Me detengo en dos autores: Lev Vigotsky y Humberto Maturana. El primero nos legó una maravillosa imagen sobre la forma en que cada ser humano se humaniza. En su artículo "El papel del ambiente en el desarrollo del niño"1, el autor ruso reflexiona sobre el modo en que un niño se apropia del lenguaje articulado, primero para comunicarse con los demás y luego consigo mismo. Lo hace a través de la lengua que le ofrece su madre. Tal aprendizaje es posible por estar inserto en un contexto de comunicación basado en la riqueza de un lenguaje ya construido, en una forma ideal que el niño deberá interiorizar. Lo dice nuestro autor de esta manera:
"… en el desarrollo del niño lo que es posible adquirir al final, y como resultado del proceso de desarrollo, estaba ya disponible en el ambiente desde el comienzo mismo".
Ese "estar disponible" está escrito en clave comunicacional. Porque entran en juego en tal relación los universales de la vida cotidiana, la personalización, la emoción, el juego, la palabra caricia, las iniciales marcas de la memoria compartida. La cuna del aprendizaje es ese maravilloso juego de lenguaje que permite primero interactuar con los seres más cercanos y, en un vértigo de pocos meses, comenzar a dialogar con uno mismo.
Con el biólogo chileno Maturana tenemos la apertura hacia el concepto de conversación. No hay vida humana posible sin esa práctica.
"He llamado conversación a este entrelazamiento de nuestras capacidades de emocionarnos y de nuestro lenguajear en nuestra vida en el lenguaje como seres humanos; y afirmo que todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos en conversaciones, o mejor todavía, que toda la vida humana toma la forma de un flujo en las conversaciones, y que las diferentes clases de haceres humanos o actividades son diferentes redes de conversaciones"2
Se trata de uno de los universales de la vida cotidiana, fuente del aprendizaje y de la humanización. Esas iniciales y permanentes redes de conversaciones nos van constituyendo en nuestro ser y nuestra comprensión, nos van situando ante el mundo y ante nosotros mismos.
Necesito aclarar algo antes de avanzar: vengo planteando los universales válidos para crecer sobre la base de una rica comunicación, un ideal si ustedes quieren, pero de ninguna manera ausente de la vida de distintos grupos humanos. De la ruptura con esos universales, de la irrupción de modos violentos de relación en el ámbito de la cotidianidad, se abren líneas de análisis que no puedo abordar aquí.
No negamos la posibilidad de rupturas con esos ideales que suelen dejar marcas profundas.
Nuestra mirada se orienta hacia la pregunta por la educación, por la práctica pedagógica, en los primeros años de la existencia de cada ser en el seno de la vida cotidiana. Primera, fundacional pedagogía. No la caricatura del esclavo que lleva al rico niño griego al gimnasio, sino la que sostiene aprendizajes desde los universales de la vida cotidiana. Puesto que sin ella no hay vida posible en nuestra especie (la creencia de que alguien puede volverse humano sin otros seres humanos es sólo eso, una creencia), la pedagogía se inscribe de lleno en el marco de las ciencias de la vida. Está más cerca, como lo ha señalado Hugo Assmann3, de las actuales búsquedas de la biología que de otras disciplinas.
Desandando la comunicación
Ahora bien. Supongamos una institución que por su historia, su sistema, su esquema administrativo, su discurso, sus integrantes…, se alza como la suprema responsable de la educación, y por ende de lo que es necesario aprender, a contravía de los universales de la vida cotidiana. Una institución empecinada en despersonalizar, en no relatar, en negar las emociones, en reprimir las conversaciones, en imponer una memoria esclerosada, en ahogar el humor; una institución despoetizada, incapaz del juego y de la fiesta del lenguaje; con rituales empobrecidos, sin entusiasmo como para generar experiencias decisivas, sin autorreferencias creativas.
Supongamos un ámbito que se vanagloria de cortar amarras con el seguro puerto de la comunicación en la vida cotidiana, porque su tarea es "tomarse la existencia en serio", lejos, cada vez más lejos, del mundo que cimentó nuestros primeros aprendizajes. Supongamos una ruptura sostenida sin tregua; años de apertura de los labios de ese hiato.
Llamo educación formal a ese ámbito y llamo ensanchamiento del hiato al camino recorrido desde la primaria hasta la universidad.
No es mi intención reinaugurar la vieja y errónea confrontación entre la educación popular y la educación institucionalizada. Esa disputa ya fue criticada en la segunda mitad de los 80, no se sostenían las descalificaciones mutuas, basadas unas en el rechazo de la ciencia y otras en el desprecio a todo lo que no pasara por las aulas. Las escuelas han cambiado y lo seguirán haciendo en dirección a una mayor comprensión de los alcances del aprendizaje y a una mayor variedad de prácticas para promoverlo y acompañarlo.
Pero no podemos dejar de reconocer que la educación formal continúa en deuda con los universales de la vida cotidiana, con la base de la comunicación para promover y acompañar el aprendizaje. Me sitúo en el extremo más lejano de esos universales: el ámbito de la enseñanza universitaria. Todavía campean en las aulas discursos basados en la despersonalización, como si ésta fuera sinónimo de seriedad científica; todavía se sostienen relaciones ancladas en un fuerte autoritarismo, con el juego del poder de quien tiene en sus manos la capacidad de juzgar a través de la evaluación; todavía se sigue hablando de "claustros" y de "extensión", cuando este último término fue demolido por Paulo Freire a comienzos de la década del 70 4.
En 1998 decíamos sobre la pedagogía en la universidad:
"…la experiencia de muchos colegas y la nuestra nos han mostrado que en estos espacios también es de suma importancia lo pedagógico, entendido como el acercamiento entre docentes y estudiantes para llevar adelante la función fundamental de la universidad: la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.
Pues bien, cuando menos pedagógica es una relación educativa, más despersonalizada. No cuentan para ella los sujetos sino los contenidos a asimilar y repetir; no cuentan las vivencias ni las historias personales, sino la palabra del docente; no cuentan la experiencia ni los saberes acumulados por los jóvenes, sino su incorporación casi ciega a lo que otros han dicho y experimentado."5
La queja tan frecuente de que ese modelo de educación y de escuela se alejó de la vida, merece ser traducida de esta forma: el alejamiento fue de los universales, de los preciosos ejes de comunicación cimentados durante siglos en la variada vida cotidiana de la humanidad.
Esa ruptura, ese hiato, no están solucionados en nuestro tiempo. Desde organizaciones sociales de amplio alcance es interpelado casi a diario el sistema presencial, como lo hacen quienes integran en Santa Fe, Argentina, el Movimiento de los sin Techo, fatigados ya de una escuela que expulsa a sus alumnos, que no abre sus puertas a la comunicación personalizada. 6
Retomo un documento en el cual me tocó colaborar, referido a la educación de adultos.7
En ese retorno a las relaciones basadas en la comunicación como base del aprendizaje en la vida cotidiana, el Movimiento propone los siguientes principios:
1. Principio de contextualización: reconocimiento de las condiciones socioculturales de los estudiantes que participan en el programa y constante aplicación de los contenidos y destrezas al contexto.
2. Principio de acompañamiento adulto: de manera especial el estudiante adulto marginal necesita un acompañamiento desde el Programa y de sus propios compañeros.
3. Principio de relación y aprendizaje adultos: especial atención al trato dado a los estudiantes, desde los materiales y desde las relaciones presenciales o a distancia con los educadores.
4. Principio de diálogo de saberes y experiencias: reconocimiento de los saberes y experiencias de los estudiantes, como base para la incorporación de nuevos conocimientos.
5. Principio de mediación pedagógica centrada en la vida cotidiana del estudiante adulto: el punto de partida es la vida cotidiana, pero el acto educativo busca, desde ella, avanzar hacia formas de transformación.
6. Principio de comunicación: tanto desde una buena comunicabilidad de los materiales de estudio y por parte de los educadores, como desde la capacidad de expresar lo aprendido.
7. Principio de productividad: todo aprendizaje debe concretarse en resultados válidos para la propia vida, para la superación de la condición en que se encuentra el aprendiz.
8. Principio de solidaridad: el Programa se centra en el interaprendizaje y en las relaciones de apoyo mutuo entre los participantes.
Estas propuestas significan el intento de ir más allá de los condicionamientos de una educación empecinada en negar esos universales que vienen vertebrando nuestra exposición.
La radio en la educación
Apreciados colegas. Estamos aquí para celebrar los 50 años de trabajo de Radio Santa María. Estamos reunidos para hablar de la radio y la educación. Si me he demorado en abrir mi discurso en esa dirección, es porque necesitaba situarme en el reconocimiento de las raíces de la pedagogía en los diferentes contextos humanos. Y si opté por esa línea de análisis es porque la radio nunca se apartó de esos universales, es decir, nunca se apartó de la vida.
Hemos venido dialogando en torno a esa relación desde hace años con mi querido Amable Rosario. En 1993 participamos en un encuentro en Monterrey sobre la radio en la educación a distancia8
Reconocíamos entonces las siguientes características de nuestro medio:
"La radio como recurso de comunicación. En espacios como los nuestros, tan llenos de distancias y de accidentes geográficos, la radio ha ocupado, y ocupa, un lugar importantísimo en las relaciones. Desde el anuncio de una visita hasta el hecho de poder dedicar una canción, el medio ha significado siempre un puente, una manera de comunicarse, un punto de coincidencia y de identificación. Y esto se ha manifestado, sobre todo, en las grandes mayorías de la población, excluidas casi siempre de los medios masivos y de posibilidades educativas.
"La radio como recuperación de la memoria oral. Esos mismos sectores se han visto representados en el medio, tanto por la palabra dirigida y adecuada a ellos, como por la posibilidad de insertar la propia y de hablar para otros. En un mundo donde la cultura oral es mayoritaria, y donde en ciertos círculos se la ha descalificado ante la cultura letrada, la radio
representa el espacio donde lo oral logra su mayor presencia y vigor.
"La radio como espacio de goce con el discurso. Hace muy pocos años hemos comenzado a reconocer la necesidad del goce al escuchar el discurso. La palabra, además de su valor para hacer llegar información, ocupa un lugar privilegiado en las diarias relaciones, como forma de juego, de encuentro y de reconocimiento entre los seres humanos. Esto ha sido captado por la radio y magnificado, en el mejor sentido del término. En efecto, la radio ha superado siempre la solemnidad de cierto discurso escrito, tan vigente en los establecimientos escolares, para abrir paso a juegos verbales, al relato, a la capacidad expresiva tanto de los locutores, actores y periodistas, como del mismo público.
"La radio como educadora no formal e informal. En un momento como el actual, de redescubrimiento del perceptor, de revalorización de lo que la gente aprende de los medios, es preciso repensar y recuperar lo que la radio ha aportado y aporta a la población. Se ha insistido mucho en la capacidad de la palabra oral, de la música y de los efectos de sonido, de pintar situaciones, de ofrecer recursos para que la imaginación del oyente complete lo que no llega a través de la mirada. Walter Alves hablaba con toda razón de la radio como "la mayor pantalla del mundo"; lo sonoro despierta imágenes riquísimas, siempre que se lo sepa trabajar.
"La radio como educadora formal. Entramos aquí a un terreno muy sembrado en nuestros países latinoamericanos. La diferencia con el punto anterior es sencilla: el medio es empleado explícitamente para educar, responde a una planificación, a la búsqueda de lograr determinadas capacidades, de ofrecer cierta información a los destinatarios."
Así reconocida, por su historia y por su práctica, la radio educativa funcionó siempre como un espacio de resistencia frente a la burocratización de la comunicación en el ámbito de la educación. Ello debido a que no abandonó nunca la práctica sostenida por los universales de comunicación de la vida cotidiana. Por el contrario, los cultivó, los llevó al terreno de la educación, los hizo parte de los maravillosos juegos de la enseñanza y del aprendizaje. Es ese cultivo del aprendizaje propio de las comunidades originales que permiten a las emisoras lograr una "fuerza pasional". Como dice Bruce Girard:
"Esa pasión se deriva del ansia de involucrar a sus oyentes facilitando y alentando su participación no sólo en la radio, sino en los procesos culturales y políticos que afectan a la humanidad" 9.
Por el contrario, cuando la radio se burocratizó, se asimiló a la lógica de la despersonalización y de las pretensiones de reducir el aprendizaje a consignas y rutinarias memorizaciones, fue vivido un irrefrenable proceso de desapasionamiento, con la consiguiente distancia de los universales de comunicación de la vida cotidiana.
Pedagogía de la radio
Podemos ahora retomar el título de nuestra presentación: La vida cotidiana en la pedagogía radiofónica.
Y lo hacemos para proponer algunas líneas de reflexión sobre lo que se ha ido constituyendo, a lo largo de décadas, como una verdadera pedagogía radiofónica, sostenida a través de centenares de experiencias. No podemos dejar de recordar, al utilizar la expresión "pedagogía radiofónica", a un querido amigo que la propuso y utilizó sin descanso, nuestro recordado Mario Kaplún.10
Menciono ideales de Radio Santa María: ser más, liberación de las condiciones socioeconómicas y de falsos contenidos ideológicos que oprimen al adulto marginado; participación en las oportunidades de ser más, educarse con y para los demás.
Los de Radio Sutatenza: motivación del campesino hacia el desarrollo; promoción humana, integración del campesino dentro de la sociedad, organización y desarrollo de la comunidad, productividad y desarrollo comunitario.
Los del ICER, el IGER, el IHER y otros centros similares de toda Centroamérica: el respeto por la cultura y la personalidad de los participantes, la constante retroalimentación, el acercamiento a través de la radio, a fin de no dedicarla sólo a pasar información, sino también a ofrecer una voz amiga, un puente de comunicación.
Los del PEBA, en El Salvador: tiene como punto de partida la realidad histórica concreta, asume la opción preferencial por los pobres y necesitados, el eje del proceso educativo es el grupo, busca la formación del hombre nuevo, promueve la conversión del hombre para que llegue a ser sujeto de su propia historia.
Ninguno de esos ideales hubiera sido posible, ni entonces ni hoy, sin esa vocación de la radio educativa por la comunicación comunitaria, por los universales vividos en el seno de la vida cotidiana.
Y es que los formatos radiofónicos bien trabajados, tarea que constituye también la base de esa comunicabilidad con la gente, estuvieron siempre en sintonía con esos universales. Una pedagogía basada en la comunicación de la gente y en la comunicabilidad de los recursos radiofónicos. Como bien lo dijo en su momento nuestro querido Amable Rosario:
"El afán de entender la educación de manera tradicional, nos ha llevado a trabajar los programas educativos y culturales, sin atender los espacios tradicionales de la radio. En este sentido, hemos realizado programaciones incoherentes, pesadas, mal elaboradas, con grandes lagunas"11.
Las posibilidades educativas de la radio tuvieron siempre que ver con la comunicación en el seno de las comunidades y con el aprovechamiento de las posibilidades del medio, es decir, con una estética radiofónica. Me refiero con estas últimas palabras al título del riquísimo texto de Rudolf Arnheim, escrito en la década del 30.12
Esa conciencia de lo previo a la producción radial, es decir, la comunicación misma de la gente, es reconocida en párrafos como el siguiente:
"… el hecho de hablar no sólo a la gente, sino para la gente, se va
desarrollando históricamente, habiendo surgido, en cierto modo, en los
dramas griegos con sus coros narrativos y sus solistas…".
Y a la vez lo que aporta el medio para intensificar el alcance de la comunicación.
Estamos en el precioso terreno de la pedagogía radiofónica.
En torno al sentido
Se ha dicho en muchas oportunidades y con no poca razón que existe una dispersión de experiencias de proyectos educativos populares en el contexto de América Latina; que las emisoras cumplen un papel fundamental, pero demasiado pegado a su circunstancia, a los límites de su contexto; que no siempre se aprende de otras experiencias y a menudo todo comienza como si fuera necesario inventar desde una suerte de grado cero.
Cuando podemos asomarnos a materiales como los de Bruce Girard 13, los de Alfonso Gumucio Dagrón 14 o los documentos incluidos en trabajos de Cristina Romo 15, apreciamos la existencia de un torrente de sentido que une esas experiencias, por lejanas que estén en el espacio y en la diversidad cultural.
En no pocas ocasiones se ha intentado encontrar ese común sentir y hacer en el compromiso social, en la necesaria práctica de la denuncia, en la confrontación con los poderes sociales. No negamos nada de eso, pero en el marco de nuestro análisis queremos insistir en una comunidad de sentido basada en la pedagogía radiofónica, que para nosotros se sostiene en dos preciosos ejes: la cercanía a los universales de comunicación en la vida cotidiana; la utilización a fondo de lo que posibilitan los formatos radiofónicos para la práctica educativa.
Me refiero a una pedagogía de raíz social y de raíz radiofónica, enlazada en lo profundo con los universales de comunicación de la vida cotidiana y nutrida con toda la riqueza de expresión del lenguaje radiofónico.
Este reconocimiento de esa pedagogía es una invitación a ubicarla en cada una de las experiencias, a profundizarla, a comunicarla, a ampliarla en sus alcances para favorecer el interaprendizaje de sus posibilidades y sus logros.
Una de las claves de la enseñanza es el aprendizaje sostenido de quienes asumen la tarea de educar. Necesitamos aprender de nosotros mismos y de los demás, en un camino abierto hace casi dos siglos por Simón Rodríguez, cuando afirmó:
"Todo aprendizaje es un interaprendizaje".
Reitero: estamos en el precioso terreno de la pedagogía radiofónica.
En ese ámbito, real, presente por todas partes de nuestra América Latina, podemos crecer como educadoras y educadores.
Una pedagogía imposible de comprender, y de practicar, sin partir de la comunicación en la vida cotidiana y de la estética del medio, de las posibilidades de cada uno de sus formatos.
Una pedagogía humana en lo profundo, porque pasa de modo esencial por los seres humanos y no se ciega con las madejas discursivas impuestas por las burocracias educativas, ni mucho menos por las pretensiones de algunos discursos de decirlo todo desde la distancia.
Una pedagogía fundada en la interlocución, es decir, en voces que se intercambian, que se entrelazan en el vértigo de la pasión por la palabra y por el otro.
Una pedagogía de vigoroso entusiasmo, plena de la energía que éste necesita, lejana de los discursos exangües, carentes de la alegría de comunicar.
Una pedagogía construida a partir de la palabra caricia, distante de la palabra lanza, de la palabra violencia.
Una pedagogía tan digna como la que se atribuyen otros sistemas educativos, tan rica en posibilidades y en conceptos como la que legitima la educación formal.
Una pedagogía sostenida por la memoria compartida, construida palmo a palmo con quienes participan de ese juego educativo.
Una pedagogía de la emoción y del sentido.
Ponencia presentada en el
Coloquio internacional sobre educación radiofónica y medios comunitarios: participación, sostenibilidad e identidad – Lecciones aprendidas y claves para el futuro en los
50 años de Radio Santa María 1956-2006
RNTC – Radio Santa María – Pontificia Universidad Madre y Maestra
Santiago de los Caballeros, República Dominicana Noviembre 27 al 29 de 2006
1 Lev Vigotsky. La genialidad y otros textos inéditos, Buenos Aires, Almagesto, 1998.
2 Humberto Maturana. La realidad: ¿objetiva o construida? México, Antrophos, 1995.
3 Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid, Nercea, 2001.
4 Freire, Paulo. Extensión o comunicación?, Buenos Aires, Siglo XXI, 1994.
5 Daniel Prieto Castillo, "La comunicación universitaria", Mendoza, mimeo, 1998.
6 www.sintecho.org/
7 Movimiento de los sin Techo. Programa de educación satelital para la marginalidad. Santa Fe, Argentina, 2003.
8 Daniel Prieto Castillo & Amable Rosario. "La radio en la educación a distancia", San José de Costa Rica, RNTC, 1993. Mimeo.
9 Bruce Girard. Radioapasionados. 21 experiencias de radio comunitaria en el mundo. Quito, CIESPAL. 1991.
10 Mario Kaplún. Producción de programas de radio. Quito, CIESPAL, 1978.
11 "La emisora popular: tres formatos educativos". Amable Rosario, Revista Chasqui No 10, Abril-Junio 1984. pág. 20 a 25.
12 Arnheim, Rudolf. Estética radiofónica, Barcelona, Gustavo Gili, 1978.
13 Radioapasionados…, citado.
14 Alfonso Gumucio Dagrón Haciendo olas. Historias de comunicación participativa para el cambio social, Nueva York, Fundación Rockefeller, 2001.
15 Cristina Romo. La otra radio. Voces débiles, voces de esperanza. Fundación Manuel Buendía, México, 1990.
Autor:
Daniel Prieto Castillo
Lic. en Filosofía. Doctor en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Especialista en comunicación social. Investigador, docente, periodista. Fundador y director de la Especialización en Docencia Universitaria (Universidad Nacional de Cuyo – Mendoza, Argentina).
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