Antecedentes y resumen crítico del Informe: "Tuning América Latina –Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina-" (página 3)

México representó el cierre de dos intensos años de investigación y desarrollo a plenitud de un proyecto que aporta una metodología y que inicia su recorrido ahora por la región, para ganar adeptos a la misma y empezar a implementarla.

Se posibilitó un acercamiento y un enriquecimiento de todos los participantes cuyo impacto ya es visible en algunos países e instituciones de la región. Las conclusiones de México se encaminan hacia la creación de redes temáticas, el arribo de consensos, la generación de bases para propuestas innovadoras. Los Centros Tuning en cada país participante se constituyeron en una red más y permitieron en ciertos países una mayor repercusión del proyecto y una conexión de instancias nacionales. En las conclusiones se le dio valor a la recogida de más de 42,000 respuestas de encuestas provenientes de los cuatro grupos consultados. En algunos países se ha propiciado la creación de redes internas que han tomado conocimiento de las discusiones y resultados del proyecto, poniendo a disposición aportes significativos de personas o grupos interesados en las temáticas, que no participan formalmente del proyecto.

Uno de los grandes logros del proyecto, resaltado en México, fue que la información proporcionada por cada uno de los países permitió elaborar una caracterización de la educación superior en América Latina. Ahora sabemos dónde estamos con exactitud, cuáles son nuestros puntos fuertes y qué es lo que hay que transformar. Se llegó a un consenso sobre el imprescindible papel activo y protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza–aprendizaje y en la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar competencias declaradas en los perfiles profesionales.

Lo más importante de todo, -entre otras cosas- es que el proyecto Tuning América Latina tiene un carácter exploratorio, propositito y no vinculante. Algunos países han asumido las propuestas como propias y han emprendido procesos de implementación que trascienden los objetivos propios del proyecto. Las sinergias con redes ya existentes de educación superior en el ámbito latinoamericano es otro de los grandes logros. Todo lo que se ha producido está en la red y las publicaciones, los documentos, los ppt´s, las conferencias, se constituyen en un insumo invaluable que contribuye al desarrollo de reformas innovadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el perfeccionamiento continuo del currículum en las instituciones de educación superior.

México también fue un espacio de propuestas y entre las más importantes, podemos mencionar:

• Buscar vías de financiación a proyectos como la construcción conjunta de estrategias metodológicas para desarrollar y evaluar la formación de completencias en la implementación de los currículos que contribuyan a la mejora continua de la calidad.
• Buscar vías de financiación a proyectos sobre el avance en la comparabilidad de titulaciones entre países que facilite la movilidad de estudiantes y profesores, lo mismo que el abordaje en diferentes modalidades curriculares (presenciales, semipresenciales, a distancia).
• Posibilitar la incorporación de nuevos países y áreas temáticas al conocimiento y utilización de los resultados del proyecto para el perfeccionamiento curricular en base al dominio y evaluación de competencias.
• Dar continuidad a la Red de Centros Nacionales Tuning que estimule a los países para continuar con las reflexiones iniciadas en el proyecto. De igual forma dar continuidad a las redes establecidas a nivel de instituciones y de áreas temáticas así como estimular la formación de otras redes.
• Aprovechar las capacidades y experiencias de los diferentes países de América Latina, para fortalecer los procesos de cooperación regional que apoyen las iniciativas de reformas curriculares.
• Establecer un observatorio de buenas prácticas en la implementación de las competencias para difusión a nivel de cada país y en el Portal Tuning Latinoamérica.

• Las Competencias Genéricas para América Latina del proyecto Alfa Tuning

Después de un esfuerzo colectivo significativo, donde se listaron inicialmente 85 competencias genéricas, se presentó un listado definitivo de 27 competencias genéricas y se definió los cuatro sectores a los que se le consultarían sobre las mismas: académicos, estudiantes, graduados y empleadores. Se definió la metodología de trabajo y las variables a considerar: el grado de importancia y el grado de realización de cada competencia. Para valorar estas dos variables, los entrevistados debían usar una escala así: 1= nada; 2= poco; 3= bastante; 4= mucho.

Se analizaron las más importantes y las menos importantes. Se diseñaron cuestionarios para aplicarle a cada grupo y se hizo un análisis exhaustivo de los resultados; por grupo, por separado, la relación entre ellos en las respuestas, análisis por variable, análisis factorial y por varianza. Fue justamente en la reunión de Buenos Aires, que las 27 competencias genéricas extraídas en orden decreciente según importancia para las 12 áreas temáticas seleccionadas en América Latina resultaron en las siguientes:

De todas ellas, las seis competencias más y menos importantes de acuerdo a los Académicos de América Latina son:

De todas ellas, las seis competencias más y menos importantes de acuerdo a los Empleadores de América Latina son:

El informe Alfa Tuning para América Latina presenta un análisis factorial exhaustivo donde toma en cuenta el proceso de aprendizaje, los valores sociales, el contexto tecnológico e internacional y las habilidades interpersonales con estas 27 competencias genéricas. Y lo más importante de acuerdo a nuestra opinión, son las preguntas que deja el informe, para nuestra reflexión. Preguntas que son temas, cada una de ellas, para estudios en términos de lo inmediato en nuestros países. Algunas de esas preguntas son:

• ¿Qué significa educar para el desarrollo de las competencias?
• ¿Cuáles serían los modelos pedagógicos más adecuados?
• ¿Cómo se construye un currículo basado en competencias?
• ¿Cómo se lleva a la práctica educativa el desarrollo de las competencias?
• ¿Cuáles serían las actividades de aprendizaje que mejor favorecerían el desarrollo de tales competencias, en términos de conocimientos, comprensión y habilidades?
• ¿De qué modo se podría evaluar por competencias?
• ¿Cada cuánto tiempo deben revisarse las competencias diseñadas?
• ¿De qué manera se pueden incluir, en el currículum de formación de profesores, competencias que permitan fortalecer la interculturalidad presente en el contexto latinoamericano?
• ¿Cómo se reflejan los componentes de orden teórico y práctico de los diferentes modelos educativos latinoamericanos en las competencias genéricas?

Estas preguntas y muchas otras, se constituyen en la dinámica pedagógica obligante en nuestro contexto latinoamericano, para demostrarnos que la formación por competencias es posible y se puede obtener con ella, resultados edificantes y cónsones con nuestra propia realidad y necesidades sociales, económicas, políticas y culturales. El Informe Alfa Tuning no representa las respuestas; sino, justamente, las preguntas a las que hay que darles respuesta en la práctica a partir de ahora.

Las Competencias Específicas y los enfoques de enseñanza-aprendizaje y evaluación en algunas de las redes temáticas del proyecto Alfa Tuning América Latina

Uno de los grandes aportes de la experiencia en este momento es que "los mismos objetivos de aprendizaje y las mismas competencias pueden lograrse, usando modelos, técnicas y formatos diferentes de enseñanza y de aprendizaje" porque no hay un amarre que dicte que la formación por competencias se alcanza con una sola metodología. Se extrajeron competencias específicas para cada una de las 12 áreas temáticas, ya lo sabemos. A cada una de ellas se les especificó el ámbito de aplicación; la duración, considerando este aspecto variable en distintos países de América Latina. Se describe también una estructura curricular, se realiza un minucioso análisis de los resultados, haciendo las comparaciones entre los grupos consultados como fue el caso de las competencias genéricas. Lo más importante: de aportan ejemplos de experiencias de enseñanza-aprendizaje y evaluación por competencia específica. Finalmente, se extraen conclusiones por área temática, donde se destacan puntos y en algunos casos, se plantean preguntas. Veamos sólo un ejemplo en este sentido:

Área temática: Educación

Se obtuvieron 27 competencias específicas; todas resultaron de gran importancia para los 4 grupos encuestados. Aún así, las competencias valoradas como más importantes y con alto nivel de realización fueron:

• Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
• Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza-aprendizaje según contextos.

En cambio, las competencias específicas evaluadas con menores puntuaciones tanto en importancia como en realización son:

• Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas.
• Diseña e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
• Conoce los procesos históricos de su país y Latinoamérica.

Después de todas las varianzas y comparaciones realizadas de los resultados de las encuestas, el Informe Final Alfa Tuning deja ciertas preguntas que para nosotras, resultan guías de investigaciones o de invitación a ejercicios prácticos de la metodología en Educación. He aquí algunas de ellas:

• ¿Qué esfuerzos políticos, organizativos, curriculares y pedagógicos se requieren para la "realización" de las competencias específicas en los programas de formación de educadores?
• ¿Cómo se puede elevar el grado de importancia y realizacicón de competencias específicas de carácter social y cultural, que favorezcan el respeto y apoyo a las diferencias, en los programas de formación de educadores?
• ¿Cómo relacionar los resultados de aprendizaje particulares a lo largo de los programas de formación con las competencias específicas?
• ¿Cómo se articulan las competencias genéricas con las específicas?

Cuando trasladamos estos resultados, estas preguntas, estas competencias, a nuestra propia realidad de formación de docentes, no entendemos cómo es que en un espacio de concertación social en torno a la educación, nos detenemos en la "gran discusión" de la creación de una Universidad Pedagógica, cuando no hemos entrado en las instituciones formadoras de docentes a enfrentar el desafío de dar un giro radical de la formación de una oferta curricular fundamentada en las necesidades de la sociedad centrada en un aprendizaje dinámico, creativo por competencias y no seguirnos enquistando en una oferta curricular fundamentada en la tradición académica. Allí está el debate, allí está el espacio de las decisiones inmediatas. Diseñar competencias y ser coherentes para que su realización se torne cónsone con lo que plantean las competencias. Estamos en la etapa de las decisiones personales, profesionales y políticas. ¿Qué tal si asumimos el desafío?

Aportes al debate de las unidades de medida del trabajo del estudiante para el aprendizaje desde el proyecto Alfa Tuning América Latina

Este aspecto es sumamente interesante en el Proyecto y nos sentimos totalmente identificadas con el mismo, por cuanto la premisa de la que parte es que e aprender no se hace desde afuera hacia adentro. El conocimiento se construye internamente a partir de un proceso de reflexión del estudiante conducido por el propio estudiante. En ese sentido Tuning se refiere a la creación de espacios de tiempo, dentro del diseño curricular, para la búsqueda, la reflexión, interiorización y consolidación de los conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados, desarrollarán las competencias exigidas en la formación integral del futuro profesional.

El tiempo disponible del estudiante para las actividades académicas se puede tener en cuenta a través de unidades valorativas, a través de los créditos académicos. La línea de trabajo de los créditos académicos, de acuerdo a la propuesta Tuning, se basa en la correlación de ciertos elementos:

• El perfil del título, que indica las competencias que deben desarrollarse.
• El nivel y los requisitos de ingreso existentes.
• Los resultados del aprendizaje especificados para cada asignatura/módulo/tramo/curso.
• Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a alcanzarse los resultados del aprendizaje.
• Los tipos de evaluación que se consideren más adecuados para los resultados del aprendizaje.
• El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo del estudiante, que por término medio se requerirá para realizar las actividades educativas que sean necesarias para alcanzar los resultados del aprendizaje.

Los créditos académicos aportan flexibilidad a los sistemas de educación superior, pero no existe una aplicación uniforme de los mismos. Por lo general en el caso donde sí existe un patrón generalizado, se calcula el crédito en función de las horas de contacto con el profesor y en el caso de los créditos de horas prácticas, los créditos se calculan a la mitad de los créditos de horas precensiales. Me ha parecido sumamente interesante en el Informe final Tuning para América Latina, el hecho de tomarle importancia al volumen de trabajo total del estudiante. El tiempo en que el estudiante logra conseguir las competencias y resultados de aprendizaje. No puede ser un tiempo uniforme; varía de un estudiante a otro. De esta forma, según las circunstancias y las condiciones internas y externas, se debe encontrar un equilibrio adecuado para cada programa/curso/titulación en términos de todos los elementos que se deben considerar. En este sentido, el proyecto propone calcular el trabajo del estudiante considerando entre otros elementos, el número total de horas presenciales para la unidad/asignatura/materia del curso/programa (número de horas semanales por número de semanas); la preparación previa y el momento final de las notas, tras asistir a clase/seminario; la cantidad de trabajo independiente exigida para terminar con éxsito el curso/asignatura/materia.

¿Cómo se calcula este último elemento? Una propuesta es que se toma en cuenta:

• La recogida y selección de material relevante.
• La lectura y el estudio de ese material.
• La preparación de un examen oral o escrito.
• La elaboración de un trabajo escrito o una presentación.
• El trabajo independiente en un laboratorio.
• La preparación de seminarios.

Este cálculo no es un proceso mecánico, pero el gran valor del Proyecto Alfa Tuning América Latina, es que lleva al profesor a reflexionar sobre todos estos enfoques y tal vez, a tomar conciencia, que no se trata de asignar un trabajo por asignarlo. Se trata que el estudiante aprende, transfiera, desarrolle competencias. Y si para lograr esta meta, es necesario ser mucho más flexible en los tiempos del proceso de aprendizaje fuera del aula, dirigida por el propio estudiante, hay que serlo.

Reflexiones Finales

Este es uno de los trabajos que más me hecho reflexionar en los últimos tiempos acerca de los ciclos por los que pasamos en la educación y los procesos de creación de nuevos conocimientos en educación. He participado por casi 30 años en una experiencia pedagógica diferente en el país: el Método Natural de Educación y las Técnicas Freinet. Hemos por años, aplicado una metodología que posibilitaba la entrega al nivel superior de la educación de un producto humano formado por Competencias y no estábamos concientes que formábamos por Competencias y que diseñábamos competencias genéricas hacia los distintos niveles de la educación. Hemos estado por años realizando diagnósticos de qué tipo de profesional se necesitaba en distintas áreas temáticas (carreras, profesiones), desde el Gabinete Psicopedagógico del Instituto Celestín Freinet en el área de orientación vocacional, para brindarle una formación orientada al trabajo a nuestros estudiantes y no sabíamos que estábamos diseñando competencias específicas en esas áreas. Los aprendizajes de estas lecturas, a partir del análisis del Informe Alfa Tuning en cuanto a la transferencia reflexiva de nuestra propia experiencia docente, son muchísimas, así que no las vamos a compartir todas en este espacio. Nos interesaba hacer la mención, por cuanto cuando un estudio o una lectura o muchas, sirve para reelaborar la experiencia profesional que se ha tenido hasta el momento, representa una ganancia puntual para los profesionales.

Uno de los aspectos que más me llama la atención, se refiere al último punto de este trabajo; acerca del tiempo que toma un estudiante en desarrollar sus competencias profesionales en tal o cual asignatura. O más bien, el tiempo que le toma para agregar al proceso de aprendizaje, gradualmente, el dominio de ciertas competencias, tanto genéricas como específicas. ¿Cuánto tiempo tomé para hacer este trabajo? ¿Cuántas fuentes consulté para hacer la reseña, el informe, el análisis de un libro? Y cuando todo el material estuvo leído, clasificado, analizado ¿cuánto tiempo necesité para redactarlo? ¿Cuántas veces tuve que reposar el escrito, para reflexionar sobre otros aspectos que no había tomado en cuenta previamente en el plan inicial? Y cuando todo estuvo listo, se presenta a nivel nacional el Informe sobre el Proyecto. O sea, se presentaba en vivo, algunos aspectos, de lo que yo estaba haciendo teóricamente. ¿Qué decisión toma un profesional/docente ante esta situación? ¿Qué decisión tomé yo? Esperé para asistir a la presentación, donde escuche atentamente a todos los expositores; con énfasis especial, al Profesor Carlos Staff, quien presentó el informe de la carrera de Medicina. Recogí datos y enfoques que no había percibido en las lecturas. Enriquecí el trabajo y estaba segura que iba a ver otras cosas que no había notado en la lectura. Además, aprendí sobre experiencias que no estaban consignadas en el libro, aunque sí estaban sistematizadas en otros documentos que no había leído. Volví sobre el material, hice una relectura sobre aspectos que se anotaron en la presentación y busqué otros materiales de referencia que no había consultado. Añadí otros elementos en el trabajo, que no hubiesen estado presentes, si hubiera dado por terminado el trabajo previamente. Gané en conocimiento, en experiencia, en competencias.

El Informe Tuning trata de esto; de mostrar la relación entre los sistemas educativos, los resultados de aprendizaje y el trabajo del estudiante. Es un proyecto, pero sobre todas las cosas, ofrece una metodología. Una metodología virgen en su práctica en nuestro país. Una metodología no difundida; una metodología muy poco o nada compartida desde el Centro Nacional Tuning que funciona en el Consejo de Rectores de la República de Panamá. Estoy segura que este esfuerzo no puede ni debe quedarse en el mundo pedagógico, intelectual y cultural de unos cuantos. Es responsabilidad del Centro Nacional Tuning compartir esta experiencia con quienes dirigen la Transformación Curricular de la Universidad de Panamá, con las diversas instancias de la primera Casa de Estudios del país, con las universidades privadas, con el sector productivo del país, con los estudiantes. Es un esfuerzo demasiado grande, intenso, rico, para no atreverse a hacerlo realidad; para no enfrentarse a los desafíos que el mismo implica. Si nuevamente, -porque no es la primera vez- se llega al consenso sobre el necesario papel activo y protagónico del estudiante en el proceso de aprender a aprender y la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar las competencias incluidas en los perfiles profesionales, ¿qué esperamos? ¿Nuevos diagnósticos, acaso? ¿Otro proyecto, que arroje los mismos resultados con un nombre diferente?

Es tiempo de implementar, de actuar, de cosechar de tanto estudio, reflexión, debate. Es tiempo de confiar en el Proyecto Alfa Tuning para América Latina; es nuestro tiempo.

Bibliografía

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Autora y Mediadora

Gloria Young

UNIVERSIDAD LATINA

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACION SUPERIOR

MÓDULO: Diseño Curricular por Competencias

Ciudad de Panamá, Noviembre, 2007