Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en la relación profesor alumno: aceptar la evaluación es una nueva situación de aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Con alumnos adultos, relacionados con la Formación Profesional Ocupacional, el desafío se hace mucho más evidente y la solución del problema absolutamente imprescindible.
Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación, examen, control, medición, calificación, etc. La evaluación continua los engloba a todos, siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se esfuercen en lograr un cambio de actitudes.
En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término «control» tiene unas connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría de los casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno, sino si cumple o no con algún tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la lección, etc. Sin embargo, el fundamento principal de que el profesor desempeñe su función de controlar el proceso, está en la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en función de las necesidades de aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor.
La búsqueda de información se puede hacer de múltiples formas. En otro lugar de este texto se afirmaba que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. Lo podemos aplicar en este momento, afirmando que se puede evaluar de infinidad de maneras, y que al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas pocas apreciaciones o datos. Cuantos más datos e informes, mejor podremos considerar una situación y valorar los resultados.
La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje En la enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son necesarias distintas fases:
Fase de preparación En ella el profesor elabora un plan de acción que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va a evaluar su logro.
Fase de operación o de elaboración. En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas, orientados por el profesor. Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor supervisa el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el proceso en función de la información que va recibiendo por medio de observación directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el alumno, etc.
Fase de control. Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, en función de lo que se esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser reestructurado.
La fase de control, es la más cercana a lo que estamos llamando evaluación. Sin embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es lo mismo, seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso. Un alumno debe saber en cualquier momento de su acción formativa, cuáles son sus principales dificultades y logros, en qué lugar se encuentran sus carencias y qué se espera de él desde el lugar en que se encuentra hasta la finalización total del proceso.
Los principios de la evaluación:
Santos, M.A. (2008), La evaluación está condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Estas disposiciones están penetradas de una filosofía que da sentido a la forma de practicar la evaluación. Además, unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la evaluación. El profesional no puede hacer la evaluación de la manera que se le antoje, en el momento que quiera, con la nomenclatura que considere oportuna y sobre los aspectos que se le antojen.
Obsérvese que pocas veces se responsabiliza a la institución o a los docentes del fracaso que tienen los alumnos aunque, en algunas ocasiones sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por ejemplo, en el caso de dos profesores que imparten cursos paralelos, de la misma asignatura, en el mismo centro y cuyos alumnos han sido divididos en dos grupos, partidos por la letra L. Los que forman el grupo de la A la L obtienen resultados satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrépito. ¿No se puede atribuir nada de los resultados a la actuación de los docentes? ¿Hay que pensar que los alumnos más torpes o más perezosos se agrupan por las iniciales de sus apellidos? La explicación se hace más inquietante si el hecho se repite año tras año. Sin embargo, cada alumno se hará cargo de su fracaso asumiendo toda la responsabilidad y todas las consecuencias del mismo.
La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que inspiran la práctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que se desarrolla la práctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es necesario ejercer la crítica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre los Administradores están dispuestos a escuchar y a facilitar la optimización de esas situaciones.
Martínez Rizo F, (2009), En América Latina, hasta mediados de la década de 1990 los resultados de las pruebas que se aplicaban en educación básica no llevaban a decisiones que afectaran a individuos, como decidir si aprobar o reprobar a un alumno, asignar estímulos o tomar medidas correctivas que afecten a maestros o escuelas. Su impacto era bajo e incluso nulo, por la ausencia de difusión de los resultados. La excepción fue el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), de Chile, que desde sus inicios se definió como de alto impacto: su diseño censal se hizo con el propósito de contribuir a la introducción de cambios mayores en el sistema educativo, como su municipalización y relativa privatización.
En síntesis, la proliferación de pruebas a gran escala va acompañada por el interés de que sus resultados se utilicen para sustentar decisiones de las que se deriven mejoras importantes para la calidad. Esta tendencia se relaciona con la de rendición de cuentas, y cobra sentido en el contexto de corrientes más amplias: búsqueda de transparencia en el manejo de los asuntos públicos; con frecuencia, desconfianza respecto de la educación pública y, en general, respecto a la gestión pública de los servicios. A ello debe añadirse la escasa cultura en la sociedad, en cuanto a evaluación educativa, no sólo entre el público general, sino también entre maestros y autoridades educativas, e incluso entre investigadores y especialistas. Esto lleva a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas, gracias a la aplicación de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y límites.
Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian con las pruebas es necesaria una visión más completa de sus posibilidades. Hay que tener claro que las pruebas a gran escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos importantes de los que debe incluir el currículo. Lo anterior se ve considerablemente agravado en el caso de aplicaciones censales, sobre todo, si se pretende cubrir muchos grados y con mucha frecuencia. Además, dichas pruebas nunca podrán sustituir el trabajo del maestro.
La evaluación permanente. Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente.
Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:
Una constante evaluación formativa que proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje.
Una evaluación sumativa que proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso.
El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea «final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como "medida de control de calidad" del progreso en el aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.
La evaluación debe facilitar la toma de decisiones. La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un "debes ser más aplicado". Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.
Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas (ya sean objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de evaluación, etc.). La evaluación formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la educación. Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exámenes a finales para redefinir los objetivos.
Lograr procesos de enseñanza aprendizaje exitosos es complicado, sobre todo debido a los múltiples obstáculos que se enfrentan, por los niveles y ritmos de aprendizaje de los alumnos y a la manera de enseñar de los docentes. En el caso de la mentoria suele ser un poco ágil el proceso pues el maestro principiante cuenta con una ayuda capaz de ver más adelante y orientarle a partir de su propia practica para evitar desánimos en los alumnos, el mentor es la figura modelo del maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje si se carecen de buenas estrategias didácticas para crear en los alumnos el gusto por aprender.
El maestro es la figura primordial para efectuar el proceso de enseñanza como el alumno es el actor del proceso de aprendizaje. Es por ello que la observación que realiza el maestro mentor tanto a estudiantes como a profesores durante el desarrollo del módulo sirvió para conocer el comportamiento de los actores escolares dentro del aula. Los alumnos y los profesores se enfrentan a retos día a día con obstáculos dentro del proceso de enseñanza tales como la "falta de hábitos de estudio, necesidad de estrategias pedagógicas para la enseñanza, carencia de motivación tanto del estudiante como del maestro para desempeñar su papel en el proceso, la existencia de políticas y modelos educativos inadecuados para generar el aprendizaje que exigen el sistema Educativo Dominicano.
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Autor:
Jumeiris Elizabeth Ruiz Alcantara
ABRIL 2016
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