Diseño de ramas diversificadas o currÍculo diversificado en la reforma educativa de Bolivia

2. Resumen
4. Antecedentes históricos
5. El currículo en Bolivia
6. Modelos pedagógicos y su relación con el currículum
7. Características del currículo por su apertura
8. La organización curricular de Bolivia
9. Marco legal
10. Planteamiento del problema
11. Justificación del trabajo
12. Marco teórico
13. Método
14. Hipótesis
15. Definición conceptual
16. Diseño de la investigación
17. Selección de la muestra
18. Recolección de la información
19. Análisis cualitativo
20. Resultados e informe de la investigación
21. Conclusiones
22. Recomendaciones
23. Glosario de términos
24. Referencia bibliográfica

1. Como parte del nuevo currículo escolar de Bolivia tenemos a las Ramas Diversificadas, que responden a las necesidades básicas de aprendizaje locales o regionales. El currículo diversificado se caracteriza por ser flexible y abierto a la coyuntura de aula, puede adecuarse o ser complementaria, de acuerdo a las necesidades sociales urgentes de nuevos saberes y competencias de los alumnos y de la comunidad.

   El propósito fundamental del desarrollo e implementación de la Rama Diversificada es elevar y mejorar la calidad de vida de los grupos beneficiarios, horizonte que marca el conjunto de acciones del presente trabajo, porque coadyuvará con un "grano de arena" a ese proceso de autogestión y autonomía de las escuelas en el marco de la descentralización del currículo nacional.

   La implementación de la Rama Diversificada se ve dificultada por no existir una metodología aprobada o aceptada que posibilite su construcción y posterior ejecución. La aplicación en el futuro del currículo diversificado inaugura el camino a la descentralización curricular en el ámbito local, regional y departamental de nuestro país.

   El vacío metodológico para la elaboración de la Rama Diversificada fue el motivo principal para el presente estudio, el mismo que fue posible gracias a la cooperación de maestros que trabajan en las escuelas de los distritos educativos de La Paz, Oruro, Potosí y Chuquisaca, tanto urbano como rural. Con quienes se realizaron diferentes propuestas metodológicas, considerando las costumbres culturales sobre los modos de interacción entre los miembros de cada comunidad y la manera de decidir sobre sus dificultades y problemas, factores que dieron pautas para el diseño del enfoque a utilizarse en la planificación y elaboración del currículo diversificado.

   De esta experiencia con los maestros y grupos beneficiados de las comunidades educativas surgieron técnicas que fueron adecuadas para este tipo de trabajo y luego de ser administradas y sistematizadas se optaron por las modalidades de "consenso por asamblea", "pauta de elicitación" y "árbol de problemas" (adaptado). Estas técnicas tienen la característica de ser participativas, interactivas, flexibles en su aplicación, aspectos que unidas a las disposiciones legales, a los ejes de la educación como la interculturalidad y la participación popular, marcan la línea de acción del proceso de elaboración de la Rama Diversificada.

   Por ser un trabajo de tipo exploratorio, el diseño responde al pre-experimental, enfoque que permitió a la hipótesis ser probada cualitativamente, aplicando las técnicas participativas en la elaboración del currículo diversificado. Así mismo, los objetivos formulados fueron alcanzados, lo que demuestra que los planteamientos surgidos de la actividad colectiva son indicadores válidos, fruto de ella es el instrumento metodológico del enfoque participativo, donde los beneficiarios intervienen y deciden democráticamente sobre sus necesidades educativas y sociales, los mismos que se traducen en el contenido curricular local de lo que más necesitan aprender: qué, cómo, dónde, cuándo, con qué recursos aprender y cómo ser evaluados.

   Los criterios mencionados sirven de base para diseñar, elaborar y ejecutar la Rama Diversificada e implementar la política de descentralización curricular, elementos educativos que abren el camino para elevar y mejorar la calidad de vida de los pueblos más deprimidos de nuestro país.

2. RESUMEN.-
3. INTRODUCCIÓN

"Las competencias de las Ramas Diversificadas se estructuran a partir de diagnósticos locales en los niveles departamental, distrital y local, que realizan las instancias de participación comunitaria, técnicos y maestros" (), concepto expresado en los documentos de la Reforma Educativa sobre la parte complementaria del nuevo currículo educativo de Bolivia, el mismo que aún no está en proceso de implementación por los organismos que operan la transformación del sistema educativo.

El tema de la "Rama Diversificada" es nuevo en el país, por lo que no existen experiencias sistematizadas como antecedentes. De alguna manera encontraremos otro tipo de prácticas análogas, pero bajo la perspectiva de modalidades curriculares ya estructuradas de tipo institucional, que se presentan como propuestas ante los posibles usuarios, quienes sólo pueden elegir entre las opciones planteadas previamente, sin posibilidad de intervenir en su diseño o aprobación.

La modalidad de un currículo relativamente flexible, fue planteada con diversos matices en años anteriores, por ejemplo, tenemos a los "Centros de Educación Media de Adultos" (CEMA), los Institutos Básicos de Aprendizaje" (IBA) o como el "Instituto de Formación y Capacitación de Mano de Obra Calificada" (INFOCAL), que no respondían al currículo tradicional del sistema educativo vigente en ese momento. Fueron un anticipo a la modalidad de un currículo abierto y flexible

La Reforma Educativa en Bolivia dio un importante paso, al abrir la posibilidad de participación de los alumnos padres de familia, maestros, técnicos y las Juntas Escolares de cada unidad educativa, núcleo o distrito para que elaboren las "Ramas Diversificadas", como parte del currículo complementario al "Tronco Común".

Las Ramas diversificadas responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la comunidad o de la región, con el propósito de elevar y mejorar la calidad de vida de los pueblos. Su diseño, elaboración, implementación y evaluación responden a una "visión" completamente participativa, democrática, de integración, cooperación y solidaridad. En total oposición a las tradicionales estructuras curriculares cerradas, que solamente respondían a propuestas verticales del gobierno de turno. Veremos en el transcurso del trabajo, las dificultades con las que enfrenta su diseño y elaboración, aspectos que se convierten en el tema central del trabajo y cómo fue resuelto este. El enfoque propuesto por el método exploratorio y en su diseño el pre-experimental, ayudan a establecer la información cualitativa que corrobore los planteamientos tanto de la hipótesis como los objetivos.

Quizás lo más relevante del presente trabajo está en el hecho de que en el participaron los beneficiarios quienes cooperaron con el esfuerzo de los maestros que trabajan en las mismas localidades. Finalmente, espero que el esfuerzo puesto en el presente trabajo tenga la acogida de los que la utilizarán como herramienta de trabajo en la elaboración del currículo diversificado.

CAPITULO I

1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS.-

1.1. ORÍGENES HISTÓRICOS DEL CURRÍCULO.-

En la antigüedad el conocimiento de la época de tipo cultural, como las habilidades ocupacionales se transmitían de acuerdo con la madurez de los estudiantes. En la Grecia clásica, en la China y en los sistemas educativos musulmanes se basaban en el estudio de la palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helénico ha sido el que más ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Para esa época los niveles más altos eran las matemáticas, que supuestamente permitían desarrollar el pensamiento racional, como la filosofía, para conocer las respuestas a los problemas de índole moral y ético ().

Algunos siglos después, en el currículo europeo la ciencia empezó a considerarse a través de las siete artes liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su primer núcleo, el trivium, estaba conformado por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica y se completaba con la Aritmética, la Astronomía, la Geometría y la Música.

Recién en el siglo XIX, el currículo se desglosó en programas para la enseñanza primaria, secundaria y superior. La escuela primaria se centraba en la lectura y escritura de las lenguas locales, junto con nociones de Aritmética, Religión, Historia, Geografía y Ciencia, así como la práctica de Educación física. Los currículos más modernos se han desarrollado a partir de este modelo.

La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de las lenguas y literaturas clásicas, griega y latina. En esa época emergen nuevas disciplinas, como historia, literatura nacional, algunas lenguas modernas extranjeras y la matemática. En el siglo XX, las lenguas clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se afirman con fuerza.

En las últimas décadas del siglo XX el ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el currículo, unos defienden la especialización técnica como referencia curricular y otros la idea de una visión más generalizada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar. El debate también está entre la amplitud y la profundización curricular, mientras que en otros se discute entre la especialización técnica o los propósitos humanistas.

Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es acompañado por el enciclopedismo, que proponía que todos los temas debían ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los estudiantes y que el currículo debía ser previsto y normalizado desde fuera por los expertos.

Como un antecedente lejano de las necesidades básicas de aprendizaje, es la educación naturalista que menciona el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o las necesidades de la comunidad local. Así mismo, en Estados Unidos el movimiento educativo pragmático del siglo XIX, promueve la cooperación entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades locales. La sistematización del currículo como parte de la planificación educativa emergió en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y objetivos comunes y generales.

Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién sugirió en 1942 que los fines y objetivos debían surgir de las demandas de la sociedad, de las características de los estudiantes y las posibles contribuciones que pueden aportar los diversos campos del aprendizaje, como la filosofía social y educacional de la escuela. Este fue simplificado en un modelo secuencial de finalidades, objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, evaluación y materiales. Esta modalidad fue propuesta y aplicada en la planificación curricular de varios países.

El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste en una relación de temas prescritos para cada grado de enseñanza, cada uno con un programado número de horas por semana y año, así como los objetivos por nivel son previstos, junto con los objetivos y contenidos para cada tema.

1.2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRICULO

El término currículo, históricamente polisémico, fue conceptualizado de acuerdo a las épocas y corrientes educativas, algunos determinaron el significado por su origen o por la raíz etimológica y otros por criterios más administrativos que educativos.

El término currículo se entendía como el curso de enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado. Otros interpretaban como la secuencia de los temas de estudio a lo largo de los cursos, así mismo también lo que los estudiantes y los profesores hacen. En algunos países, de Europa, de América Latina y en muchas partes de Asia, la palabra currículo no era muy conocida, estos traducían como programas de estudio e instrucción.

El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra "El Currículo y cómo hacer el Currículo" (). Etimológicamente significa "una carrera o curso" y ante la diversidad de conceptos emitidos en el transcurso de la historia educativa (), veamos los que más sobresalieron. Campbell en 1935 conceptualiza al currículo "como un proyecto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela".

Bestor en 1958 dice que currículo es un "programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia". Inlow en 1966 menciona que es el "esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".

Johnson en 1967 entiende que "es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr y que prescribe o anticipa los resultados de la instrucción". Wheeler también en 1967 dice que son "las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela". Más adelante en 1969 Foshay señala que "son todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela. Hilda Taba define "es en esencia un plan de aprendizaje".

En 1981 Stenhouse indica que "es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". Beauchamp en 1981 nos dice que es "un documento escrito que señala el ámbito y la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela".

Dieuzeide en 1983 entiende que es "una organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos". Zabala en 1987 dice que el currículo es "el conjunto de los supuestos de partida de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela año tras año".

Coll en 1987 considera que es "el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución".

En 1988 Gimeno señala que es "el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto"

Como parte de los antecedentes, advierto que existen diferentes modelos de interpretación y clasificación de la evolución del concepto de "currículo educativo", obtenido de fuentes secundarias, los mismos que se manifiestan de acuerdo al sistema adoptado.

El currículo en los sistemas educativos se expresa de manera diversa, algunos, tienen un enfoque centralizado y general para todos los centros escolares, en tanto que otros son elaborados según regiones, localidades e instituciones. De manera general sabemos que todo sistema educativo está sustentado en un programa curricular.

En algunos sistemas educativos el currículo está basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros, prevalecen temas transversales y localistas o nacionales. En algunos países la educación es de carácter global sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros la enseñanza se centra en la observación y en la actividad individual del estudiante.

1.3. CONCEPTOS DE CURRÍCULO ()

A continuación se describen las diferentes interpretaciones sobre la idea de currículo y lo que representa para los sistemas educativos y de qué forma nuestro país participa en su evolución conceptual.

a.- COMO PLANES Y PROGRAMAS:

Inicialmente se consideraba como sinónimo de planes y programas de estudio, esto implicaba que currículo se podía escribir y representar en forma rigurosa en períodos determinados, enfatizando en los contenidos programáticos, por lo que se consideraba a la educación como transmisora de conocimientos. Entre los conceptos que enfatizan esta visión están los siguientes:

• "Es la materia y el contenido de materia que se utiliza en la enseñanza", Briggs, 1962.
• "Abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por las escuelas. Por ello se consideran sinónimos currículo y programa de la escuela". Saylor y Alexander, 1970.

b.- COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN

Aquí se concede mayor importancia a los resultados de la educación, constituyéndose la escuela y el maestro en los instrumentos del cambio. Los conceptos que tienen esta tendencia son los siguientes:

• "Constituido por todas las experiencias que los alumnos ganan bajo la dirección del maestro", Caswell, 1936.
• "Conjunto de experiencias que el alumno gana bajo la dirección de la escuela", Gwynn, 1943.
• "El conjunto de experiencias educativas que los alumnos logran bajo la dirección de la escuela", Beauchamp, 1957.
• "Son todas las experiencias que los alumnos consiguen bajo la orientación de la escuela", D. Hurley, 1957.
• "Es un programa de actividades diseñado de modo que los alumnos alcancen en él mayor grado posible ciertos fines u objetivos educacionales", Hirst.
• "Es el conjunto de experiencias que el alumno gana sin que importe dónde o cómo estas ocurren". 1967.
• "Es el cúmulo de actividades y experiencias de aprendizaje que los niños adquieren dentro y fuera de las aulas, bajo la dirección de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano integrado y útil a la comunidad", Dep. de Currículum, Bolivia, 1969.

c.- COMO PROCESO EDUCATIVO

En esta categoría encontramos elementos que significan actividad, acción, actuación, participación dinámica. Presenta una opción relativamente más amplia porque posibilita la intervención de los alumnos en la experimentación, en los trabajos y en la dinamicidad de las actividades. Y entre los autores más próximos a esta tendencia están los siguientes conceptos:

• "Es todo lo que hacen alumnos y profesores en la dirección de los objetivos de la educación", Rugg, 1940.
• "El conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interacción favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los alumnos. También puede interpretarse como el conjunto de factores que permite la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente", C. Andersen, 1956.
• Currículo es el conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza aprendizaje; en el que participan alumnos, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos que se propone el sistema educativo. Dep. Currículum, La Paz, 1980.
• Es el marco de referencia para el desarrollo de aprendizajes de los niños. Es una guía para la práctica, una referencia para que los maestros tengan presente las competencias a lograr, y cómo estas responden y satisfacen las necesidades de aprendizaje de los niños. Reforma Educativa, Bolivia, 1996 ()

d.- COMO EDUCACIÓN

Los autores resaltan el hecho de considerar al currículum como una totalidad y al conjunto de factores que intervienen en la educación, además extienden la idea a la totalidad de los programas como al conjunto de contenidos a ser desarrollados por el currículo. Por ello los siguientes autores dicen que:

• "Es la totalidad de las experiencias planeadas y patrocinadas por la escuela", Jameson, 1960.
• "Incluye todas las experiencias de los alumnos por las cuales la escuela acepta responsabilidades", Ragan 1966.

e.- COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA.

• "Es un documento que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe enseñarse en una escuela o en un grupo de escuelas", Beauchamp, 1967.

Luego de una relación de los diferentes enfoques sobre el concepto de currículo, podemos inferir que el emitido por la Reforma Educativa en 1996, es el marco apropiado que permite incluir la visión curricular de la Rama Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a la participación de los beneficiarios, característica de un sistema abierto y permeable a las necesidades de las comunidades educativas.

2.- EL CURRÍCULO EN BOLIVIA

Hasta antes de la Reforma Educativa el Currículo en Bolivia no se articulaba entre sus programas y las necesidades de la sociedad boliviana. No había relación entre la oferta curricular con las aspiraciones y demandas de los beneficiarios del sistema.

En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la transmisión de conocimientos seleccionados y plasmados en programas diseñados por una burocracia "normalista". Programas que no respondían a las necesidades de la población, en consecuencia estuvo descontextualizado espacial y temporalmente.

El currículo anterior a la reforma no reconocía la pluriculturalidad, como la multietnicidad y las diferentes lenguas vigentes en la vida cotidiana de los usuarios. Todo lo contrario, su propósito era homogeneizar a la sociedad y para ello pretendía formar al "hombre boliviano", como si entre las personas no existieran diferencias de ninguna naturaleza.

Su diseño respondía a una concepción administrativa centralizada y absorbente, tanto en la planificación, como en la gestión y en el proceso de evaluación como sistema. Enfoque que caracterizó a un aislamiento casi ermitaño y desvinculado de los problemas, que transcurrido el tiempo se hacía cada vez más profunda. Por tanto la oferta de la calidad educativa no satisfacía, ni respondía a los requerimientos de un país que necesitaba con urgencia desarrollar y elevar su calidad de vida.

2.1. EL CURRICULO EN LA ACTUALIDAD

El reconocimiento de Bolivia como un país heterogéneo y plural en lo social, en su lengua y en la cultura, posibilitó una nueva visión de la riqueza existente en las "supuestas barreras" culturales. La diversidad no era más un obstáculo, la heterogeneidad cultural se convirtió en una veta de creatividad, reconocimiento, reafirmación y orgullo local.

Actitud que modificó sustancialmente la perspectiva de la educación en Bolivia, influencia que se plasma en un enfoque diferente del currículo, como en la planificación, en la gestión y en la evaluación, en síntesis en un currículo abierto, democrático y participativo.

Visión que permite a la Reforma diseñar una nueva estructura curricular con un enfoque flexible y abierto a las necesidades nacionales y locales en oposición a las precedentes que tenían una perspectiva de escritorio y sin posibilidad de participación de los usuarios.

2.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRICULO NACIONAL.-

La propuesta de reestructuración del sistema educativo es administrativa, pedagógica y curricular con el fin de mejorar la calidad y lograr la equidad de la educación. En la transformación tiene mucho que ver la nueva visión y la perspectiva diferente que se tiene del fenómeno educativo como un proceso interno y de interacción.

A esta nueva concepción que se tiene del aprendizaje debe agregarse la plena aceptación del carácter pluricultural y multiétnico de la población boliviana, factores que modifican radicalmente la forma de concepción del sistema, porque será la participación de la comunidad, nacional y local, la que defina el rumbo y la orientación que recibirá la educación boliviana.

2.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL.-

Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje más importantes vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner y Piaget, quienes manifiestan que el aprendizaje no es más la recepción pasiva de los contenidos predeterminados en los programas curriculares, sino que es fruto de procesos activos, donde los protagonistas de la educación tienen una participación dinámica y permanente, considerando las peculiaridades sociales, culturales y lingüísticas, como sus necesidades de aprendizaje.

Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la organización pedagógica y en la estructuración curricular del sistema educativo. En adelante el currículo nacional tendrá una estrecha relación con los requerimientos de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como por los actores locales, por lo tanto en su diseño participarán técnicos, maestros, estudiantes y los miembros de la comunidad, quienes expresarán sus necesidades de aprendizaje.

En el campo de la organización del aprendizaje, esta nueva visión educativa permite al maestro una mayor autonomía, asumiendo e incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan aquello que también le pide su propia comunidad. Posibilita el reordenamiento y la reconfiguración del aula. Reorienta el diseño del texto tradicional, que tiene información paralizada por años y décadas, por uno que es flexible, dúctil, adaptable y abierto a los requerimientos de aprendizaje de la comunidad.

Esto también transforma la manera tradicional de las relaciones entre alumnos y docentes, no es más una relación "unilateral", "unidireccional", del docente al estudiante y de carácter "instruccional", sino un espacio de comunicación, de intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las culturas vivas de los interlocutores.

Como resultado, tenemos un currículo flexible, donde los saberes universales básicos, como las necesidades básicas de aprendizaje nacionales se expresan en el "Tronco Común", contenidos que todo niño y niña boliviana deben construir y aprender. Al mismo tiempo tenemos el currículo complementario que es enriquecido con contenidos, temáticas y aprendizajes recogidos en las Ramas Diversificadas y en las Transversales.

La contextualización de los aprendizajes tiene sentido y significación, como la adecuación y la complementación de los contenidos de aprendizaje al carácter local de las necesidades, intereses y problemas de la comunidad, porque se convierten en realidad de forma inmediata.

La interculturalidad y la participación popular están vigentes como los ejes articuladores e integradores de un sistema educativo en transformación, respondiendo a la heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y a la diversidad social, cultural y lingüística de la comunidad boliviana.

2.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.-

El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico del nuevo enfoque educativo, motivo por el cual la gestión educativa esta trazada para lograr un aprendizaje más comprensivo y autónomo. El aprendizaje comprensivo se inicia en la experiencia concreta, parte de lo que el alumno ya sabe y se dirige hacia aquello que pretende aprender. Sólo desde esta posición se puede conectar con los intereses del estudiante y éste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.

El aprendizaje significativo está dentro del marco cognitivo, desarrollados por David Ausubel () (1968), Edmundo Sullivan y J. D. Novak (1982), La comprensión es el factor relevante del aprendizaje, como una activa estructura de relaciones significativas. Por lo tanto la inteligencia es una red expansiva de significaciones. El aprendizaje de memoria sin red no genera desarrollo cognitivo, tampoco induce la expansión cognitiva, ni la metacognitiva.

La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo es un estímulo hacia el aprendizaje constructivista, relacional y autónomo. El propósito del planteamiento significativo puede entenderse como una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía del ser y aprender, comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significación. Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje.

2.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE ()

Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos factores y elementos que los niños, niñas, jóvenes y adultos requieren aprender para estar mejor preparados y formados para enfrentar, resolver y satisfacer sus propias necesidades humanas. Este concepto es fundamental en la acción educativa planteada por la Reforma, porque hace la diferencia con las anteriores formas de diseño curricular.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje deberá permitir a la persona:

1. Sobrevivir como persona social.
2. Desarrollar y construir todas sus capacidades.
3. Trabajar y vivir con dignidad.
4. Participar plenamente en el desarrollo de su entorno.
5. Mejorar la calidad de su vida y la de su familia.
6. Tomar decisiones informadas.
7. Seguir aprendiendo de sus propias experiencias.
8. Aprovechar las oportunidades de educación destinadas a mejorar su calidad de vida.

Las necesidades básicas de aprendizaje de los beneficiarios son el inventario, la referencia y la fuente de información más importante para alimentar el currículo educativo, constituyéndose en la base y el contenido de toda la estructura curricular y de los programas de estudio.

Curricularmente, los saberes universales y las necesidades básicas de aprendizaje a nivel nacional, son los antecedentes para el Tronco Común. Las problemáticas sociales nacionales son la matriz para la conformación de las Transversales, como "Educación para la Democracia"; "Equidad y Género"; "Educación Sexual"; "Educación para la Salud" , completando con "Desarrollo Sostenible".

Para el diseño de las Ramas Diversificadas las demandas son obtenidas de los requerimientos de aprendizaje elicitados de y por las propias comunidades. La información de cada una de las comunidades educativas locales es sistematizada por los técnicos conjuntamente con los beneficiarios y transferida al documento curricular en objetivos, competencias, contenidos, recursos (humanos, didácticos y económicos), actividades de aprendizaje, enfoque de aprendizaje, cronograma y modalidad de evaluación.

2.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO ()

Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que responde a la cultura de los alumnos. Las experiencias de aprendizaje responden al mundo en el que viven cotidianamente, a su lengua, tradición, costumbres y valores. El aprendizaje contextuado posibilita que las situaciones y experiencias sean reales, partiendo de lo que es conocido y familiar para los alumnos, hacia ámbitos más amplios y desconocidos.

Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas circundantes. En cada experiencia de aprendizaje la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las condiciones para la expresión de la interculturalidad. Por lo tanto, en toda situación intercultural la construcción de los conocimientos es compleja, proporcionando la comprensión y la convivencia entre ellas.

3.- MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

A los diferentes conceptos de currículo, mencionados más arriba, debo agregar los modelos pedagógicos que sirven de marco teórico en su concepción. Paradigmas que orientan la manera de organizar los procesos de aprendizaje y formas de manejo del aula y de relación entre los docentes y los alumnos.

Básicamente existen dos formas de producir aprendizaje, los modelos que enfatizan los procesos exógenos al alumno y los modelos que privilegian los procesos de tipo endógeno.

3.1. MODELOS EXÓGENOS ()

Los modelos exógenos se plantean a partir de procesos externos al alumno poniendo énfasis en la enseñanza y establecen que el aprendizaje es dependiente de la forma de enseñanza.

En este modelo el maestro es el que educa, es quién habla, prescribe, pone las normas y las reglas. Es quien tiene las verdades, sólo él sabe. Es el sujeto del proceso. Es quién define el contenido del programa.

En tanto que el alumno es el que debe ser educado, es quién escucha, obedece y sigue las prescripciones y las normas. Es el que debe aprender. Es el objeto del proceso y es quién recibe los contenidos como depósito.

El aprender significa informarse, memorizar y repetir los contenidos que le da el sistema a través del maestro lo que cree que es necesario. El estudiante es un receptor.

Enseñar significa transmitir los contenidos tal cual están previstos en los programas, el maestro es simplemente un transmisor de los conocimientos que son de carácter permanente.

Como modelo de conductas es el maestro el que informa, transmite, persuade, maneja y gobierna el aprendizaje de hábitos y conductas. Es el que conduce y labra las conductas. Es el que dirige y modela las conductas consideradas necesarias e imprescindibles para ser parte del sistema.

En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los hábitos y conductas requeridos para incorporarse en el mundo moderno. El maestro debe sustituir los hábitos tradicionales de los alumnos por otros favorables.

En consecuencia aprender significa ejecutar conductas que son permanentes en el tiempo y que le permiten a la persona mantener una convivencia adecuada con su entorno. Y enseñar implica hacer uso de diferentes estrategias que están dirigidas a motivar, sembrar, moldear y condicionar conductas, como los hábitos en los alumnos.

3.2. MODELO ENDÓGENO

En oposición al modelo anterior, los modelos endógenos plantean que la educación es fruto de procesos internos del alumno. Ponen énfasis en los procesos de aprendizaje y en su construcción, colocando a la enseñanza como un organizador y un facilitador del aprendizaje.

En el modelo de procesos el maestro es el que facilita el proceso de construcción de los aprendizajes. Promueve el diálogo de saberes. Acompaña a cada alumno en su progreso, según su ritmo y formas de aprendizaje. El alumno construye sus aprendizajes a partir de su visión, parte de sus conocimientos y saberes previos, integrando a los saberes nuevos, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.

Para este "modelo de procesos", aprender significa construir procesos de conocimiento modificando las formas de sentir, actuar, crear y trascender, según los particulares modos y ritmos de integración de sus saberes. En tanto que enseñar implica facilitar la construcción de los procesos de conocimiento, generar un puente entre los saberes previos y los nuevos.

En consecuencia, la aparición e incorporación de nuevos modelos educativos traen cambios y transformaciones en las estructuras curriculares, en el uso de medios y métodos de aprendizaje; en los materiales y recursos pedagógicos, como en la forma de organización educativa.

Los programas curriculares también sufren los cambios, conforme van emergiendo paradigmas pedagógicos. Vemos diseños, desde aquellos programas curriculares que dirigían rígidamente las acciones de aula, hasta los que responden a formas educativas autogestionarias. Desde los menos participativos hasta aquellos que responden a orientaciones colectivas y participativas. Entre estas últimas tenemos a las Ramas Diversificadas que responden a formas de construcción democrática.

4.- CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO POR SU APERTURA

A continuación se exponen las características más relevantes de dos modalidades de currículo, bajo el criterio del grado de apertura y que sirve de parámetro al presente trabajo.

4.1. Características Básicas del "Currículo Cerrado":

1. Elaborado por técnicos administrativos y aplicados por los docentes.
2. Es detallista y rígido.
3. Sus objetivos son conductuales y operativos.
4. La calidad está centrada en el resultado.
5. La evaluación es sumativa.
6. Construido sobre la base del paradigma conductista.
7. Aplicación rígida del currículo
8. Aplicación mecánica en el aula.
9. De aplicación obligatoria en todos los contextos.
10. Profesor repetidor y poco autocrítico.
11. Centrado en las conductas y habilidades del maestro.
12. Investigación desde el laboratorio.
13. Investigación cuantitativa.
14. Reforzador del aprendizaje memorístico.

4.2. Características Básicas del "Currículo Abierto"

1. Construido con la participación de alumnos, docentes y comunidad.
2. Diseñado sobre la base del paradigma cognitivo ecológico contextual.
3. Permite la creatividad del docente.
4. Revisable en función del contexto.
5. Globalizador y de contenidos mínimos.
6. Aplicación flexible del currículo base.
7. Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca competencias o desempeños sociales.
8. Centrado en el proceso.
9. Evaluación formativa.
10. Docente reflexivo y crítico.
11. Centrado en el pensamiento de los alumnos.
12. Investigación en el aula y en el contexto.
13. Investigación cualitativa.
14. Facilitador del aprendizaje significativo.

Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos modelos curriculares, el uno responde a una orientación vertical y centralista, el otro a una concepción de tipo horizontal y participativa. Sus principios, como sus efectos educativos hacen la diferencia entre estos modelos, porque el cerrado pertenece a una visión autoritaria y el abierto a un paradigma democrático.

5.- LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA ()

Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de 1995, y considerando las condiciones sociolingüísticas, culturales heterogéneas del país; compatibilizando con la Ley de Participación Popular que posibilita la activa intervención de los beneficiarios; de la naturaleza abierta, flexible y desgraduada del currículo, como de los objetivos y política de la estructura de organización curricular, la nueva Organización Curricular está determinada y organizada de la siguiente forma:

1. .- Educación Formal

   .- Educación Alternativa.

2. Áreas del Sistema Educativo Nacional:
   1. 1. Ciclo de Estimulación Temprana (5 años)
      2. Ciclo Pre escolar (1 año)
   2. Nivel Pre escolar (6 años)
      1. Ciclo de Aprendizajes Básicos (3 años)
      2. Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3 años)
      3. Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2 años)
   3. Nivel Primaria (8 años)
      1. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos (2)
      2. Ciclo de Aprendizajes Diferenciados (2)
   4. Nivel Secundaria (4 años)
   5. Educación Superior
3. Estructura de la Educación Formal
   1. 1. Primaria de Adultos (EPA)
      2. Secundaria de Adultos (ESA)
      3. Juvenil Alternativa (EJA)
   2. Educación de Adultos
      1. Auto Aprendizaje Familiar.
      2. Procesos de Promoción Comunitaria.
      3. Cursos de Calificación Ocupacional y Profesional.
   3. Educación Permanente
      1. La educación especial de los estudiantes que no presenten problemas de alta dificultad.
      2. La educación especial de niños y adolescentes con deficiencias graves o profundas de carácter intelectual, físico-biológico, psíquico-afectivo, social.
   4. Educación Especial
4. Estructura de la Educación Alternativa

Es importante hacer notar que los años escolares señalados entre paréntesis son una pauta o un promedio, porque la promoción es desgraduada y el avance es flexible.

5.1. CURRICULO NACIONAL ()

A partir de la Reforma Educativa las condiciones de la estructura curricular de Bolivia son propicias para desarrollar la propuesta del nuevo currículo, planteado, primero en la Ley 1565 de Reforma Educativa", del 7 de julio de 1994; reglamentada por D.S. 23950 sobre "Organización Curricular", la misma que esta integrada por el "Tronco Común" y las "Ramas Complementarias". Conforme a los documentos de la Reforma, el currículo de la educación boliviana está orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas, niveles, ciclos y modalidades.

El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está integrado por un Tronco Común curricular de carácter general para todo el país, por Transversales y por Ramas Diversificadas. El currículo es de aplicación bilingüe en todo el sistema, buscando la preservación y el desarrollo de los idiomas originarios y la universalización del castellano.

El currículo de la educación primaria está constituido de la siguiente forma:

5.2. TRONCO COMÚN

Conformado por conocimientos universales y pone énfasis en la adquisición y construcción de las siguientes competencias:

• Lenguaje y Comunicación, se priorizan en 1er. Ciclo.
• Matemática, que se priorizan en 1er. Ciclo.
• Expresión y Creatividad, se prioriza en 1er. Ciclo.
• Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do. Ciclo.
• Tecnología y Conocimiento Práctico, que se incorpora en el 3er. Ciclo.

5.3. TRANSVERSALES

Los temas transversales son sistemas de conocimientos, valores y actitudes que tienen significación cultural de relevancia social para el presente y el futuro, necesarios en la formación de la persona y que le permiten enfrentar problemas sociales en su vida cotidiana.

Las Transversales son las siguientes (2001):

1. Educación para la Democracia.
2. Educación para la Salud.
3. Desarrollo Sostenible.
4. Equidad de Género.
5. Educación Sexual.

5.4. RAMA DIVERSIFICADA

Dentro del currículo complementario nacional se encuentra la Rama Diversificada, que es el conjunto de competencias y nuevos desempeños sociales que los niños y niñas requieren aprender para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida.

Para fines del presente trabajo se utiliza a manera de indicador y como propia de la Rama Diversificada, la participación democrática de los beneficiarios, cualidad que la distingue de otras semejantes. Característica que nos proporciona pautas para su elaboración, proceso que analizaremos con mayor profundidad en los siguientes parágrafos.

Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la lengua, leyendas, artesanías, economía, a la tecnología, al folclore o a temas de producción y comercialización, que no están precisadas o expresadas dentro del currículo del tronco común o las transversales.