1 González, América. PRYCREA. Desarrollo multilateral del personal creador. Academia. Ciudad de la Habana, 1994
1 González, América. Experimento formativo para el desarrollo de la creatividad en la industria. 1987.
Martínez Llantada identifica como elementos que caracterizan a la creatividad: la mente flexible, el desarrollo del pensamiento, la fluidez de ideas, la originalidad, la elaboración personalizada, la imaginación, la inteligencia, la audacia y la perseverancia, entre otros.
Toda persona posee un potencial creativo, semejante al de la inteligencia y susceptible de ser desarrollado. Por lo que entenderemos la creatividad como la potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento de recursos cognitivos, afectivos (que pertenecen al sujeto), con los sociales y ambientales (externos); caracterizados por la generación, expansión, flexibilidad, originalidad, autonomía y sensibilidad a los problemas.
Las estrategias para potenciar la creatividad deben considerar la estimulación de distintos tipos de pensamientos: convergente y divergente; vertical y lateral, puesto que:"…. sólo el equilibrio de estos dos universos […] otorga el paso a un pensamiento creativo". Así mismo, estas deben considerar los aportes de la teoría de la lateralización cerebral. Toda estrategia para potenciar la creatividad, deberá promover el desarrollo de ambos hemisferios cerebrales.
La creatividad a través de la ciencia. El plan de estudios científicos moderno destaca la importancia de la solución creativa de problemas a través de la investigación. Actualmente, el programa de ciencias de la escuela elemental sitúa al alumno como al enseñante en un proceso de búsqueda. La escuela de hoy en día considera la ciencia como un primer vehículo para acercarse al niño que siente curiosidad por su medio ambiente.
Blade afirma: "me parece que, exceptuando los refinamientos de la técnica, los conocimientos superiores, y un alto grado de complejidad, no existe una diferencia esencial en cuanto al tipo de esfuerzo realizado por un científico investigador en el descubrimiento de una nueva relación científica, por un lado y, por otro lado, los esfuerzos de un niño para conocer e interpretar los hechos de la vida por los que todos nosotros existimos día a día" cuando mas habla se llega como científico, mayor es la potencial de esfuerzo creativo en el aspecto interpretativo de este proceso.
La ciencia, por su propia naturaleza, implica un proceso de investigación de los fenómenos naturales. La ciencia como proceso, la ciencia como parte del conocimiento, es la preocupación del enseñante creativo. Los partidarios de la investigación coinciden en afirmar que la forma de enseñanza en que interviene esta es la más afectiva para aprender las asignaturas.
Bruner afirma que el conocimiento descubierto por el propio individuo es lo más personal que este posee. Considera que el descubrimiento es un proceso de transformación de la evidencia, de tal modo, que uno puede ir más allá de lo "dado" (evidencia) para formarse nuevas concepciones. Bruner propone cuatro ventajas del sistema de descubrimiento en la enseñanza. La primera es la que califica de "aumento de la potencia intelectual". El sujeto es capaz, a través del descubrimiento, de organizar lo que aprenda en estructuras que conducen a una nueva situación. La segunda se refiere a la motivación. La hipótesis de Burner es que en la medida en que aquel sujeto conduzca su aprendizaje con el método de investigación, estará motivado anteriormente. La tercera posición, quizá la más importante, trata de "aprender la heurística del descubrimiento". El estudiante aprende a través del descubrimiento aquellos procesos que son esenciales para resolver problemas. La cuarta ventaja reivindicada para el aprendizaje por descubrimiento está relacionada con un principio de conservación de la memoria. La complejidad del material aprendido disminuye mediante la organización del mismo en estructuras. Bruner mantiene que las estructuras más significativas y de mayor aplicación son las construidas por el propio sujeto.
Scott cree que esta estrategia didáctica fomenta una actitud exploratoria en los niños y da resultado la formulación de preguntas generadas por los mismos.
Afirmar que las estrategias de investigación conducen al pensamiento analítico y favorecen la solución de problemas creativa.
Rutherford encontró que "las conclusiones de la ciencia están estrechamente relacionadas con la investigación dada depende del tema que se investigue. La elección no es ni hechos y leyes ni investigación y proceso; es a la vez hechos y leyes e investigación y proceso.
Ausubel, uno de los más severos críticos de la investigación en la educación científica afirma: "mucha de esta heurística del descubrimiento, como orientación para la enseñanza de la ciencia, está implícita en la consideración de que los objetivos principales de la formación científica son la inquisición de una capacidad de investigación general, actitudes adecuadas ante la ciencia y practica de las operaciones de descubrimiento".
Raun y Butts, en un intento para determinar la relación entre las estrategias de investigación y el comportamiento cognoscitivo y afectivo, informaron que el uso de las estrategias de investigación parecían aumentar el interés de los alumnos por proporcionar oportunidades de asumir un papel activo y la mayor libertad de acción y expresión. La evidencia indico que la actividad en uno o más de los aspectos seleccionados en la investigación (observación, clasificación, utilización de un gran número de relaciones y reconocimiento y uso de relaciones tiempo-espacio) estaba positivamente asociada a uno o más comportamientos cognoscitivos y afectivos específicos: inteligencia, pensamiento divergente, atención, afición científica, lectura, y percepción actitudinal de la potencia de la ciencia.
Si la ciencia debe ser un vehículo para el desarrollo creativo, si hay que considerarla como un proceso para adquirir conocimientos sobre nuestro propio mundo.
Estrategias docentes
El papel principal del enseñante es el de crear las condiciones necesarias para que los propios alumnos puedan dedicarse a la investigación. El enseñante sirve de ayuda, planteando preguntas, preparando materiales, y haciendo sugerencias que estimulen y favorezcan la investigación por parte de los educandos. Se necesitan ciertas directrices que ayuden al enseñante a planificar y desarrollar la investigación científica a través de la solución de problemas.
Una estrategia para el proceso de enseñanza de la ciencia
Los profesores que utilizan Science: A process Approach descubren que, si bien se subrayan los objetivos, la lógica, el vocabulario y los materiales, todavía es posible enseñar creativamente. La estrategia recomendada a los profesores se encuentra bajo los encabezamientos generales de: originalidad del problema, procedimientos, experiencias generalizantes, y evaluación. La siguiente condensación de una experiencia docente llamada "observación de los animales", un es ejemplo de esta estrategia:
Objetivos: Distinguir un animal de otro mediante el uso de los sentidos; establecer similitudes y diferencias; agrupar animales.
Lógica: No puede darse una importancia excesiva a la observación. La agrupación es un requisito previo para el pensamiento crítico.
Vocabulario: Nombres de los animales empleados. ( usar acertijos para describir los animales.)
Materiales: grupos de animales: gato, conejo, hámster, tortuga, carpa, pato, periquito.
Planteamiento Tener tres animales delante de la clase y preguntar:
Del problema: ¿Quién sabe más sobre ellos?
¿Qué sabéis de éste?
¿cómo lo descubristeis?
Procedimiento: Utilizar la imaginación para motivar a los niños a observar los Dientes, pies, orejas de un animal.
Hacer que lo sientan. Formular preguntas como:
¿En que se diferencian?
¿Cuáles son los dos que se parecen más?
emplear un procedimiento similar los días siguientes con tres animales diferentes.
Generalización: hacer que los niños agrupen animales comunes que van en imágenes que se les muestra. Que basen sus descripciones en información obtenida a través de dos o más de los sentidos.
La investigación en la clase
El enseñante precavido sabe que puede surgir un problema debido a un hecho fortuito, un interés por algo que se ha leído o de lo que se ha oído hablar, un deseo de explicación de cómo funciona esto o porque sucedió aquello, un interés deliberadamente planteado por el profesor o por el libro de texto.
Muchas clases en algunas escuelas tienen una "mesa de descubrimiento", el propio maestro puede poner algo –quizás un electroimán-, si se ha animado a los estudiantes a tener una mentalidad investigadora, harán preguntas. "Que es esto?; ¿que se levanta?; ¿cuánto se levanta?; ¿cómo está hecho?; ¿podríamos hacer uno?". El alumno aprende manipulando y jugando con el electroimán, que levanta más puntas cuando pasa más corriente por él o tiene más vueltas de alambres. Aprende que el imán con un centro de acero funcionará mejor que uno con el centro de madera. Con éste juego también habrá aprendido, incidentalmente, algo sobre los conductores y cómo unir dos pilas para doblar la corriente.
Puede animarse a los estudiantes para que trabajen individualmente o en grupo y demuestren el "experimento" a la clase. En lugar de la forma usual de "mostrar y explicar".
En una clase de cuarto de cuarto grado, los alumnos han estado estudiando las plantas y su crecimiento. Saben que las plantas necesitan agua.
Problema:
Alumno ¿Qué le sucede al agua?
Los alumnos especulan sobre el curso del agua a través de la
planta
Profesor ¿Que podemos hacer para ver adonde va el agua?
Alumno Teñir el agua y así la podemos ver-
Profesor Niños, coged éste tallo de apio, cortad la parte inferior con un Cuchillo afilado. Ponedlo en una jarra con agua teñida con tinta roja. ¿Qué creéis que pasará?
( los alumnos predicen los resultados.)
Más tarde examinan el tallo, lo parten para observar los canales y las venas coloreadas en el tallo. Ven a donde ha ido el agua.
Alumno El libro dice que una parte del agua sale de la planta y va a parar al aire.
Profesor ¿Podrías sugerir una forma de descubrir si esto es cierto?
Alumno Poner algo sobre la planta que recoja el agua que pueda escaparse de ella.
Alumno Pongamos una jarra encima de éste geranio.
Los niños llevan a cabo estas sugerencias y al día siguiente observan que hay unas pequeñas gotas de agua en el interior de de la jarra.
Deducción:
Profesor: ¿Cuántos de vosotros pensáis que esto nos demuestra que las hojas del geranio desprenden agua?
La mayoría de la clase está de acuerdo en que así es – pero no Deberían estarlo-, (el agua puede proceder de la tierra. O del aire que había en la jarra. Los alumnos no han investigado todas las posibilidades. No han controlado las variables.)
Profesor ¿Podéis reconsiderar vuestras conclusiones?
Alumno Quizá había agua en la tierra y es ésta.
Alumno Teníamos que haber cubierto la tierra con un cartón.
Comprobación de las deducciones:
Profesor Esta es una buena idea.
Se repite el experimento con el cartón. De nuevo se condensa el agua en el interior de la jarra. Los alumnos parecen estar satisfechos con los resultados.
Deducción:
Alumno Tal vez la humedad viene del aire. Podría ser.
Formulación hipótesis; control variables:
Alumno Utilicemos dos equipos exactamente iguales excepto que solo una Jarra contenga una planta en crecimiento. Luego si la jarra con la planta tiene agua dentro y la otra no, sabremos que el agua sale realmente de la de la planta.
El grupo siguió ésta sugerencia, leyó artículos referentes a su problema y finalmente decidió que LAS PLANTAS DESPRENDEN AGUA EN EL AIRE.
Conclusiones
el presente trabajo cobra particular interés por participar, compartir, ayudar al grupo de enseñantes y educandos, que las estrategias sean un ofrecimiento y una disponibilidad, no una imposición.
Las estrategias del enseñante son las que provocan el comportamiento creativo y capitalizan la tendencia natural del alumno hacia lo desconocido. Investigando descubre maravillas.
El maestro creativo toma un camino diferente, desarrolla una atmosfera de igualdad en el salón de clases, con participación que conduce a la espontaneidad, al pensamiento creativo y al trabajo independiente y autodirigido.
Bibliografía
De Bono Edward. El pensamiento creativo: el poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas.
M. Logan Lillian y G. Ligar. Virgil. Estrategias para una enseñanza creativa. Ediciones oikos-tau Barcelona, SA
Torrance, E. paúl. Educación y capacidad creativa. Ediciones Maroba. Madrid
Waisburd, Gilda. Creatividad y transformación: teoría y técnica México: trillas 1996.(reimp. 2005)
Autor:
Tomasa Jiménez Ramos
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