifestado la carencia de un cuerpo teórico-metodológico propio de la Psicología, contentivo de sus fuentes, formas y fundamentos; capaz de articular y sustentar el movimiento del pensamiento psicológico en torno a la construcción del conocimiento científico.

• La Psicología se ha visto escindida entre una tendencia espiritualista y otra científico-natural, en relación con el tratamiento del objeto de la ciencia.

• "El lenguaje psicológico actual es, ante todo, insuficientemente terminológico: eso significa que la psicología no posee aún su lenguaje" (p. 323).

• Los intentos eclécticos de conjugar elementos heterogéneos, de distinta naturaleza y de distintos orígenes científicos, carecen de ese carácter sistemático, de esa sensación de estilo, de esa conexión entre nexos que proporciona el sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el sistema del que forma parte.(p. 292)

Actualmente se conviene en asumir que la Psicología no ha encontrado un cuerpo teórico y metodológico estable (Corral, 2003; Roe, 2003); y además las áreas de desempeño profesional o de especializaciones están en aumento al tiempo que se diversifican las demandas sociales, lo que hace más complejo responder a estas necesidades (Ruiz de Vargas y otros, 2004 citados por Martínez, 2007).

De modo que los análisis realizados por Vygotski (1997) poseen en la actualidad una vigencia extraordinaria, los problemas fundamentales de la ciencia permanecen sin resolverse. Al decir de González (1996): "existe una multiplicidad de marcos teóricos que realmente dificultan muchos otros planes de integración en la teoría psicológica." Es decir, la práctica psicológica actual y el desarrollo de la ciencia transitan por constantes contradicciones, haciéndose patente el carácter actualizado de la crisis.

Continúa y se diversifica la pluralidad de escuelas o programas psicológicos, la producción científica, la creación y aplicación de métodos y las interpretaciones de los datos psicológicos, todo lo cual es expresión de inconsistencias epistemológicas al interno de esta ciencia.

La formación por competencias del psicólogo

En función de superar estos antagonismos el proceso de formación del psicólogo en Cuba se ha proyectado a lograr un sustento en el enfoque sociohistórico propuesto por Vygotski. Éste concibe la dialéctica como método general de las ciencias y la dialéctica del hombre como objeto de la Psicología. Esta proyección supone asumir el Enfoque Histórico Cultural de Vygotski como fundamento teórico y metodológico de la práctica científica de la Psicología.

No obstante, durante el proceso formativo del psicólogo se observa una diversidad teórico-metodológica caracterizada por un acento en los referentes teóricos del Enfoque Histórico Cultural y una crítica a los postulados de las tradiciones Positivista, Fenomenológica y Hermenéutica, mientras que la formación metodológica, fundamentalmente la relacionada con el área de actuación Clínica-Salud, se fundamenta en los recursos propuestos por las escuelas tradicionales: Humanismo, Psicoanálisis y Conductismo, al tiempo que se obvian o se asumen de modo poco sistematizado las herramientas emergentes de la propuesta dialéctica en la Psicología.

En tal sentido, González (1996) observa en el proceso de formación profesional la fragmentación teórica como una limitación para la integración de resultados provenientes de las distintas esferas de investigación aplicada, y ejemplifica que, "en la psicología escolar existe un predominio de la psicología cognitiva y el conductismo; en la clínica prevalecen el conductismo, el psicoanálisis y el humanismo, en la psicología social son preponderantes los modelos de investigación derivados de la psicología social positivista…" (p. 58).

En este modo de concebirse la formación del profesional de la Psicología en Cuba se evidencia el criterio señalado por Vygotski (1997) al plantear que el procedimiento de fusión de varios sistemas (en el caso actual: Humanismo, Conductismo, Psicoanálisis, Enfoque Histórico Cultural, entre otros) es errado si se reúne toda la heterogénea estructura del sistema científico en un plano, es decir, en una "superficie homogénea continua" (p. 301).

En este sentido se evidencia la falta de sistematización en la intencionalidad de una formación epistemológica como una insuficiencia de la formación científico-profesional del psicólogo. Sin embargo, se comprende que la relevancia de lo epistemológico está dada por las particularidades de la producción del conocimiento en torno al objeto de la profesión (Suárez, Dusú y del Toro, 2007).

Es necesario plantear que no se puede aspirar a una formación profesional del psicólogo sin sistematizar su formación epistemológica desde una intencionalidad consciente que trascienda la preparación teórica y metodológica de manera ecléctica. De modo que en la formación competente del psicólogo debe plantearse la aspiración de lograr la capacidad para la crítica epistemológica como base de su competencia.

La crítica epistemológica

Actualmente existe pluralidad de conceptualizaciones alrededor de las competencias, sin embargo la crítica epistemológica, no se evidencia haya sido definida como tal.

En estudios muy interesantes se exponen competencias o niveles de competencias relacionados con la crítica epistemológica, que expresan además el valor de ciertos indicadores necesarios a tener en cuenta para la definición de competencias.

Posada (s.f.), haciendo referencia a un sistema inglés para la formación profesional basada en competencias, señala cinco niveles de competencias laborales contentivos de indicadores tales como el grado de autonomía del profesional, su responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de sus habilidades y destrezas, además de la variabilidad del contexto y de los problemas profesionales, de la supervisión que recibe y la posibilidad de transferir elementos operativos de un contexto laboral a otro.

De estos niveles, el quinto, consistente en una competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos, donde se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos, también exige responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación (Posada, s.f., p. 5); se identifica más con el perfil profesional del psicólogo.

La valoración de la competencia profesional del psicólogo en este nivel responde al análisis de la diversidad de áreas y modos generales de actuación en la Psicología como ciencia aplicada, donde se advierte la existencia de áreas, al tiempo que distantes, relacionadas entre sí; por ejemplo, los niveles individual, grupal, organizacional y social de la subjetividad; el profesional actúa tanto en contextos clínicos expresivos del proceso salud-enfermedad, como en procesos productivos expresivos de relaciones de subordinación y coordinación entre sujetos que cumplen una misión similar.

Los modos de actuación, aunque expresan relación significativa de interdependencia, distan notablemente en cuanto a los recursos profesionales necesarios para su implementación; la intervención psicoterapéutica requiere del dominio de la dialéctica de los recursos y contenidos psicológicos afectados y potenciales del o los sujetos en terapia, por ejemplo; mientras que el diseño de un puesto laboral exige el reconocimiento de dimensiones ergonómicas, antropométricas, de rendimiento neural y de procesos psíquicos específicos, entre otras. En la intervención psicoterapéutica el profesional necesita de gran autonomía y de recursos personales, se le pueden presentar situaciones complejas e impredecibles, además de mostrar responsabilidad personal para analizar, diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar este proceso; mientras que el diseño del puesto implica la aplicación de procedimientos técnicos de gran complejidad, la responsabilidad para el trabajo en equipo, la habilidad para coordinar y emplear recursos importantes.

La actuación profesional del psicólogo, en ambas áreas, y en dependencia de la naturaleza del problema profesional específico y de su preparación, debe fundamentarse en la capacidad para asumir un referente teórico-metodológico básico que permita operar de modo congruente ante las exigencias sociales que se enfrentan.

Con relación a la formación de competencias para el trabajo científico, Izaguirre y otros (s.f.) señalan la existencia de la competencia cosmovisiva como la capacidad instrumental de solución de problemas y que resulta uno de los ejes de la competencia profesional.

La investigación e interpretación psicológicas requieren de la actividad científica intencionada, donde el psicólogo, expresando su libertad para la práctica profesional, podrá asumir, de entre la diversidad de fuentes, los fundamentos propios para su actividad. La competencia cosmovisiva, abordada por Izaguirre y otros (s.f.) e Izaguirre (2007) es expresión, en cierta medida, de la intencionalidad profesional para la asunción de los fundamentos de la práctica concreta. Esta competencia se define "como configuración especial para construir y sistematizar los saberes filosóficos y cosmovisivos derivados del contenido de la ciencia y la profesión y aplicarlos a la solución de problemas socio-profesionales" (Izaguirre y otros, s.f., p. 7).

Cardozo (2010), por su parte, refiriéndose al valor de los fundamentos cosmovisivos, sentencia que éstos posibilitan el proceso cognitivo del hombre y que son realidades esenciales de la conciencia. Sin embargo, no se define la distinción entre la cosmovisión como modo particular de concebirse la realidad, tanto por individuos, como por contextos socio-históricos concretos. De modo que el carácter generalizador de lo cosmovisivo se muestra sesgado, en cierta medida, por expresiones subjetivas que intervienen en el proceso de conocimiento de la realidad.

La competencia cosmovisiva favorece en el profesional, según Izaguirre y otros (s.f.), la habilidad para aplicar los contenidos de la ciencia a problemas profesionales. No obstante, el carácter objetivo del tratamiento científico de la realidad precisa el reconocimiento, en ésta, de los elementos más esenciales, cuestión muchas veces limitada por la cosmovisión imperante. De modo que el carácter científico de la práctica profesional no debe fundamentarse en la estructura subjetiva y su configuración, que lo refleja; sino, en la realidad objetiva que existe con independencia de la concepción del mundo que la refleje.

Este posicionamiento no intenta negar el carácter subjetivo-objetivo del conocimiento, mas asume la realidad objetiva como fuente primera para la construcción de lo epistémico.

El proceso de construcción del conocimiento en función del objeto de la ciencia psicológica exige rigurosidad y transita, necesariamente, por un posicionamiento respecto a la Ciencia que no puede ser apriorístico. La práctica profesional del psicólogo ha de expresar, en el pensamiento, el movimiento desde los referentes hacia los fundamentos de la Psicología y viceversa. Para lo cual es necesaria la competencia para la crítica epistemológica.

La crítica epistemológica es concebida, en la presente investigación, como la configuración psicológica de los sujetos que expresa la capacidad para asumir, en relación con el caso (una manifestación contextual del objeto de la ciencia) un posicionamiento teórico-metodológico congruente con el carácter objetivo de la construcción del conocimiento científico, resultante de la generación de formas de pensar contentivas de procedimientos analíticos, sintéticos y esencialmente críticos. La expresión de esta competencia es manifiesta en la capacidad para elegir adecuadamente y para tomar partido, de entre los diferentes enfoques teóricos y metodológicos de la ciencia, el que exprese una relación más coherente respecto al objeto del conocimiento, es decir, que apropie lo que llamara Bachelard (1991) vigilancia epistemológica. Esta competencia presupone un desempeño profesional que trasciende la mera aplicación "mecánica" de metodologías a escenarios profesionales concretos, pues condiciona en el profesional la capacidad para operar, conscientemente, ante situaciones novedosas e impredecibles, logrando la objetividad epistémica.

La necesidad de la formación, en el psicólogo, de la competencia para la crítica epistemológica se relaciona además, con lo que Freire (2010; p. 23) llama "curiosidad epistemológica". Este autor señala que lo esencial para la formación del profesional no ha de estar en la transferencia del conocimiento, sino en crear las condiciones cognoscitivas, afectivas, disposicionales, para su producción o su construcción. Insiste en la necesidad de la formación de una curiosidad crítica en los profesionales como vía para connotar los hallazgos de mayor exactitud en la aproximación metodológica al objeto.

Se hace evidente entonces que la postura para la definición de la crítica epistemológica asume, fundamentalmente, la posición de Freire respecto al carácter autónomo del profesional en el proceso cognoscente, y a la valoración de Bachelard con relación a la necesidad de corrección del conocimiento y la ampliación de los esquemas del saber, al reconocer que todo conocimiento posee su historia y modelos variables en su proceso de construcción.

Conclusiones

No sería lícito intentar conclusiones definitivas cuando las valoraciones expuestas en este artículo sólo alcanzan a evidenciar la crítica epistemológica como competencia profesional esencial para el desempeño profesional del psicólogo y, sin embargo, no se alcanza a exponer el procedimiento formativo para desarrollar tal competencia.

De modo que, existen elementos dignos de significar en el presente trabajo y que han de expresar no sólo la síntesis de este estudio, sino también las necesarias proyecciones para trabajos futuros. Así se enuncian:

• Existe un marcado interés en el carácter competente del psicólogo en su desempeño.

• Los procesos formativos y evaluativos actuales, para psicólogos, son contentivos de la competencia profesional.

• La situación de crisis en la Psicología demanda de la formación de un profesional con capacidad para ejercer la crítica epistemológica.

• Se precisa orientar los procesos formativos en función de lograr un profesional de la Psicología capaz de realizar el análisis crítico de los procedimientos de construcción del conocimiento de la ciencia.

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Autor:

Lic. Ramiro Gross Tur.

Universidad de Oriente. CUM Palma Soriano. (Cuba).