Una escuela rural observada desde los sistemas complejos y la semiótica de la cultura (página 2)

La investigación se abordó desde dos momentos. De una parte desde los antecedentes investigativos y de otro, desde un marco teórico conceptual. De los primeros se tomó como punto de partida cuatro referencias bibliográficas en el contexto de la escuela colombiana y suramericana, teniendo en cuenta que dicha literatura sustentaba en algo la pertinencia del problema. "Políticas para transformar el capital humano del Caribe colombiano" de Joaquín Viloria de la Hoz (2006). Investigación centrada en la calidad de la escuela, aspecto determinado por la escolaridad de los miembros de la familia; su capacidad económica y su nivel de organización del núcleo familiar. "De papás a mamás a hijos e hijas. Sobre el futuro y el rol de las familias en" las actividades escolares en el Perú rural" de Martín Benavides et al (2006). Enfoca su objeto de estudio en el hogar y la escolaridad, establece las expectativas de los padres con respecto a sus hijos; da a conocer el tiempo y apoyo que estos padres despliegan hacia sus hijos y explica cómo se dan los aprendizajes e interacciones de la familias campesinas indígenas del Perú. "Escuela y comunidad. Observaciones desde la teoría de los sistemas sociales complejos" de Cecilia Pereda (2003). Trabajo que nos lleva a comprender a la escuela y al sistema educativo. La escuela representa las interacciones reciprocas entre familia y escuela, exponiendo además que la escuela educa para la vida social, en consecuencia la escuela socializa para otros sistemas y el rol de la familia es el acompañante en dicha socialización. "Mejorando el acceso y la calidad de la educación para el sector pobre. El caso de la Escuela Nueva en Colombia" de Vicky Colbert (1999). Estudio que hace un esbozo del fracaso escolar y ofrece entre sus argumentos los siguientes: se origina en la dificultad que tiene el niño al momento de hacer su transición de la familia a la escuela; los texto y materiales usados en la escuela no son coherentes con las metodologías que desarrollan los maestros y la capacitación que éstos hacen están desenfocadas y con poca efectividad en la cotidianidad de la escuela.

Desde el marco conceptual se iluminó la investigación con las siguientes teas teóricas: teoría de los sistemas complejos de Niklas Luhmann; semiótica de la cultura de Clifford Geertz y la etnografía interpretativa de Atkinson & Hammersley. Del primero se parte desde la autoobservación para desarrollar autopoiésis, autoreferencia y autoreproducción; teoría que resulta plena de posibilidades para comprender el sistema educativo en una sociedad altamente diferenciada. La escuela como sistema no está cerrada a su entorno pero tampoco se reproduce bajo su influencia, lo cierto es que los sistemas están orientados desde su estructura en el propósito de ser capaces de distinguirse desde lo propio de lo entorno.

Del segundo se entiende la cultura como una ciencia experimental que interpreta para buscar significaciones e interpreta expresiones sociales en su superficie. Igualmente la cultura transmite significaciones en símbolos donde el hombre comunica, perpetua y desarrolla conocimiento frente a la vida; Geertz (1987, p. 88) afirma de otra parte que la cultura expresa un esquema que se transmitido de manera intergeneracional.

De los terceros con su etnografía buscan explorar la naturaleza desde un fenómeno concreto, su trabajo se desarrolla con datos no codificados; hacen estudios de caso en profundidad y sus observaciones no tienen prejuicios ni presupuesto, es solo una manera más de acercamiento a las comunidades; su aproximación teórica siempre está acompañada de una comprensión vaga de la cultura que se caracteriza y/o describe.

Metodología

La investigación se llevó a cabo mediante un estudio de caso cualitativo que tuvo como características los siguientes aspectos: empírico abordado desde los fenómenos cotidianos en contexto y cuyas fuentes de evidencia convergieron en un estilo de triangulación particular (3 estamentos escolares, matrices de contrastación), mediante el desarrollo previo de las teorías de Luhmann, Geertz y Hammersley & Atkinson que guiaron la recolección de los datos. Descriptivo en cuanto se representó a la escuela y sus actores mediante el lenguaje, en el afán de ser fiel y cabales con su verdadera realidad. Estratégico en la selección de sus sujetos de estudio, que fueron doce personas (3 niños, 3 niñas, 4 padres de familia y 2 maestros directivos). Profundo en el análisis de sus sujetos de interés. Metodológico en la definición de los comportamientos observados y en la definición de códigos y categorías. Y sistemático al orientar los objetivos hacia la interpretación de significados que generaron teoría; en la recolección de datos y evidencias y finalmente en el análisis que generó conclusiones y produjo recomendaciones.

El diseño empleó como técnica de recolección de datos, la entrevista semiestructurada y cuyos instrumentos fueron guías de entrevistas, una grabadora convencional, un reproductor Mp4 y el reproductor de un computador portátil. La muestra se obtuvo mediante el análisis de contenido de la sábana de calificaciones del grado sexto cursado en el 2006 por 38 estudiantes que en un principio hacían parte de dos cursos: sexto A con 18 niños y sexto B con 20 pupilos. Para ello se diseñó una matriz (V. Tb. 1) que constaba de trece columnas y cuarenta filas. En las columnas se sentaron los conceptos: estudiante, género y el nombre de las once asignaturas que se desarrollan en la escuela. Las filas se iniciaban con un encabezamiento y estaban numeradas del 1 al 38. Para distinguir el grado A del B se numeraron del 1al 18 en rojo (6° A) y del 19 al 38 en negro (6° B). En las columnas se iban consignando las calificaciones de los niños en la escala ESAID (E: Excelente; S: Suficiente; A: Aceptable; I: Insuficiente y D: Deficiente) por orden numérico y género.

TABLA 1. Matriz sábana de calificaciones.

Inmediatamente se organizó otra matriz a la que se llamó "Ranking" que tenía ocho columnas y cuarenta filas. Las columnas albergaban los conceptos: puesto; estudiante, género y los cinco valores de desempeño (ESAID); mientras las filas tenían un encabezamiento y estaban numeradas del 1 al 38. El procedimiento consistió en ir clasificando a los estudiantes por sus desempeños académicos en las once asignaturas que cursaron en el año 2006, así la excelencia académica iba determinada por la mayor cantidad de valoración E logradas por los estudiantes, seguida de S, A y menor cantidad de I y D. Mediante análisis de contenido de la matriz "Ranking" (V. Tb 2) se tomó de la parte superior al mejor varón y la mejor niña que tuvieron un alto desempeño escolar; : de igual manera, se procedió con el último varón y la última niña que obtuvieron los mínimos desempeños escolares; el niño y la niña que quedaron en la frontera de aprobación-reprobación, es decir, el último lugar de los ilesos (niños/as que no desaprobaron ninguna asignatura del currículo) y el primer lugar de los que reprobaron alguna asignatura del año lectivo.

TABLA 2. Ranking.

De otra parte, estos documentos contaron con la elaboración de una escala diferencial semántica (V. Tb. 3) en lo referente al rendimiento académico, resaltando los siguientes indicadores: excelente, muy bueno, bueno, muy regular, regular y regular bajo. Valores de desempeño escolar correspondientes a cada uno de los 38 estudiantes del grado del cual se obtuvo dicha muestra.

TABLA 3. Escala de diferenciación semántica.

El desarrollo metodológico se llevó a cabo mediante la transcripción literal de las doce entrevistas teniendo en cuenta las recomendaciones de Fuensanta & Colás (1998), autoras que sugieren la elaboración de dos tipos de matrices para abordar en primer lugar los documentos que han de ser sometidos al análisis de datos. Así, de un lado se confeccionó una matriz de codificación a tres columnas (V. Tb. 4), en la primera se encontraba el número de documento "D" y el número de líneas con que contaba "L"; en la segunda estaba la categoría con su respectivo ícono y en la tercera se encontraban los códigos que iban emergiendo a medida que se desarrollaba el análisis.

TABLA 4. Matriz de codificación.

Adicionalmente, se diseñó una matriz de codificación textual (V.Tb. 5) que se aplicó directamente en cada uno de los documentos examinados. Su estructura tenía un encabezamiento y desplegaba tres columnas a saber: en la primera se numeraba cada una de las líneas "L" del texto; en la segunda se encontraba el texto propiamente dicho y en la tercera se consignaban los códigos emergentes.

TABLA 5. Matriz de codificación textual.

Resultados

Los resultados tuvieron dos caminos en su obtención, de una parte mediante el tratamiento e interpretación de datos desde la perspectiva de Fuensanta (1998) y de otra a través del análisis de datos desde la teoría fundada de Strauss & Corbin (1990). Del primero hubo dos momentos seguidos: en primer lugar estaban los datos categóricos o llamados también cualitativos, los cuales expresaban cada elemento de una categoría concebida como objetos, individuos, acontecimientos y opiniones; los cuales fueron categorizados mediante frecuencias. En segundo lugar estaban los datos textuales obtenidos de la expresión oral mediante las doce entrevistas realizadas. Estos datos fueron procesados mediante una categorización y una codificación (Colás 1998), en cuyo análisis se elaboró igualmente una matriz como técnica que sentaban referentes descritos por temas y conceptos desencadenando inferencias a partir de la descripción y la interpretación.

En el segundo camino, los datos fueron organizados en carpetas que constituyeron tres unidades hermenéuticas "UH". Cada unidad hermenéutica contenía los documentos surgidos de las entrevistas y representaban a un estamento escolar (pupilos, padres y maestros-directivos). Además en cada una de ellas se encontraban las categorías que iban emergiendo a medida que se realizaba el análisis, igualmente se diseñó un semáforo de frecuencias que tenían las luces universalmente conocidas: verde, amarilla y roja. De otra parte, se crearon igualmente tres unidades hermenéuticas de contrastación "UHC"; en cada una de ellas el semáforo cumplía su papel de regulador de frecuencias y finalmente se elaboró una matriz que tenía como finalidad hacer la contrastación de las tres UHC y se le denominó Mezcla de UHC, regulada también por el mismo semáforo.

Discusión

La deducción de las conclusiones se hizo desde cuatro perspectivas a saber: en primer lugar se dio en relación con el problema planteado y los objetivos formulados, afirmándose que en los tres estamentos escolares de la escuela no hay claridad en el pacto social que se presume hay acordado entre las partes para que los niños del corregimiento de la China-Magdalena se formen en reciprocidad con sus padres y maestros. No es solamente matricular y dotar de útiles es llegar a comprender de una vez por todas que es una familia, ya que en el contexto objeto de investigación fluctúa en tres internalizaciones del concepto, de un lado existen los que piensan que ésta se haya conformada por padres, hijos y toda la parentela; de otro, los que la conciben como un lugar donde se transmiten normas y conductas y finalmente los que de manera concertada piensan que es una agrupación natural en torno a unas costumbre y una cosmogonía comunes.

En segundo lugar, algunas conclusiones surgieron desde el análisis de datos y tienen la siguiente caracterización: en la escuela sus tres estamentos escolares no tienen un discurso unificado, es decir, la misión institucional no ha podido ser empoderada. La cosmogonía de la sociedad chinera se ha convertido en ideología dominante que ha delineado el currículo escolar (Kemmis, 1988); lo anterior se manifiesta en la organización de semana cultural de la escuela cuyo punto más fulgurante es la toma de la primera eucaristía de algunos estudiantes. Por otra parte, la capacitación de los maestros chineros se viene dando desde la promoción personal y por tal motivo la comunidad educativa ve este evento con mucha indiferencia.

En tercer lugar, surgen nutridas impresiones desde los compromisos biopsicosociales (término empleado por Villarini 2000) de los padres. En primer lugar es necesario acotar que quien asume la responsabilidad familiar ante la escuela es casi siempre la madre, quien además tiene como tarea principal llevar al niño por el buen camino (moral). La investigación muestra que la escolaridad es deficiente entre los padres, llegándose a encontrar analfabetismo, pero también casos excepcionales que evitan llegar a generalizar el inconveniente. De igual manera, se encuentra que en la escuela hay poca interacción entre padres-hijos, maestros-alumnos y padres-maestros, no hay confianza para preguntar de parte de los niños a sus padres realidades vedadas como por ejemplo: ¿Cómo fueron en su calidad de alumnos? ¿Por qué desertaron? O de los alumnos hacía sus maestros: ¿Cómo fueron sus maestros? ¿Qué tal eran ellos como alumnos?

Un concepto generalizado entre los padres es el de creer que con el solo hecho de asistir a las reuniones convocadas por la escuela están cumpliendo con sus compromisos desde el orden legal con la educación de su descendencia. Otro aspecto muy significativo es la firme convicción de que el Estado es que tiene que velar en un cien por ciento por la formación de los niños, y ven a la escuela como un establecimiento del orden estatal que tiene como principios educar antes que formar y donde se preceptúa moralidad antes que humanizar. Igualmente la escuela ha sido circunscrita a la jornada escolar, los padres piensan que a partir de lo anterior cuando el niño sale de las clases queda automáticamente libre y la familia puede disponer del niño para que ayude en los quehaceres de la casa o la parcela. Conciben las tareas escolares como actividades que le quitan tiempo al niño para realizar lo que ellos como padres les tienen asignado; los maestros saben esto y evitan por todos los medios dejarlas para no contrariarlos. En cuanto a sus aspiraciones, los padres en su mayoría no han planeado un proyecto de vida para sus hijos, lo que sí tienen es muchos anhelos y en estos se quedan.

Finalmente, diremos que los padres no ven la escuela como una casa de estudios donde se hace aprehensión critica de los objetos del mundo y se comprende lo bueno y lo malo de nuestros actos humanos; sino como un establecimiento donde obligatoriamente se acatan normas gubernamentales. Es necesario acotar que los padres son un modelo de deserción a seguir por parte de sus hijos, fenómeno que en la escuela produce estragos representados en el cierre de cursos y en la menor necesidad de maestros, y en relación con el gobierno escolar los padres participan activamente, pero con el inconveniente de que desconocen las funciones y razón de ser de dicho gobierno.

En cuarto y último lugar se dieron conclusiones desde el ámbito del compromiso biopsicosocial de la escuela, entre otros tenemos: los maestros piensan que los servicios que presta la escuela (fotocopiado, internet, etc.) a la comunidad son una manera sincera de interacción; por el contrario, ésta los ve como una obligación que debe prestar la institución. Otro aspecto es la generación de espacios democráticos al interior de la escuela donde se toman decisiones que son siempre aceptadas sin haber empoderamiento de lo decidido. Al igual que los padres, los maestros también se atienen al paternalismo del Estado en cuanto a su capacitación y exigencias, sus hijos tienen mejores posibilidades de éxito que los demás, y son los que tienen aspiraciones para el futuro y un proyecto de vida bien planeado. Frente a ellos, los maestros han logrado forjar un liderazgo en la comunidad, sin embargo nunca se ha atrevido a confrontar la ideología de su cultura endógena.

El currículo de la escuela chinera se ha venido dando desde dos corrientes que marchan desconectadas; por un lado está el currículo estatal manifestado en el acatamiento de normas y de otro está el currículo integracionista que exterioriza todo el bagaje artístico la comunidad posee como algo muy de su naturaleza. De ahí que la escuela asume la cultura como motor de desarrollo desde las perspectivas de lo artístico-religioso y desde la estrategia de alimentar la ideología imperante. Una falacia de la escuela es el aislamiento de ciertas actividades extracurriculares con el currículo, al intentar administrar el tiempo de los niños quienes en su mundo lo tienen programado en el desarrollo de actividades que para ellos son más significativas. Hay que tener en cuenta que el tiempo libre para el niño es un tesoro y a quien tal vez se lo entregue es a su familia, en dado caso que ésta no disponga de él. Como última conclusión se observa en relación a la inasistencia a clase por parte de los pupilos que la escuela se muestra recelosa ante este hecho, ya que puede terminar en deserción que como se dijo en líneas anteriores, produce conflicto social en cobertura y estabilidad de los maestros.

Recomendaciones

A pesar de que la investigación ofrece escasos fundamentos para generalizar, ha sido productiva, al menos en la generación de supuestos; de alguna manera, validó la teoría que la orientó. Por lo tanto, se recomienda no tomar los resultados obtenidos como una verdad absoluta en tanto que los seres humanos somos impredecibles. No todo en la escuela chinera es negativo, por el contrario su acervo cultural jalona a aquella comunidad hacia un desarrollo humano sostenible. En la comunidad educativa objeto de esta investigación convergen continuamente nuevos imaginarios colectivos que son tolerados y que dan pie para observarlos como fenómenos dignos de ser abordados por investigadores noveles y/o expertos. Se recomienda que al asumir el problema planteado no se pasen por alto los saberes que posee la familia, que influyen en su comprensión del mundo y que es encarado desde sus experiencias cotidianas. Finalmente, es necesario evitar toda exageración dogmática en su comprensión ya que mediante acciones sociales se pueden llegar a develar pequeños problemas que sumados son los grandes problemas de la sociedad.

Referencias bibliográficas

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Luis Alfredo González Monroy