Propuesta de práctica docente para un instituto normal (página 2)

Se trata, además, de ayudar al estudiante practicante normalista a adquirir los conocimientos y los contenidos a partir de los que elabora las estrategias de formación de sus alumnos. En consecuencia dentro de la formación científica será necesario hacer una distinción entre los contenidos curriculares y las técnicas de autoformación. Es necesario también, considerar los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Hay que pasar de la mera acumulación de información, habilidades y competencias, a una concepción que incluya el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, la motivación, los valores, las conductas y los modos de ser y hacer.

Libertad, participación, disciplina y esfuerzo son los cuatro grandes ejes en los que se debe estructurar la praxis educativa que integre lo cognitivo, lo afectivo y la acción. Educando en el respeto a la pluralidad cultural, abierta a todo nuevo camino y el diálogo con todos. Respetando y permitiendo que el otro sea de acuerdo con sus propias opciones y opiniones.

Asimismo, la formación científica de los profesores ha de contemplar un cierto nivel de información constante y riguroso sobre todos los aspectos de la sociedad, no debe solamente centrarse en su especialidad, debe también tener un determinado conocimiento sobre la educación artística y física, ligado a algunas habilidades técnicas. De igual manera los profesores han de tener información sobre las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, matemática, etc. Por ese motivo será necesario enfatizar la adquisición de nuevas técnicas y nuevos conocimientos científicos mediante la formación permanente, ya sea en la formación en el puesto docente, y/o mediante los estudios de postgrado.

b) Por medio del componente Psicopedagógico, el futuro profesor se prepara para poder entender el desarrollo psicológico de sus alumnos y el cómo poder crear un conocimiento significativo de acuerdo a su edad.

En este componente, es necesario distinguir por un lado la formación general que podríamos considerarla como formación de base y por otro, la metodología de transmisión de contenidos curriculares. Que concuerden con el desarrollo psicológico del estudiante y el medio en que éste se desenvuelva. Para fortalecer el aprendizaje. Para ello durante la formación inicial el profesor a de recibir una formación de base como ser la Psicología Educativa.

c) De la mano con el componente cultural; el/la profesor/a se convierte en un agente poseedor de una cultura de ámbito general y de una cultura específica de conocimiento del medio en donde ejercerá.

El/la futuro/a profesor/a debe conocer el medio en que se desarrollan sus alumnos/as y este medio es cada vez más complejo. El interés por la cultura y el perfeccionamiento en la profesión docente deberán hallarse intrínsicamente unidos, un profesional de la enseñanza que no lee sistemáticamente la prensa, leerá todavía menos una publicación especializada que le afecta; si no se preocupa regularmente por las novelas literarias, mas difícil será que se acerque a los ensayos monográficos que exigen más esfuerzo y finalmente si vive recluido en un marco cómodo, poco problemático, no se enterará de los progresos de todo tipo que se produce en la sociedad donde vive, por lo tanto, no podrá analizarla.

d) Con el estudio y reflexión sobre la práctica docente en los centros, el futuro profesor profundiza el abordaje de la realidad educativa, experimenta y adecua las bases curriculares recibidas al contexto en donde ejerce la profesión.

Hoy por hoy podemos decir que la práctica docente es fundamental, para que el futuro docente conozca la realidad del trabajo docente y vea y plasme allí lo aprendido en las aulas: las técnicas, métodos pedagógicos entre otros para un normal desenvolvimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje. Al mismo tiempo aprenderá de los errores que este tenga y así adquirir mayor experiencia en el campo específico de la didáctica.

Por tanto, en la práctica docente se debe buscar incorporar en el marco de la formación del profesorado, la reflexión y experimentación, se trata pues, de completar su formación centrándose más específicamente en:

– Valorar críticamente las experiencias que se vayan realizando.

– Validar los objetivos, contenidos, métodos, propuestas curriculares utilizados en el aula.

– Experimentar y controlar estrategias de actuación psicopedagógica.

– Participar directamente y junto a los compañeros, en las actividades específicamente profesionales.

La pregunta clave en este momento es la siguiente: ¿cuál es la actitud que debe tener un futuro docente ante una práctica? Una primera forma es la racionalidad técnica, la cual considera al profesor como un técnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento científico. La competencia profesional consistiría en este caso en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática a la solución de los problemas instrumentales de la práctica.

La segunda forma es la racionalidad práctica. Esta forma de competencia concibe al profesor como un práctico autónomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención.

La intervención educativa

La aplicación mecánica y ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e identifica un tipo de institución reproductora, aislada del contexto.

Un programa mediado por la programación supone un nuevo estilo de hacer escuela. En la programación el Programa subsiste como marco de referencia permanente, la programación es menos pretenciosa, más de casa, más asequible para cada uno de nosotros. La programación acerca el programa a la realidad en que se va a desarrollar e inclusive la enriquece. Es importante que el profesor considere que programa y programación no son planteamientos excluyentes. Cada uno tiene una función que le es propia y que entre ambos se complementan para cerrar el proyecto curricular a desarrollar en el aula.

Por tanto, a partir de un programa pueden surgir múltiples programaciones, tantas como contextos en los que se aplica.

¿Qué hace un maestro cuando planifica?

La planificación de los docentes la entendemos como un proceso de resolución de problemas que enfrentan desde sus posibilidades reales. Es la capacidad del profesor de organizar, contextualizar, y reorganizar si fuera necesario. Esta competencia es imprescindible porque para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto sociocultural del aula no hay soluciones comunes. Las características de cada situación, de los sujetos y la propia dinámica generada en el proceso, hacen que la combinación de variables y sus consecuencias sean diferentes de una clase a otra. Para cada docente, en cualquier proceso de planificación didáctica están presentes:

Un componente racional que sería el conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a planificar que actúa como apoyatura conceptual y de justificación de lo que se decide.

Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporte la dirección a seguir.

Una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de procedimiento en la que se incluyen los contenidos y tareas a realizar.

Aunque los distintos modelos didácticos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinámico de la programación didáctica son los siguientes:

Fundamentación de la materia

Objetivos generales

Objetivos específicos.

Contenidos.

Actividades.

Recursos.

Evaluación.

Bibliografía.

Sin embargo, en el modelo investigativo hay una integración de conceptos, procedimientos y actitudes. Las experiencias o actividades deben plantearse como problemas, y tender al desarrollo del pensamiento divergente (descubrimiento; alienta a profundizar y/o justificar elecciones), o como demostraciones de lo que conocemos.

El uso de recursos didácticos debe permitir la participación, la toma de decisiones, la autonomía, el uso grupal del material y el desarrollo del saber hacer; aquí incluimos a las destrezas, las técnicas y las estrategias, términos que hacen referencia a las características que definen un procedimiento. Trabajar los procedimientos significa aumentar la capacidad de saber hacer y saber actuar ante determinadas circunstancias de manera eficaz.

En las experiencias-problema, es necesario seleccionar materiales que permitan a los alumnos poder elegir, diseñar y utilizarlos en función de las soluciones acordadas en el grupo de trabajo. Las ideas previas que se ponen en juego al resolver una situación, se pueden modificar o no, durante este proceso. Al planificar estas experiencias-problema, es necesario considerar las posibles resoluciones y/o procedimientos que pueden seguir los alumnos.

La estructura de conocimiento de cada sujeto incluye un conocimiento procedimental, que se basa en reglas o procedimientos, el cual se manifiesta en la acción ("saber hacer"), puede ser físicamente observable o no. El conocimiento de la realidad debe ponerse al servicio del conocimiento procedimental. El docente debe diseñar actividades para que el alumno desarrolle su conocimiento procedimental basado en la investigación del alumno, y en la exploración.

La forma más adecuada para consolidar los conceptos, los procedimientos y las actitudes construidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, así en la acción, puede comprobar su interés y utilidad, es decir, proporcionarle actividades en las que vaya independizando el nuevo aprendizaje, del contexto en que fue construido, y de esta manera favorecer la reflexión sobre lo aprendido.

El sistema educativo debe facilitar que los educandos adquieran una cultura científica y tecnológica, que les permita comprender mejor el mundo moderno y tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana; a través de una metodología que se base en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de la propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado; esto se da en el modelo investigativo.

A grandes rasgos, se podría decir que, al enseñar competencias científicas, se permite que los individuos comprendan el mundo en el que viven; sean capaces de integrarse en su medio; adquieran autonomía, capacidad de cooperación, creatividad y libertad; desarrollen en forma conjunta lo cognitivo, psicomotor y socioafectivo; y que actúen en forma reflexiva e inteligente ante diversas situaciones.

Es esencial, hacer que los educandos sean conscientes de que la ciencia es una actividad preeminentemente social, y que no es sólo de unos pocos o privilegiados, es decir, de la comunidad científica exclusivamente.

Conclusiones

Fortalecer al futuro docente es cuidar ese primer salto al ejercicio de la profesión, es fundamental y pieza clave para mejorar el proceso educativo, así mismo revisar la importancia de la influencia del entorno laboral. En consecuencia podemos afirmar que dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, así como las condiciones bajo la que se encuentra la institución escolar.

El futuro profesor debe saber integrar lo que la enseñanza tiene de conocimiento, de habilidades, de disposiciones personales e incluso de arte.

La reflexión como habilidad docente es darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere auto-observación: ver lo que hago (casi) en el momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente.

El autorregistro da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.

Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistros que realiza. El registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación.

En la medida en que vamos conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros.

Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas de las que hemos estado hablando, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:

1. La ubicación, en donde se señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, los propósitos, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera.

2. Los hechos de la práctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de clase. Es importante recuperar los diálogos y las acciones, o sea, darle un contexto a lo que se dice. Una transcripción "en plano" sin señalar los movimientos de los participantes, no permite entender el evento completo. Conviene señalar también los tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez), los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión y lo que se escriba en el pizarrón.

3. Reflexión o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es útil hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del análisis.

También el registro ampliado se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de análisis e interpretación. Por ejemplo, se puede utilizar el siguiente cuadro:

Cualquier docente que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar revisándola. Ese proceso se logra al principio sistemáticamente con el apoyo de los registros y con acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los análisis, mientras se va presentando la metacognición (reflexión sobre los propios estilos de práctica) que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas más intencionadas.

Elaborar registros ampliados propicia la reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas más seguras en el proceso de intervención de su práctica. De ahí que sea necesaria su elaboración correcta y completa para que cumpla la función de reflejar nuestras acciones docentes, como lo haría el espejo en el cual nos miramos.

Bibliografía

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Autor:

María Rosario Carrasco Patzi