Psicología del aprendizaje

Introducción

El Aprendizaje no ha sido tarea fácil, tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico. Aquí estaríamos hablando de una de las teorías que nacen del aprendizaje pero enfocándose al análisis del olvido, algo que realmente se encuentra en todas nuestras realidades como seres humanos

"Si hoy estudiamos una lista de palabras en inglés para un examen y mañana estudiamos una lista de palabras para un examen de francés, es posible que pasado mañana en el examen de inglés cuando intentemos recordar la lista de palabras en inglés nos "molesten" las palabras francesas que el día de antes habíamos leído."

Es así como explicamos en este trabajo la teoría de la interferencia, que da por sentado que hay que diferenciar dos tipos de interferencia. La interferencia proactiva e interferencia retroactiva. Definiendo exactamente cómo actúan los dos tipos con ejemplos muy sencillos para un buen entendimiento.

Y bueno, es así como presentaremos este trabajo esperando sea de interés para los compañeros.

Análisis del olvido

El olvido: cuando la memoria falla

Se producía de forma sistematiza, el olvido más rápido ocurre en las primeras nueve horas en particular en la primera hora. Después de nueve horas, el índice de olvido disminuye poco en cantidad y velocidad, incluso después del transcurso de muchos días.

La exposición que realizamos en torno de la investigación acerca de la transferencia negativa y la interferencia retroactiva se centro en el nivel de la descripción y la generalización empíricas sin prestar demasiada atención a la teoría. Sin embargo la porción más importante de la investigación de los funcionalistas modernos se refiere al análisis teórico de los mecanismos del olvido.

El carácter del enfoque teórico funcionalista tal vez se aprecie mejor al trazar a evolución de sus ideas acerca del olvido. Gran parte de estas investigaciones con base de experimentos de aprendizaje verbal con adultos humanos. Por supuesto los animales también olvidan incluso las respuestas condicionadas simples y es estudio del olvido en estos se ha convertido en una área central de la investigación (Honig y James, 1971: Spear, 1978). A fin de reducir la dificultad de la tarea de comprensión los experimentos recientes acerca del olvido se concentran en situaciones de aprendizaje verbal estándar para producir la evidencia fundamental.

Se preguntamos al lego por que olvida ciertas cosas, presentara una rápida respuesta: las olvida por qué no las ha usado, o no ha pensado en ellas durante algún tiempo.

Ha olvidado el inglés que aprendió en la preparatoria por qué no lo ha practicado en el transcurso de los últimos diez años. Pero recuerda palabras que continua usando como los nombres de sus amigos.

El problema de esta explicación es que no satisface la curiosidad del científico acerca de los mecanismos casuales.

Si dejamos un martillo en la intemperie, finalmente se oxidara; pero no es el paso del tiempo el que la oxida; sino que es la reacción de la oxidación química la que se produce con el tiempo.

La propuesta del lego puede traducirse con un sonido más neurológico de la forma siguiente: Cada experiencia de aprendizaje establece una huella neurológica cuya integridad es gradualmente obliterada por el ruido neuronal aleatorio que ocurre a una tasa fija, y degasta la recuperabilidad de la huella de memoria a medida que se incrementa el intervalo de retención.

Existen diversas propuestas Por ejemplo Freud suponía que parte del olvido es resultado de la activa represión de cierto materiales en el inconsciente. Una discusión critica de esta hipótesis junto con los datos conflictivos que la rodean.

Otra conjetura presentada por los psicólogos de la Gestalt en que las memorias son sistemas multifacéticos que continuamente sufren cambios dinámicos y se mueven hacia alguna organización mejor. En los experimentos de laboratorio esta noción se ha traducido en la pregunta de si e recuerdo que tiene un sujeto de una figura o un dibujo lineal asimétrico o incompleto tiende a moverse durante un intervalo de retención hacia una figura Gestalt "buena" o "mejor".

El recuerdo de un patrón de figura tiende más frecuentemente a moverse hacia estereotipos culturales pero las tendencias descubiertas resultan explicables más a menudo mediante las asociaciones verbales. O la interferencia proactiva desde el aprendizaje cultural previo que a partir de las leyes Gestalt de la organización perceptual.

La teoría más útil del olvido que ha surgido de los experimentos en el laboratorio es la llamada de la interferencia estrechamente vinculada con el análisis funcionalista de la transferencia negativa y la interferencia. En la actualidad tiene muchos más adeptos debido a que existe más evidencia en su favor que hacia cualquiera de las teoría alternativas del olvido por lo que es justo considerar como dominante en los experimentos relacionados con dicho fenómenos. Se trata de una teoría de asociación es decir, su concepto primitivo básico es la noción de un vínculo asociativo entre dos o más elemento que puede ser ideas palabras estímulos y respuesta de situación.

Como hemos señalado al tratar acerca de los paradigmas de transferencia la notación convencional emplea las letras A, B, C… para representar tales elementos o reactivos y la notación A-B para el vinculo asociativo entre A y B establecido por algún entrenamiento pasado se supone que estos vínculos asociativos varían considerablemente en fuerza dependiendo de la cantidad de práctica. La situación experimental que mejor ilustra a esta teoría es el aprendizaje de pares asociados en el cual se enseña al sujeto un conjunto (lista) de pares y posteriormente se con prueba su retención de lo mismo. La teoría también se aplica a muchas otras tareas de aprendizaje pero las de pares asociados hacen que el mecanismo de exposición sea más fácil de poner en marcha

Teoría de la interferencia

¿Cómo explica el olvido la teoría de la interferencia?

Según esta teoría el olvido ocurre porque una nueva huella perjudica el recuerdo de las anteriores, dependiendo el grado de interferencia de la similitud entre huellas. Existen dos tipos de interferencias:

Interferencia proactiva

La información que previamente se aprendió interfiere con el recuerdo de materiales más recientes.

Interferencia retroactiva

Se refiere a la dificultad para recordar información como consecuencia de una exposición posterior a materiales diferentes.

Una forma para recordar la diferencia entre la interferencia proactiva y la retroactiva consiste en tener en cuenta que la interferencia proactiva actúa hacia el futuro, es decir, el pasado interfiere con el presente, en tanto que la interferencia retroactiva opera hacia el pasado, retrocediendo de modo que el presente interfiere con el pasado.

La idea básica de la teoría de la interferencia fueron estipulados explícitamente por vez primera por McGeoch (1932) pero durante los años sus siguientes se produjeron cambios graduales en ella. Se han agregado nuevos conceptos las hipótesis carentes de apoyo se han descartado. Y se diseñaron nuevos métodos experimentales para medir con mayor exactitud las variables dependientes relevantes. El carácter cambiante de la teoría de la interferencia se observa al comparar las primeras declaraciones de McGeoch con las formulaciones posteriores de Postman (1961, 1971).

El primer principio de la posición de McGeoch parece absurdo para una teoría del olvido: afirma que este no ocurre en un sentido absoluto la fuerza de una asociación entre dos reactivos A-B se establece mediante el entrenamiento y su supuestamente permanece en ese nivel a pesar de la falta de uso de la asociación la causa de una perdida mensurable de retención con el paso del tiempo no es la disminución de la fuerza de A-B sino mas bien que las asociaciones alternativas A-C o A-D a ganado fuerza a través de algunos medios no especificados en ausencia del entrenamiento continuo en A-B así en una prueba de retención el sujeto puede dar C o D como asociación para A de modo que registramos una pérdida de retención para la asociación A-B Esta no se a perdido ni olvidado en un sentido absoluto todavía permanece en la memoria pero B ha sido temporalmente desplazada y ha quedado atrás en la competencia con los elementos C y D en el momento del recuerdo.

Con base en la teoría una asociación aprendida se almacena permanentemente y el olvido se debe a la disponibilidad disminuida es el resultado de asociaciones competidoras. Tal enfoque tiene al menos el sustrato requerido para explicar los casos clínicamente enigmática de hipermnesia en los cuales una persona muestra un recuerdo excepcional – o cree que su recuerdo es genuino – de experiencias vividas mucho tiempo atrás. Ese recuerdo tan incrementado puede ocurrir en estados maniaco en las horas previas a un suceso emocionalmente excitante, (por ejemplo en los soldados a punto de entrar en combate) en un trace hipnótico o mientras se sigue una línea de asociaciones libres en el diván del psicoanálisis.

De acuerdo con esta teoría la asociación A-B se comprueba al presentar uno de los elementos por ejemplo A sobre el cual el sujeto intenta producir el B asociado. Cabe pensar en A como un termino de estimulo y en B como una respuesta. El principio de la generalización del estimulo predice que A tiene menos probabilidades de activar la asociación A-B en la proporción en que A además McGeoch sugiere que ampliemos nuestra concepción de A para incluir cualquier estimulación contextual de fondo que esté presente cuando se aprenda la asociación A-B. Se ha descubierto que los cambios en tales estímulos contextuales dan lugar a un recuerdo más pobre.

Así si se somete al sujeto a una prueba de recuerdo en una habitación distinta de aquella en la cual aprendió con un tipo diferente de dispositivo de presentación de estimulo con el material presentado con diversos marcos de referencia o cuando adopte una postura distinta sus recuerdos es más pobre que si durante la prueba se reproduce exactamente el contexto de la estimulación original. Tales resultados parecen congruentes con la posición analística de la teoría de interferencia. Los dos paradigmas básico se denominan retro acción o por acción los cual depende de si el interés del experimentador se inclina por la retención del materia que se ha aprendido primero o por el aprendido en segundo lugar. Estos paradigmas junto con las condiciones apropiadas de control y algunos datos hipotéticos del recuerdo. En el paradigma de retroacción el grupo control aprende las asociaciones A-B luego descansa. Después se los somete a prueba de recuerdo de B cuando se da el termino A. el grupo experimental aprende A-B posteriormente aprende nuevos pares A-C y después intenta recordar B cuando se da A el índice de interferencia retroactiva calculado para los datos hipotéticos es de 67% la condiciones de pro acción se leen de modo similar.

Postman y Stark sugirieron que la interferencia retroactiva no era causada por un des-aprendizaje de asociaciones de estímulos específicos sino que se debían fundamentalmente a una supresión del conjunto completo de respuesta de primera lista y persiste por un tiempo hasta una prueba de retención posterior para A-B.

Un experimento típico fue el que realizo Delprato (1972) este investigador empleo un diseño "intra lista" en el cual a través de dos listas los diferentes reactivos dentro de la lista aprendida por un sujeto ejemplificaban una relación A-B, C-D y otros reactivos representaban una relación A-B, A-C. El punto importante en tal diseño es que un factor como supresión de las respuestas de la primera lista debería operar igualmente en todos los pares de la primera lista independientemente de que el reactivo correspondiente de la segunda lista sea C-D, A-C por lo tanto cualquier diferencia entre los reactivos en el recuerdo A-B acaso podría atribuirse al aprendizaje de estímulos específicos (es decir el aprendizaje de A-C específicamente debilitada A- B en algún sentido absoluto). El experimento de Delprato demostró exactamente este resultado con mayor olvido en aquellos pares específicos seguidos de A-C que en los seguidos de C-D.

Además era posible el des-aprendizaje de estimulo especifico incluso con la comprobación de reconocimiento de par. En apariencia la ejecución de reconocimiento en todas las condiciones de experimentos de Postman y Stark era demasiado alta para proporcionar un aprueba sensible del des-aprendizaje especifico. Por lo tanto todavía podemos retener la idea del des-aprendizaje de estimulo especifico. Sin embargo parece haber algo en la noción de una perdida general de disponibilidad en las respuestas de la primera listas debido al aprendizaje de la segunda. Cabria pensar en esta pérdida como el des-aprendizaje de asociaciones entre los estímulos contextuales generales y tales respuestas. Se ha propuesto que esta pérdida de disponibilidad para los indicios contextuales puede estudiase en la situación multilista de recuerdo libre donde hay indicios explícitos para el recuerdo de cada reactivo en la lista

Memorización

Es el sistema de recordar lo que hemos aprendido. Hay que distinguirlo del "memorismo" que es intentar recordar, pero sin haberlo asimilado.

La memoria como tal no existe. Es un conjunto de funciones que realizan la tarea de:

– Percibir.

– Contrastar o experimentar.

– Reconocer, repasar, etc.

– Comprender.

FIJACIÓN DE LA MEMORIZACIÓN

1- FIJACIÓN: es lo que constituye la adquisición de conocimientos. Es mejor que sea multisensorial.

· Es imprescindible la compresión.

· Es mejor que se realce de forma activa.

· La memorización es una secuencia de las experiencias pasadas.

· Conviene espaciar el estudio para que la fijación de conocimientos sea mayor.

2- RETENCIÓN: Consiste en mantener los conocimientos adquiridos. Se produce al mismo tiempo que la fijación.

· Se produce cuando se ponen en relación uno o más elementos. Se hace por asociación de ideas.

· También se produce por impresión, cuando la memoria es fotográfica.

· Si el estudio es activo las impresiones son siempre mejores.

· Por contraste. Se recuerda mejor lo que se sale de lo cotidiano.

3- EVOCACIÓN: Sería hacer presente lo fijado y lo retenido.

· Se evoca en los repasos.

· Sirve como refuerzo de las experiencias que hayamos pasado.

DETERMINANTES DE LA MEMORIZACIÓN

Pueden existir factores positivos y negativos.

• 1- Teoría de la interferencia:

A medida que se va adquiriendo conocimientos, la fuerza y la calidad de los anteriores va disminuyendo.. Esto se corrige repasando,

• 2- Teoría del deterioro temporal:

Al pasar el tiempo las cosas se olvidan. Existen dos tipos de memoria:

a- Memoria lábil: es la memoria a corto plazo. Sería aquella que nos permite retener datos por un espacio de tiempo muy corto.

b- Memoria estable: es a largo plazo . Permite re- tener información durante un periodo de tiempo.

Para que un dato lábil se convierta en estable han de transcurrir unos 15 minutos. Esto quiere decir que una vez que se estudia no se debe meter nueva informa- ción hasta transcurridos 15 minutos.

• 3- Actitud: El deseo de recordar es imprescindible. Hay que tomarse el estudio con interés.

• 4- . Tonalidad emocional: Lo que mejor se recuerda es lo que tiene una tonalidad más agradable. Luego lo que nos desagrada y por último lo que no es indiferente.

• 5-  Ausencia de Actividad: Si no hay otra actividad los datos que se aprenden se recuerdan mejor.

· Por la noche…… Se recuerda mejor, pero se asimila menos información.

· Por el día……. Se recuerda menos pero se asimila mejor.

6- Materia a recordar:

– Va a depender de la familiaridad.

– De la cantidad de materia.

– Del tiempo que tenemos.

El mejor sistema de memorizar son los repasos.

Servirán para:

+Adquirir seguridad

+Mejorar la comprensión

+Saber más.

-Existe una pérdida de lo aprendido en relación con el tiempo transcurrido:

Interferencia proactiva y recuperación instantánea

La interferencia proactiva es el decremento en el recuerdo. Causado por el aprendizaje previo del material de la primera (A-B o D-C). Los efectos proactivos son mínimos inmediatamente después del aprendizaje A-C pero se incrementan durante un intervalo de retención. Es como si la persona se confundiera en la prueba de retención con las dos listas que ya ha estudiado de modo que una probable explicación de la interferencia proactiva es que esta implica progresivamente más confusión entre las dos listas aprendidas con anterioridad, llamadas "Idea de diferencia de lista". Es razonable que la habilidad de discriminar entre los reactivos de la segunda lista que aparecieron horas antes y los reactivos de la primera lista que ocurrieron horas antes disminuya a medida que se hace más grande lo que constituye una especie de ley de Weber – Fichner para la discriminación del tiempo.

E sta hipótesis presupone que las asociaciones originales A-B se extinguen desaprenden o inhiben durante el aprendizaje de A-C y que tales asociaciones recuperan espontáneamente parte de su fuerza anterior durante el intervalo de retención. Existe una analogía con la observación de Pavlov de que las respuestas condicionada se recupera durante un periodo de descanso después de una serie de ensayos de extinción claramente si las asociaciones A-B se recobran de modo espontaneo competirán con el recuerdo A-C y proporcionaran una interferencia proactiva creciente a medida que la recuperación se incrementa con el paso del tiempo.

La magnitud de los efectos de la interferencia proactiva

Un cambio importante que ha tenido lugar en la teoría de la interferencia consiste en el poderoso papel asignado a las fuentes proactiva de interferencia del olvido. En un artículo central Underwood (1957) empleo la noción proactiva para aclarar lo que había sido una fuente primordial de problemas en la teoría de la interferencia. La mayor parte de los estudios iniciales acerca de la retención han de mostrado un olvido bastante masivo (alrededor de 80% al 90%) es en intervalos de 24 horas. Se afirmaba que obediencia a la interferencia del aprendizaje casual interpolado. Pero la explicación parecía poco convincente puesto que era difícil imaginar un considerable aprendizaje cotidiano que interfiriese con los materiales sin sentido aprendidos en el laboratorio.

Underwood determino que aquellos estudios que informaban de olvido masivo habían utilizado a los mismos sujetos en diversas condiciones de aprendizaje de lista. Cuanto más lista hubiera aprendido un sujeto mostraba mayor tendencia a olvidar la ultima si el recuerdo se media al día siguiente. Así los efectos proactivos supuestamente se acumulaban sobre la lista aprendida con anterioridad. Si un sujeto aprendía solo una lista de material verbal entonces sus recuerdos eran muy altos. Entre 75 y 80% después de 24 horas.

Un Experimento de Keppel, Postman y Zavortink (1968) proporciona una ilustración muy apropiada de los efectos proactivos masivos. Los investigadores hicieron que 5 estudiante universitario aprendieran y recordaran 36 listas sucesiva de diez pares asociados en intervalos de 48 horas. Cada sección comenzaba con una prueba de recuerdo de la lista anterior aprendida. Seguida por el aprendizaje con una nueva lista de una recitación perfecta.

Estas proporciones ponen de manifiesto los poderosos efectos que la interferencia proactiva puede producir. No ilumina por supuesto al mecanismo que sustenta a la interferencia proactiva en el diseño A-B, C-D, E-F presumiblemente es la perdida de la disponibilidad de las respuestas de la lista final; de ser así no deberían existir proactivo acumulativos demostrables en la prueba de reconocimiento par. O si las palabras de respuestas de listas sucesivas provienen de categorías distintivamente diferentes y semánticas aunque recordables.

Señalaron que en aprendizaje de asociaciones verbales arbitrarias o materia sin sentido en laboratorio es probable que el sujeto deba desaprender los hábitos verbales previos que comparte con otros miembros de su comunidad lingüística. Estos hábitos verbales anteriores pueden ser de dos tipos:

Asociaciones de secuencia de letras o Asociaciones de secuencia de unidad (palabras) para der un ejemplo claro es seguro que un sujeto entra en la situación experimental con asociaciones previas de palabras como mesa, silla, y luz oscuridad. Supóngase que la tarea de aprendizaje requiere que el sujeto forme las nuevas asociaciones mesa, oscuridad y luz silla durante un intervalo de descanso. La recuperación espontanea de los asociados anteriores desaprendido produce un decremento en la probabilidad de quien el sujeto recuerde las asociaciones aprendidas en el laboratorio. Los experimentos de Underwood y Postman así como algunos otros estudios de seguimiento relacionados muestran algunos meritos de este análisis. Los nuevos materiales que chocan con los hábitos verbales previos se olvidan con mas facilidad. y por lo común se distorsionan para concordar con los hábitos previos. Sin embargo la evidencia de esta hipótesis es un tanto conflictivas y al parecer existen una variedad de factores que complican y oscurecen la relación que se han conjeturados. Una contundente demostración de la interferencia proactiva de vida a los hábitos lingüísticos previos se encuentra en un estudio de Coleman (1962), quien tomo de un libro un párrafo en prosa de 24 palabras y las mesclo al azar al sujeto se le proporcionaba este orden aleatorio para que lo estudiara brevemente, e intentara entonces reconstruir rigorosamente el orden serial de las palabras que había estudiado.

Este orden reconstruido se le presentaba a un segundo sujeto para que lo estudiara y recordara, y con su nuevo orden reconstruido se le daba entonces a un tercer sujeto, y así sucesivamente. El pasaje se filtraba a través de los sujetos a medida que pasaba de un sujeto a otro, su recuerdo (orden reconstruido) se distorsionaba más y más en relación con el original y en dirección de oraciones razonables.

La cantidad de cambio es sorprendente si se considera que cada sujeto intentaba reproducir al pie de la letra el orden exacto de palabras que había estudiado. El cambio ilustra vívidamente el poderoso d efecto de los hábitos verbales previos en la distorsión del recuerdo de las asociaciones conflictivas.

Interferencia con el texto significativo

Los estudios de laboratorio acerca de la interferencia que hemos examinado emplean materiales "sin Significado" ya sean silabas sin sentido o palabras escogidas al azar y carentes de relación. Sin embargo algunas investigaciones recientes proporcionan evidencia de que existen procesos similares de interferencia que operan en el aprendizaje y en el olvido de texto significativos tanto al nivel de oraciones aisladas como al de conjunto interrelacionados.

Aunque unos cuantos experimentos no analíticos iniciales plantearon ciertas dudas acerca de los procesos de interferencia algunas demostraciones positivas recientes muestran una interferencia retroactiva o facilitación retroactiva que dependen de manera rigurosa de arreglo exacto de los materiales y de la medición de retención utilizada para evaluar las perdidas.

Podemos ilustrar los temas con el recuerdo de oraciones declarativas activas simples de la forma sujeto – verbo – objeto Ejemplo: "el mecánico reparo el refrigerador" esta proposición puede considerarse en una de las dos formas: la oración establece en la memoria una cadena serial de asociaciones entre las palabras sucesivas o instaura conexiones funcionales clasificadas entre los grupos de conceptos semánticos que estas palabras especificas excitan. Diversas consideraciones sugieren que la segunda opción es más correcta y fructífera. Ahora podemos tratar los conceptos semánticos que corresponden al sujeto al verbo transitivo y al objeto como si fueran términos en una tarea de aprendizaje de asociación "triple" a excepción de que hay una enorme cantidad de restricciones sintácticas y de selección semántica que impiden ciertas combinaciones de palabras.

El tratar a los conceptos como términos de una triada asociativa nos lleva a esperar interferencia en este nivel si un concepto dado co-ocurre con diferentes conceptos de nuevas predicaciones.

En unos experimentos dirigidos por G.H. Bower (1978) se demostró una clara transferencia negativa y una interferencia retroactiva en los sujetos que aprendían oraciones interpoladas que guardaban una relación A-D, C-D o A-Br con as oraciones originales aprendidas.

Los resultados estaban ordenados exactamente como la predecían los resultados de transferencia de pares asociados.

Además la interferencia evidentemente se produce a nivel del aprendizaje conceptual lo que se demuestra al usar paráfrasis sinónimas; por ejemplo de la construcción verbal V1 O1. Supongase que S1 V1 O1 es la oracion "El aguacil levanto al adormilado paciente" si dejamos que P(V1 O1) designe la parafrasis sinonima del enunciado entonces una oracion S2-P(V1 O1) podria ser: "la enfermera desperto a la persona enferma que dormia" se ha descubierto que la interpolacion de tales construciones parafraseadas produce casi tanta interferencia retroactiva como el uso del V1 O1 al pie de la letra pareado con un nuevo sujeto – sustantivo, S2 (R.C Anderson y Carter, 1972). Aparentemente el indicio V1 O1 hace contacto con una huella similar en la memoria de la forma en que lo hace su parafrasis P(V1 O1) y el S1 asociado con P (V1 O1) compite con el recuerdo del S1 asociado antes con el mismo predicado mediante el uso de la palabras V1 O1.

Un ejemplo particularmente notable de la separación de estos dos niveles se encuentra en un experimento de S. A. Bobrow (1970) quien demostró que si los sustantivos sujetos u objeto de una repitieran como un par de la segunda oración la asociación entre ellos podrá o no acrecentarse dependiendo de si los significados de los sustantivos se mantienen en ambos contextos como Lanzador y mermelada y lo hacen usando oraciones vinculadoras como mediadores. Supóngase que una oración en la lista de estudio inicial fuera: "El lanzador de leche se salpico de mermelada dulce" una oración en la segunda lista que preservara un similar significado conceptual para los sustantivos seria "el lanzador de limonada estaba pegajoso con mermelada de frambuesa" mientras una que altera por completo el significado conceptual podría ser: "El lanzador de beisbol quedo atrapado en un embotellamiento de trafico".

La prueba de retención que se suministra al final de la segunda lista de estudio implica la presentación del sustantivo – objeto (lanzador) para recordar el sustantivo – objeto (mermelada). Como sugiere nuestra intuición la asociación entre sujetos y objetos se incrementa de forma considerable mediante la interpolación de una predicación idéntica o conceptualmente similar. Pero cuando los significados de las palabras se cambian no se produce unos aprendizajes acumulativos: la ejecución es semejante a la que habría ocurrido si el par lanzador – mermelada se hubiese presentado solo una vez.

Aunque nuestros ejemplos son aplicados al recuerdo de oraciones individuales y aisladas también se han demostrado efectos de interferencia para párrafos, cuentos, pasajes de textos científicos y fragmentos similares. En tales experimentos debemos entender cuidadosamente a los asertos atómicos que relacionan conceptos en el texto inicial y a la manera en que las predicaciones especificas acerca de estos conceptos se alteran en el aprendizaje interpolado, por ejemplo Crouse han empleado breves biografías de personas imaginarias como pasajes experimentales. Estas comprenden en esencia una lista de hechos en la vida de esa persona. Un pasaje interpolado que produce poca interferencia con la biografía puede referirse, por ejemplo a una exposición de arte mientras que un fragmento que crea una interferencia máxima es una segunda biografía que cambia sistemáticamente algunos de los hechos que aparecen en la primera como nombres, fechas, lugares, actividades, etc. Bower descubrió que los sucesos específicos que permanecen igual en ambas biografías se facilitan en el recuerdo de la primera mientras que aquellos que se varían por ejemplo la ocupación del padre se olvidan aun cuando el sujeto sea propenso a recordar mencionando algún detalle relacionado con el tipo general de los hechos. Es decir el sujeto podría recordar algo acerca de la ocupación del padre pero se equivocaría en los aspectos específicos. Esto sugiere como hemos dicho que mediante la interpolación apropiada podemos facilitar de modo selectivo el recuerdo de la macroestrctura "conceptual de un pasaje, mientras al mismo tiempo interfiere con realizado por Thorndyke y Haves-Roth (1979) muestra con suma claridad estos dos efectos: el aprendizaje de la macroestrctura junto a la interferencia con los micro detalles del pasaje.

Características de la tradición del aprendizaje verbal

Una vez revisada las investigaciones acerca de temas selectos en la tradición del aprendizaje verbal

Primero: La tradición funcionalista estaba comprometida con un ambientalismo firme y suponía que las diferencias individuales surgieron en gran parte de las divergencias en las habilidades y hábitos adquiridos. Tenían una fuerte creencia en la causación histórica de la conducta actual de manera que la causa de las respuestas actuales de la persona han de buscarse en su entrenamiento pasado y en la forma en que este se transfiere a la situación presente.

Segundo: La mente se considera como un nombre colectivo que abarca un conjunto de disposiciones para comportarse de forma peculiar en circunstancias particulares. El describir la mente de una persona como brillante o tonta, o retentiva u olvidarisa rápida o lenta no significa referirse a alguna entidad interna que hace que los individuos actúen de cierta manera: más bien consiste en aludir a sus capacidades y tendencias para actuar así en la generalidad de los casos. Esta posición es prácticamente la misma que caracteriza a la del programa conductista.

Tercero: El teórico del aprendizaje verbal prefiere conceptos científicos que son mensurables intersubjetivamente. Así el carácter significativo de una palabra se indica con el número promedio de asociaciones que recuerda en treinta segundos aunque esto pasa por alto las definiciones tradicionales del significado en términos de referencia uso o propiedades definitorias.

Los teóricos del aprendizaje verbal tienen un perjuicio contar los constructos mentalista con las imágenes y el pensamiento no verbal.

Hasta donde es posible presuponen que los eventos perceptuales se categorizan, codifican y almacenan desacuerdo con las denominaciones verbales provocadas por ellos. También se oponen a los constructos vagos y heurísticas como organización estructura discernimiento y propiedades gestáltistas de los conjuntos de estimulo. Cuando es factible traducen los minuciosos y los místicos en una terminología mas simple de repertorio de hábitos o patrones de estimulo.

Se cree que las discontinuidades en el aprendizaje ocultan las discontinuidades subyacentes en la adquisición del hábito.

Cuarto: como hemos señalados la tradición del aprendizaje verbal a estado comprometida de una manera firme y total con el asociacionismo en un romance prolongado en su madures con la teoría del E-R de Hull, que luego abandono en detalle mas no en espíritu. Los teóricos del aprendizaje verbal intentaron explicar prácticamente todos los fenómenos descubiertos en el laboratorio en termino de sistemas asociativos particulares establecidos entre los estímulos y la respuestas y la operación de regla simples de recuperación, como la similitud de indicio y la competencia de la respuesta.

Quinto: la tradición del aprendizaje ha sido fomentada por un pequeño grupo de psicólogos sus discípulos y los estudiantes de sus discípulos Los primeros funcionalistas de relieve fueron Carr. Dewey y Woodworth estos incidieron sobre el pensamiento de McGeoch y a Irion, los cuales a su vez influyeron a Nelton, Bilodeau, Underwood, Cofer, Osgood y Postman que a su vez dejaron su impronta en los lineamientos de Keppel, Schulz, Spear y Martin entre otros. El fervor con que se iniciaron investigaciones sobre temas particulares ha pasado de una generación a la siguiente y muchos discípulos de estos científicos han seguido brillante trayectoria por derecho propio. La dedicación y la energía de este grupo de investigadores les han hecho merecedores de la gratitud de innumerables colegas.

Modificaciones en el asociacionismo

Es justo que en manos de los modernos teóricos del aprendizaje verbal el asociacionismo sea diferente del que sustenta la antigua corriente británica aunque haya evolucionado de esa tradición filosófica como respuesta a las críticas y los resultados empíricos.

En primer lugar que la teoría asociacionista clásica se explayaba muy poco en lo que toca a la organización perceptual de los elementos sensoriales ahora es evidente que la organización y la pertenencia del material sensorial afecta considerablemente a lo que el sujeto aprende. Así cuando se le instruye para que escuche una secuencia de pares de palabras A-B, C-D, E-F, el sujeto segmenta la corriente en pares y un elemento se asocia con el otro de su par pero de ninguna manera con los que corresponden a pares precedentes o siguientes a pesar de su contigüidad temporal objetiva. Los asociacionistas modernos aceptan tales resultados pero además intentan demostrar que la segmentación o la operación misma de agrupamiento se consideren teóricamente como una estrategia de atención o una respuesta aprendible de nivel superior que mostrara transferencia negativa y así sucesivamente.

Un segundo punto en contra del asociacionismo clásico es que no reconocía los numerosos tipos distintos de asociaciones que codifican diferentes tipos de relaciones entre dos ideas. El denominar a las asociaciones de acuerdo con su tipo permitirían búsquedas eficientes con dirección y relación a la memoria y haría posible la recuperación directa de respuestas para preguntas como esta: ¿Qué concepto tiene relación R con el concepto X?

La recuperación de respuesta para tales preguntas en ocasiones es tan rápida que resulta difícil creer que los individuos examinen de algún modo largas lista de asociaciones en la memoria para tratar de encontrar un elemento en una lista de nombres supra ordinados que también se encuentre en la lista de asociados para su conceptos de canario. La recuperación directa guiada por la relación parece mas consonantes con la recuperación rápida.

En relación con lo anterior surge otra crítica contra el asociacionismo clásico que sostiene que la teoría clásica no logra explicar adecuadamente por que la asociaciones recuperada depende tanto del contexto en el cual ocurre un estimulo. Así una luz roja significa "alto" como señal de tráfico pero significa "salir por aquí" en tanto señal de salida en caso de incendio. Este problema puede tratarse al presuponer que los indicios de recuperación siempre actúan dentro de un patrón complejo que diferentes metas o ambientes conducen a distintos componentes de estímulos en la memoria de corto plazo y en un estimulo especifico (X) excita diversas asociaciones en el patrón A+X que el patrón B+X.

Otro punto no previsto en el asociacionismo clásico es que muchas de las asociaciones observadas (como RML-SOL) de hecho no son directas sino mediadas a través de una cadena de asociaciones más elementales. Así la contigüidad temporal de RML y SOL en la experiencia del aprendiz no da lugar a que establezca una asociación independiente; antes bien, inicia una búsqueda en la memoria de asociaciones familiares que le resuelvan el problema planteado: unificar arbitrariamente pares de unidades. Por supuesto la nación de las cadenas de asociaciones mediadoras cae dentro del espíritu del asociacionismo moderno.

Un tercer problema con el asociacionismo clásico es que presupone que solo las ideas simples entran en las asociaciones y que estas vinculan únicamente a las ideas simples, no a los bloques de ideas. Hull mantenía una restricción similar según la cual en teoría solo se permite los vínculos "horizontales"

Críticas a la tradición del aprendizaje verbal

Las críticas dirigidas a la tradición del aprendizaje verbal han señalado varios errores:

Primero, emplean los conceptos asociacionista del almacenamiento de la memoria para comprender sus resultados pero generalmente no logra especificar al "monitor ejecutivo" que utiliza esa base de memoria para responder preguntas o resolver problemas. Por ejemplo los psicólogos del aprendizaje verbal han propuesto la idea de que los sujetos corrigen su recuerdo en un experimentos de lista múltiple cuando tratan de recordar una lista especifica a medida que se recupera cada reactivo se le verifica con la lista especificas a medida que se recupera cada reactivo, se le verifica con la lista objetivo en cuestión y se le suprime si proviene de una equivocada. Pero en una teoría asociativa estricta ¿Qué es lo que ejecuta esta función de corrección? ¿Cómo representamos el programa o la rutina que se ha instalado en la memoria de corto plazo para guiar estrategias de recuerdo de "generar posibilidades y luego comprobar"? ¿Cómo se adquiere estos programas? Normalmente los psicólogos del aprendizaje verbal tradicional han pasado por alto tales interrogantes. Las teorías de simulación por computadoras como el modelo ACT de J.R. Anderson (1976) tratan explícitamente con estos procesos que usa la memoria asociativa.