Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Parece adecuado establecer procedimientos no solo para que el estudiante aprenda de forma autónoma, dentro de unos límites planificados, sino también para que reflexione sobre el proceso en el que está inmerso, de manera que en el futuro, cuando su trabajo sea completamente autónomo, tenga criterios para planificarlo y gestionarlo

El principal objetivo de este módulo radica en reflexionar, plantear interrogantes y críticas acerca de las experiencias del proceso de enseñanza–aprendizaje tal y como se aplica en las escuelas de hoy en día. Lo realice a partir de los acápites establecidos tales como Buenas prácticas, Desarrollo curricular, Práctica de enseñanza, Evaluación de los alumnos, para poder así analizar el recorrido que realizan el estudiante y el docente mentor, algunos problemas de sistema educativo actual, contextualizando estas situaciones en la educación dominicana en sentido general.

Aquí se reflexiona sobre diversas estrategias que favorecen la gestión y la valoración del proceso de aprendizaje propio, puestas en práctica por la autora. Les invito a la lectura esperando que el modulo cumpla con los requisitos establecidos

Buenas prácticas

El propio concepto de "Buena Práctica" otorga una validación que destaca e institucionaliza propiedades y cualidades que hacen a una práctica buena más allá de su contexto específico. El reconocimiento de una Buena Práctica lleva implícito el de su transferibilidad, dado que se la entiende susceptible de convertirse en referencia para la acción en otras situaciones similares. Es necesario considerar sin embargo que una práctica no sólo es buena porque es eficaz y eficiente sino porque lleva incorporados valores que se consideran positivos, en este sentido las prácticas nunca son neutras. La validación de una práctica como "Buena" o "Mejor" y su transferencia e incorporación sin procesos de reflexión crítica puede contribuir a "universalizar" e institucionalizar de manera inconsciente valores que se adjudican a determinadas herramientas.

En algunos casos la alta valoración de la práctica como medio promueve una tendencia a dotarla de una legitimidad tal que la convierten en fin en sí misma, sin la consideración crítica de su relación con los problemas específicos de cada sociedad y los problemas-objetivos particulares. De este modo, en algunos casos, no implementar ciertas prácticas se presenta como contrario a la eficiencia y a valores incorporados y dados por buenos. La práctica se mitifica y se convierte en un valor en sí misma impidiendo, o al menos poniendo en riesgo, la posibilidad de desarrollar nuevas y creativas estrategias.

Es imposible "replicar" una experiencia. Las prácticas son concebidas e implementadas en un determinado contexto social que se constituye como fuente de inspiración y como condicionante de su desarrollo. Es muy improbable que las prácticas que se transfieren transiten exactamente el mismo recorrido.

Cuestión: ¿Cuáles son los atributos que, según la UNESCO, se le pueden atribuir a una buena práctica?

De acuerdo con la comunidad internacional, la UNESCO, en el marco de su programa MOST1 (Management of Social Tranformations), ha especificado cuáles son los atributos del concepto, los rasgos que lo caracterizan. En términos generales, una Buena Práctica ha de ser:

En educación, una buena práctica es una iniciativa, una política o un modelo de actuación exitoso que mejora, a la postre, los procesos escolares y los resultados educativos de los alumnos. El carácter innovador de una buena práctica se completa con su efectividad. En este contexto, la innovación educativa va mucho más allá de la mera producción de novedad; debe demostrar su eficacia y replicabilidad. Sólo en tales condiciones una "práctica buena" se convierte en una "buena práctica", es decir, en la expresión de un conocimiento profesional o experto, empíricamente válido, formulado de modo que sea transferible y, por tanto, de potencial utilidad para la correspondiente comunidad. Existen diferentes razones por las que resulta oportuno particularmente en el mundo de la educación identificar, reunir y difundir las buenas prácticas. Entre ellas cabe destacar las siguientes: permiten aprender de los otros; facilitan y promueven soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas compartidos; permiten tender puentes entre las soluciones empíricas efectivas, la investigación y las políticas; proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas.

Según García- Pérez (2005), La creación de sentido forma parte de la aventura humana. Ser humano en su esencia íntima es procurar entender la vida y encontrarle un sentido a las cosas. Nuestra búsqueda incansable de la felicidad es, sin duda, la búsqueda de un sentido duradero a la existencia humana. Comprender este ideal humanista no es tarea fácil en nuestros días. Por ello, observamos una verdadera explosión de los estudios sobre la felicidad y de la investigación académica efectuada en torno a temas como el optimismo, las emociones positivas, rasgos "felices" de personalidad y atributos relacionados que contribuyen a la realización de la personalidad.

Para saber hacia dónde vamos, lo primero que tenemos que tener claro es dónde estamos. Y es precisamente éste uno de los problemas mayores que uno se encuentra en el ámbito escolar. Los niños rara vez son conscientes de sus virtudes y limitaciones, generalmente llevados a este punto por un tipo singular de sobreprotección que consiste en darles mayores libertades de las que están capacitados para asumir, pero negarles la posibilidad de que se hagan responsables por sus actos.

Según Sevillano García. M.L. (2004), El acto didáctico es la forma en la que los docentes enseñan a sus alumnos. Los docentes transmiten los conocimientos de varias formas y a través de varios recursos; planifican actividades, utilizan herramientas metodológicas para incrementar y mejorar el aprendizaje de forma significativa y que éste llegue por igual a todos los alumnos, ya sea de forma oral, visual, escrita, etcétera…Las mejores herramientas de los docentes son las estrategias didácticas, pues a través de éstas los docentes no solo transmiten información y conocimientos a sus alumnos, sino que también los orientan, motivan y apoyan, orientándolos hacia un mejor aprendizaje, un aprendizaje significativo.

El acto didáctico está compuesto de cuatro componentes clave, los cuales son:

El docente es el encargado de transmitir información y conocimientos a los alumnos deforma comunicativa. Los docentes utilizan estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje de los alumnos a través de la motivación que necesitan en su día a día, delas herramientas, materiales e información correspondientes para una mejora en su aprendizaje, y orientan a los alumnos para que lleguen a cumplir los objetivos o metas establecidos en el currículo educativo. El discente es el alumno cuyo objetivo es realizar su propio aprendizaje a través de los recursos, materiales y conocimientos impartidos por el docente para poder superar exitosamente los objetivos establecidos en el currículo. El contenido es el conocimiento que se establece dentro de cada asignatura; y es el mismo contenido que el docente debe impartir a través de la comunicación y de las estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje activo de los alumnos.

El contexto es el ambiente o lugar en el que discurre el proceso de enseñanza aprendizaje; dependiendo del contexto el aprendizaje deberá impartirse de un modo u otro para adaptarse al alumnado y atender a la diversidad de éstos. El acto didáctico es imprescindible en la educación, pues sin él, sin su organización y sin su estudio el aprendizaje no podría darse de una forma organizada.

El acto didáctico estudia la forma en la que se imparte el aprendizaje y la forma en el que éste es transmitido por los docentes; pero también es muy importante el papel del dicente, es decir el papel del alumno, pues estos deben de participar en el aprendizaje de forma activa para realizar su propio aprendizaje y cumplir los objetivos del curso en el que se encuentren. A parte de lo anterior debe de haber una buena comunicación entre el docente y los discentes, pues si no hay comunicación es imposible transmitir conocimientos, y a consecuencia de esto el aprendizaje quedaría estancado y sería un fracaso.

2- Cuestión:

¿Cuál diría que es el principal rol o función del mentor en el campo de las "buenas Practicas"?

El aumento de interés en la utilización de mentores en los últimos 20 años, ha traído consigo la publicación de cientos de estudios, disertaciones, tesis e informes relacionados con la mentoría. Desafortunadamente, al término mentor se le han asignado tantos significados y es utilizado tan a menudo como sinónimo de vocablos como maestro, entrenador o consejero, que existe una gran confusión acerca de su papel y funciones. Además, algunas personas que ocupan puestos jerárquicos de supervisión, gerencia o administración, en ocasiones argumentarán que actúan como mentores de las personas que trabajan para ellos. Asimismo, y para aumentar aún más la confusión, una de las definiciones de mentor previamente aceptadas, aquélla que lo describe como una persona de más edad y mayor experiencia, ha sido alterada por el término "mentor paritario" surgido recientemente, es decir, personas de edad similar que se asesoran entre ellas.

Los mentores deben ser capaces de demostrar muchas de las habilidades y características se basa principalmente en la tarea o actividad en la cual el mentor colabora y ayuda al principiante:

3- Cuestión:

Relación entre las características y el concepto de diversidad en el aprendizaje de los estudiantes

Cada individuo tiene una manera especial de pensar, de sentir, de actuar, de aprender, de interpretar los hechos y experiencias personales y sociales desde la propia cosmovisión. Por lo tanto, la diversidad es una característica intrínseca de las personas. Si bien es cierto, tendemos a tipificar patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas, sin embargo son sólo una manera de explicar una realidad compleja, individual e irrepetible.

Podemos catalogar a un número determinado de alumnos como poseedores de un estilo de aprendizaje visual, de un temperamento flemático y con inteligencia fundamentalmente lingüística, sin embargo al interior de ese grupo cada estudiante es un ser singular e irrepetible; por lo tanto dichas características son sólo un intento por tratar de categorizar una realidad que se haga un poco más comprensible. Ningún alumno será siempre visual ni flemático, sino que habrán distintos factores y contextos que lo harán una persona con conductas y actuaciones específicas, las que no siempre se ajustarán a las categorías que establezcamos.

En el hecho educativo, esa diversidad se traduce en distintas maneras de aprender; algunos estudiantes lo hacen de manera visual, otros kinestésica mente o auditivamente; e inclusive algunas veces estos estilos de aprendizaje se entremezclan, aprendiendo en un momento de manera preferente con uno de los estilos y en ocasiones con otro. También se manifiesta en los tiempos de aprendizaje que requiere cada persona, en la madurez emocional con que se enfrenta el proceso de aprendizaje-enseñanza, en la diversidad de aprendizajes y experiencias previas que cada alumno y alumna poseen, etc. La primera distinción que es necesario realizar, que cuando hacemos referencia a la "atención a la diversidad", no estamos haciendo alusión de manera específica a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya sean permanentes o temporales; simplemente estamos colocando la mirada en la "diversidad de alumnos".

4- Cuestión:

¿Cuáles son las diferentes claves entre las relaciones (conocimiento-Practica) que Cochran-Smith y Lytle describen como para en y de"

En educación han existido visiones diversas y cambios importantes respecto del valor que la teoría ha tenido para la práctica y en general sobre la relación teoría-práctica. Cuestiones como: qué carácter debe tener una teoría educativa, quién genera conocimiento teórico en educación, qué conocimiento es «útil» para la práctica, etc., están en el origen de muchas cuestiones que han preocupado y siguen preocupando tanto al gremio de los docentes como, sobre todo, al de los teóricos.

Desde posiciones científicas, que desvinculaban claramente la teoría de la práctica, dando a la primera un valor primordial para fundamentar a la segunda, se ha pasado a partir de los ochenta a defender por algunos que la única teoría válida es la que se genera en la práctica Carr (1996). La primera posición asumía y defendía que el conocimiento teórico era generado por expertos y provenía incluso de materias diferentes a la propia educación, como la psicología, la sociología o la filosofía. La segunda sostiene que el único conocimiento pedagógico valioso es el que se genera en la acción mediante procesos de reflexión sobre la práctica.

Vinculada a esas cuestiones, otra pregunta relevante radica en conocer qué tipo de conocimiento rige las prácticas de los profesores, lo que denominamos conocimiento práctico del profesor, cómo llegan a configurarlo y qué vinculación tiene con las teorías de la enseñanza. En todo caso, las teorías de la enseñanza tienen particularidades respecto de otro tipo de conocimiento teórico dado su carácter axiológico y práctico, es un tipo de conocimiento que supone un saber qué vinculado a un saber cómo y a un saber para qué.

Desarrollo curricular

Si bien la actualización de los diseños curriculares es un punto de partida importante, se considera que es un elemento necesario aunque no suficiente para la mejora de las prácticas formativas. El desarrollo del currículo involucra diversas dimensiones que influyen decisivamente en las experiencias y en los resultados de la formación, generando u obturando toda una gama de aprendizajes. Entre estas dimensiones, pueden destacarse la organización y el clima institucional y las concepciones pedagógicas de los docentes.

La novedad o innovación educativa que se genera a partir de la adopción del enfoque de competencias es también un objeto de controversia. Para unos autores en realidad esta propuesta señala viejos problemas que tiene el sistema educativo, fundamentalmente vinculados a su conformación en los estados nacionales y a las diversas tradiciones didácticas.

El uso del enfoque de competencias en la educación está acompañado por la presuposición de que el mismo constituye algo nuevo para la educación, que en sí mismo va a generar un cambio profundo en el trabajo escolar y en los aprendizajes que obtienen los estudiantes. Calidad de la educación forma parte de un tipo ideal weberiano que acompaña esta forma novedosa de trabajo. De suerte, que pareciera que por fin en los albores del siglo XXI, la sociedad, los sistemas educativos, los profesores y los alumnos contarán con una propuesta educativa que permitirá avanzar a pasos agigantados hacia esa "tierra prometida", una educación de calidad. Calidad es más un discurso, un imaginario social que una realidad, calidad traducida a indicadores y estándares convierte a este tipo ideal en algo imposible frente a una realidad social marcada por las diferencias: económicas, culturales, producto tanto de la desigualdad social, de la pobreza que genera inmigración y desarraigo cultural de quiénes abandonan sus lugares de origen.

Garantizar la participación de los tres niveles de responsabilidad involucrados en el proceso curricular: la Nación, las Jurisdicciones y los Institutos Superiores de Formación Docente. Para ello se definió que los diseños curriculares estarían enmarcados por decisiones acordadas en el Consejo Federal de Educación; que tendrían carácter jurisdiccional y que, a su vez, orientarían las propuestas formativas de las instituciones formadoras.

– Establecer que el otorgamiento de la validez nacional de las titulaciones docentes sería a término, es decir para un número limitado de cohortes, con un límite máximo de cinco. Esto constituyó una innovación importante en el sistema formador porque los diseños curriculares no son tratados como productos acabados, que sólo son reemplazados como consecuencia de los cambios de gestión política, sino que se reconoce su carácter de instrumento perfectible a partir de la experiencia de implementación y se promueve su revisión sistemática, para identificar fortalezas y debilidades en procura de su mejora.

– Crear en el ámbito del INFD la Comisión Federal de Evaluación (CoFEv), responsable de emitir dictamen con respecto al otorgamiento de la validez nacional a los títulos docentes de las carreras presentadas por las Jurisdicciones al Ministerio de Educación de la Nación. Su conformación es un indicador de la decisión política de garantizar la participación federal en el proceso de renovación curricular de la formación docente inicial, ya que está integrada diez representantes técnicos especialistas en currículum y formación docente (dos por cada Región del Consejo Federal de Educación), designados por el INFD a propuesta de las Jurisdicciones. – Constituir en el ámbito de las Direcciones de Educación Superior equipos técnicos integrados por perfiles especializados en formación docente y currículum a cargo de las tareas de diseño, desarrollo y seguimiento curricular.

– Asignar al Área de Desarrollo Curricular la responsabilidad de producir orientaciones y brindar asistencia técnica en materia curricular a los equipos político-técnicos jurisdiccionales. – Asignar al Área de Desarrollo Curricular, la responsabilidad de brindar orientación y cooperación a los representantes técnicos de la CoFEv. En el proceso de análisis de los diseños curriculares jurisdiccionales presentados por las jurisdicciones al circuito de otorgamiento de la validez nacional.

• 1- Cuestión: ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta el trabajo de gestión curricular?

Desde su inicio, el Área de Desarrollo Curricular ha tenido la misión de acompañar en la institucionalización de procesos de diseño, implementación y evaluación curricular como funciones permanentes.

Con este objetivo se han llevado a cabo tres líneas de acción centradas en el acompañamiento y apoyo a las Jurisdicciones:

Históricamente los procesos de seguimiento y evaluación curricular han estado ausentes en la formación docente, limitando los cambios del currículo al cumplimiento de normas burocráticas en lugar de ser producto de una evaluación al servicio de su mejora. Lo habitual era que las decisiones de modificar los diseños estuvieran 14 asociadas con cambios de gestión o con la instalación de reformas educativas globales. En ambos casos se encomendaba esa tarea a funcionarios y equipos político-técnicos sin vinculación necesaria con procesos de evaluación de los diseños vigentes. Paralelamente se advertía en los docentes cierta resistencia a todo tipo de evaluación, a las que consideraban con cierto nivel de ajenidad por el predominio de estrategias evaluadoras -comunes en épocas pasadas- que los convocaban casi exclusivamente como informantes-clave, asignándoles un lugar pasivo.

Si bien este campo resulta uno de los principales logros a partir de la renovación curricular promovida por los Lineamientos Curriculares Nacionales, se han identificado algunos problemas que afectan la trayectoria estudiantil. Es por ello que se considera necesario analizar en profundidad su organización, combinando criterios pedagógicos y condiciones de factibilidad.

Esta definición, que constituye una de las principales innovaciones de los nuevos diseños, puede convertirse en un obstáculo en el caso de los estudiantes que trabajan si no se consideran diferentes modos de organización alternativos. En esta línea, se podría optimizar el tiempo de trabajo en el instituto formador apelando a diversos recursos que permitan traer la diversidad de contextos y experiencias institucionales al espacio del aula sin necesidad de comprometer más tiempo del necesario en el contra-turno.

Otra cuestión a considerar, también en relación con el Campo de la Práctica, se vincula con el perfil de los profesores. La evaluación ha evidenciado que más de la mitad de los docentes no cuenta con formación para el nivel para el que forma. A raíz de esta situación, que se viene acrecentando en los últimos tiempos, la formación de los estudiantes en estos profesorados adolece, en términos generales, de falta de especificidad en la preparación para las tareas propias de la actividad profesional, lo cual constituye un problema que requiere ser atendido a través de diversas alternativas.

En este caso cabría preguntarse, tanto a nivel jurisdiccional como institucional, acerca de los criterios que se aplican en la selección de docentes y/o concursos para acceder a estos cargos y acerca de cómo lograr progresivamente que los profesores que actualmente se desempeñan en el campo conozcan la especificidad del nivel de referencia.

• 2- Cuestión: ¿Cómo asegurar la participación y coordinación del profesorado?

Es preciso estimular y fomentar el desarrollo del trabajo en equipo entre el profesorado y entre este y los equipos directivos de los centros. Está comprobado que la suma de esfuerzos multiplica los resultados positivos ayuda a los individuos a enfrentar los problemas y hace más grato el trabajo del profesor. En consonancia con esta evidencia, las directrices de los planes de formación debería pretender contribuir al logro de estos objetivos y, por su parte, la organización del tiempo escolar debería facilitar estas tareas compartidas. Igualmente, es indispensable fomentar y reconocer la participación del profesorado en la actividad diaria de los centros (departamentos, órganos colegiados, control de la gestión).

Esto exigirá un esfuerzo de las administraciones educativas (incentivos profesionales para valorar la dedicación y el compromiso de los docentes con los centros educativos, la innovación, la investigación y el trabajo en equipo) y de los directores de los centros. Pero, a su vez, el profesorado tiene que comprometerse a ello, y considerar que la participación de los alumnos y padres es enriquecedora porque aporta visiones distintas de una misma realidad.

En un mundo donde los sujetos circulan por múltiples escenarios y son moldeados por numerosos agentes sociales, la coordinación se convierte en una exigencia, tan difícil como necesaria, de los procesos educativos. Sin embargo, las organizaciones escolares se han ganado la fama de ser resistentes a la coordinación, de forma que, si la coordinación es la característica esencial a una organización, podría deducirse que los centros escolares tienen una entidad organizativa débil.

• 3- Cuestión: ¿Cómo compatibilizar la autonomía docente con el currículo prescrito y los estándares?

El movimiento de estándares en educación se inscribe en un contexto internacional de reformas educativas centradas en la calidad y la equidad en el acceso de todos los estudiantes al conocimiento formal –y socialmente relevante– a través de la educación escolar. Este movimiento contrasta con acciones de reforma anteriores que pusieron mayor énfasis en garantizar el acceso universal a la escolaridad y en proveer diferentes insumos materiales y recursos profesionales, de manera relativamente intuitiva, para el logro de metas educacionales no del todo bien definidas.

Los movimientos de reforma centrados en estándares plantean la necesidad de definir muy claramente y en forma consensuada cuáles metas de aprendizaje deberán ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente de su estatus socioeconómico o ámbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asume que todos los esfuerzos de política deben concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertan racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes.

Esta concepción de calidad educativa implica, en consecuencia, un compromiso formal y público por parte del Estado en cuanto al logro progresivo de las metas de aprendizaje y el emplazamiento de mecanismos de evaluación sistemática y confiable que promuevan:

a) la toma de decisiones informadas y centradas en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje,

b) la responsabilizarían política, profesional y estudiantil por los resultados, y

c) la vigilancia y la demanda ciudadanas de mayores niveles de calidad educativa.

Gysling, J. E. Meckes, L. (2011), La iniciativa de desarrollar estándares de aprendizaje en Chile fue inicialmente parte de un conjunto de medidas que adoptó el Ministerio de Educación entre 2002 y 2006 para incidir en la calidad y equidad educacional, luego que los resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizaje mostraron un estancamiento que redundó en una fuerte crítica a la política educacional de los años 90.

En el año 2000 se publicaron los resultados de la medición nacional del aprendizaje (SIMCE) de 4° básico realizada el año 1999, y los resultados de 8º básico del Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Ambos generaron un gran impacto en la opinión pública y en el Ministerio de Educación. En el caso del SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de desempeño y se comunicó el alto porcentaje de niños y niñas que no alcanzaba en 4° básico aprendizajes que se esperaban para 2° básico según el currículo2 , y tampoco se observaba un mejoramiento en el promedio nacional. En el caso del TIMSS, porque mostró la distancia entre los aprendizajes logrados por los estudiantes chilenos, incluidos los de la élite, y los alcanzados por los países desarrollados.

A partir de ese movimiento se genera una nueva etapa en el proceso de articular la política educativa en base a estándares. Se convocó a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes de los distintos actores del sistema educacional: estudiantes, Colegio de Profesores, padres de familia, formadores de docentes, sostenedores y expertos, incluyendo a varias de las personas que encabezaron el proceso de reforma educacional de los 90. Este Consejo formuló recomendaciones de diversa índole, entre las cuales se incluyó la definición de estándares de aprendizaje y estándares de calidad de los centros educativos, junto con la generación de una entidad estatal que fiscalice el cumplimiento de ellos.

Práctica de enseñanza

• 1- Cuestión: Ponga un ejemplo de conocimiento del contenido didáctico en su área de especialidad.

El conocimiento didáctico del contenido es especialmente interesante porque identifica los diferentes bagajes de conocimientos para la enseñanza. Representa la mezcla entre materia y pedagogía por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza. El conocimiento didáctico de la materia es la categoría que con mayor probabilidad permite distinguir entre la comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión del pedagogo.

Estas formas de representación a que hace referencia son "formas de expresar, exponer, escenificar o representar ideas de otra manera, de suerte que los que no saben puedan llegar a saber, los que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertos puedan convertirse en expertos"

Muchos son los expertos que opinan que los profesores necesitan tener un sólido conocimiento para la enseñanza, deben Conocer bien el contenido de una lección incrementa la capacidad del profesor para realizar actividades diferentes en el aula, coordinar y dirigir las intervenciones y preguntas de los estudiantes, generar un cúmulo de estrategias de enseñanza vinculadas con el contenido y profundizar en el porqué y el para qué de la asignatura. No conocer bien el contenido es limitativo para desarrollar muchas de estas capacidades o habilidades

• 2- Cuestión: ¿Qué dificultades plantea el conocimiento tecno-pedagógico del contenido para el profesorado?

• Conocimiento de contenidos: El docente debe conocer y dominar el tema que pretende enseñar. Los contenidos que se tratan en conocimiento del medio en Primaria son diferentes de los impartidos en ciencias naturales en la ESO o en la asignatura de Geología en la Universidad. Este conocimiento incluye conceptos, principios, teorías, ideas, mapas conceptuales, esquemas organizativos, puntos de vista, etc.

• Conocimiento pedagógico: Se refiere al conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Incluyen, entre otros, los objetivos generales y específicos, criterios de evaluación, competencias, variables de organización, etc. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, cómo gestionar el aula, cómo planificar las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.

• Conocimiento tecnológico: Alude al conocimiento sobre el uso de herramientas y recursos tecnológicos incluyendo la comprensión general de cómo aplicarlos de una manera productiva al trabajo y vida cotidianos, el reconocimiento de que pueden facilitar o entorpecer la consecución de un objetivo y la capacidad de adaptarse y renovarse de forma permanente a los nuevos avances y versiones.

Bolívar (2008), "si se aspira a que los alumnos alcancen unos estándares de mayor calidad educativa hay que suponer que también los profesores han de satisfacer ciertos estándares o criterios de calidad en su trabajo. Unos estándares de enseñanza elevados y rigurosos constituyen la piedra angular de un sistema de control que concentre su atención en el aprendizaje de los alumnos" (p. 314).

Es preciso contar, pues, con algún tipo de dispositivo (externos, además de internos) que garanticen la equidad de "todos" los alumnos en su derecho a la educación. La cuestión es cómo hacerlo en formas que motiven a los que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuyan a mejorar a aquellos establecimientos de enseñanza y profesorado que consiguen bajos niveles en su alumnado, como actualmente se plantea en la "nueva" responsabilidad por los resultados.

De los estándares se debe asegurar que todo ciudadano está recibiendo la educación que desarrolla sus posibilidades no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio (y suerte) contingente de cada centro escolar y su profesorado. En conjunto, como objetivo último, lejos de culpabilizar al profesorado, "la evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público. Debe promover el compromiso con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito de acción".

En el fondo, para lograr hacer de cada escuela una buena escuela, meta irrenunciable de cualquier sistema educativo, nos encontramos con el dilema de actuar por presión externa (control de resultados) o promover el compromiso e implicación interna (autoevaluación). Si bien sabemos que una política intensificadora puede inhibir los esfuerzos de mejora del profesorado y del centro escolar, perdiendo el potencial de sinergia que debía tener; tampoco cabe confiar sin más en los procesos iniciados por todo el profesorado. Esto último, si bien debe ser potenciado por las instancias centrales, no puede ser presupuesto. Hay bases para pensar que, en determinados contextos, una lógica de colaboración debe verse impulsada por mecanismos de presión que lleven a los actores a asumir compromisos por la mejora. En momentos en que éstos se debilitan, siempre existe, como contrapartida, la intervención externa para aquellos casos en los que no se está alcanzando determinados niveles de calidad. Lograr un equilibrio, siempre inestable, es el problema. En cualquier caso, primero capacitar, sólo en segundo lugar, presionar.

"A fin de que la gente en las escuelas pueda responder a las presiones externas para el rendimiento de cuentas, tienen que aprender a hacer su trabajo de un modo diferente y a reconstruir la organización sobre otros modos diferentes de hacer el trabajo. Si el público y los políticos quieren incrementar la atención sobre la calidad académica y resultados, el quid pro quo es invertir en el conocimiento y las destrezas necesarias para producirlo" (p. 12).

La evaluación de la práctica docente se puede razonablemente defender con un doble objetivo: a) asegurar una calidad de la educación (entendida en sentido amplio), para lo cual deberá tener en cuenta tanto su impacto en la mejora de los aprendizajes del alumnado, como en el desarrollo profesional e institucional; y b) garantizar una equidad en educación, es decir el derecho a la educación de "todos" los alumnos, aun cuando haya otros factores asociados, como el contexto sociocultural, que deban ser tenidos en cuenta. En uno y otro caso, como se ha dicho antes, deberá dar lugar a capacitar a centros y profesores para conseguir los niveles exigidos. Una evaluación no se justifica si no da lugar a acciones posteriores para la mejora por parte de los que han llevado a cabo (Elmore, 2003b).

Por último, cabe referirse al profundo abismo entre el discurso de la evaluación y la pobreza relativa de la práctica. En efecto, desde los años setenta en España, uno de los ámbitos más innovadores en teoría didáctica ha sido la evaluación en sus distintos ámbitos (aprendizajes, enseñanza, profesorado o centros escolares).

Vaillant D, (2008), Desde hace algún tiempo los maestros y profesores están en el centro del "problema educativo", pero también son el factor estratégico de su solución y ello por razones que aparentemente son contradictorias y que Fullan (1993) resume en su muy citada frase "los docentes tienen el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación". Ellos ocupan un lugar de privilegio en el escenario de la política educativa latinoamericana marcada por los éxitos y fracasos de las reformas que se implementaron durante los últimos quince años en la mayoría de los países.

En los últimos años, se han introducido en muchos países una serie de cambios en las regulaciones laborales referidas a la evaluación y la certificación periódica de maestros y profesores. Algunos países han adoptado pruebas de competencia para la certificación y evaluación de desempeño, y cada vez son más frecuentes los programas de formación que exigen un proceso de supervisión y evaluación de los profesores en su primer año de trabajo.

Los modelos de gestión institucional de la docencia deberían orientar el desempeño de maestros y profesores, que no se sustenta a menudo en sistemas de evaluación sistemáticos y objetivos. El sistema de acompañamiento se basa, con frecuencia, en el antiguo esquema de inspección, cuyo propósito es mucho más burocrático que técnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional que retroalimente los procesos de transformación, y ajuste el rol y las distintas tareas que deben afrontar tanto maestros como profesores en el ejercicio profesional.

Los mecanismos de evaluación del desempeño de maestros y profesores constituyen uno de los aspectos claves en la gestión de la docencia. El interés por la calidad de dichos dispositivos ha crecido enormemente en los años recientes, porque permiten monitorear y fortalecer el desarrollo profesional docente. En el pasado, la evaluación docente no era considerada una actividad demasiado relevante; quienes enseñaban se encontraban más allá de cualquier tipo de cuestionamiento.

Salazar S, F, (2005), El docente y la calidad de la educación son elementos que están íntimamente vinculados. Ninguna reforma de la educación tiene posibilidades de éxito sin la activa participación de los y las docentes y su sentimiento de inclusión en la acción educativa y su proyección. Es dentro de esta afirmación donde el estudio de la formación docente, desde la investigación científica, encuentra un terreno poco visitado. Parece haber consenso, entre quienes analizan el desarrollo de la investigación educativa que esta tiene como tarea pendiente la necesidad de profundizar en la investigación pedagógica y los cambios que se producen en la institución educativa, específicamente, en el aula.

Esta relación implica que para poder ejercer la docencia, se requiere "la transformación de lo comprendido" de determinado cuerpo disciplinar. O sea, la capacidad de enseñabilidad de determinado contenido descansa, entre otros, en "[…] el conocimiento profundo, flexible y cualificado del contenido disciplinar, pero además, en la capacidad para generar representaciones y reflexiones poderosas sobre ese conocimiento" (Shulman, 1999, p. xi). El estudio del PCK ofrece la oportunidad de entender cómo los y las docentes llegan a hacer enseñables los contenidos. Esta categoría de conocimiento le permite al docente tener la habilidad de convertir sus comprensiones acerca de un tema, en distintas estrategias de enseñanza que le faciliten el logro de los aprendizajes en sus estudiantes.

La consideración de los estudiantes como aprendices involucra el estudio de las preconcepciones, los conceptos erróneos en la construcción de los conocimientos y las dificultades que pueden presentar los estudiantes para aprender determinados contenidos. La posibilidad de conocer y comprender a los estudiantes le permite, al docente, interpretar las acciones e ideas de estos, de modo que puede organizar su enseñanza de una manera más efectiva, puesto que enfoca sus estrategias pedagógicas hacia una mejor representación del contenido.

Evaluación de los alumnos

• 1- Cuestión: Definir conceptos de evaluación.

Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.

Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.

Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.

No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc. La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.

• 2- Cuestión: ¿Cuál, según su criterio, sería el objetivo principal de realizar una evaluación?