Tradicionalmente la enseñanza en la educación superior se ha caracterizado por brindar una amplia información en aquellas disciplinas y contenidos establecidos en la formación profesional de los estudiantes. En esta preocupación por conseguir desarrollar en los alumnos un nivel académico adecuado que les permita desenvolverse con una actuación de calidad en el mundo laboral, muchas veces se deja de lado la interrelación didáctica, sin considerar que la atmósfera de clase, el ambiente, el "estilo de enseñar" o los determinados estilos de aprendizaje de cada alumno son factores que influye notablemente en el proceso de formación académica.
Una de las tareas que debe observar todo profesor universitario en su ejercicio docente es propiciar que los alumnos aprendan. Esta tarea es difícil de realizar si se considera el numero de alumnos en un determinado espacio de aprendizaje y las características individuales de cada uno de ellos.
Ayudar a que los alumnos realicen aprendizajes implica brindarles distintas posibilidades de interacción con el conocimiento a través de actividades variadas de enseñanza. Actividades que atiendan esas diferencias en relación a sus formas y estilos de aprender.
De este modo, si las particularidades que todos tenemos respecto a la manera de transmitir y aprender los conocimientos no son debidamente atendidas pueden surgir inadaptaciones que afecten al rendimiento académico. A fin de superar estas heterogeneidades en el aula es imprescindible conocer las estrategias predominantes que cada estudiante tiene para aprender, sus "estilos de aprendizaje" para tratar de integrarlos conseguir un proceso de enseñanza mucho más eficaz y de calidad.
Lograr que los alumnos sean atendidos en sus particulares estilos de aprendizaje, requiere del profesor universitario que conozca cuáles son estos estilos, o en su defecto, que maneje una gama de actividades que puedan cubrir dichos estilos aunque no los tenga identificados en forma particular para cada grupo de alumnos esto deberá ser uno de los mayores retos de la educación contemporánea.
Muchas han sido las investigaciones que han puesto en evidencia que las personas en general y los alumnos en particular tenemos diferentes maneras de pensar y de aprender.
Los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden ser modificados, siendo una responsabilidad de los docentes ayudar a los estudiantes a descubrir su estilo y aprender a adaptarlo a las experiencias de cada situación.
En este sentido pensamos que un punto de partida para contribuir a la mejora de la implementación de los programas que configuran los planes de estudio es conocer cómo aprenden nuestro alumnos, cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes entre ellos, saber las diferencias que podemos encontrar entre unos y otros por razones de sexo. Esto nos ayudará sin duda a trabajar en las aulas de una forma más personalizada.
Para ello aplicaremos el cuestionario de diagnostico de los estilos de aprendizaje CHAEA y se tomará como muestra los alumnos que estudian en la carrera de arquitectura de la UNAH matriculados el III periodo del año 2008.
Nuestra finalidad es describir cual es la preferencia predominante en los estilos de aprendizaje, tomando como referencia la clasificación hecha por Honey, retomado por Alonso y Gallego.
Cuando se aborda el estudio de los estilos de aprendizaje se aprecia una falta de unanimidad en la definición del Constructo así como con una proliferación de instrumentos y modelos teóricos que tratan de operativizarlo.
Con el propósito de dar unidad a esta diversidad, comenzaremos definiendo cada termino que conforma el Constructo –estilo y aprendizaje- por separado , para finalmente hablar de forma global del concepto Estilo de Aprendizaje.
1.1 Estilo
El Diccionario de la Real Academia Española (vigésima primera edición p.913) define estilo como "3. Modo, manera o forma, 4. Uso, práctica, costumbre o moda".
Dentro de la Psicología, el termino estilo cuenta con una larga tradición. Autores como Messick (1976), Riding y Rayner, (1999) y Vernon (1973), señalan que el origen del término estilo, aplicado al estudio del comportamiento humano, se remonta a la literatura de la Grecia Clásica con la clasificación de los tipos de Personalidad de Hipócrates. En el campo de la sociología Max Weber utiliza el término estilo de vida para referirse al modo social de vivir un determinado pueblo o sociedad. Sin embargo, no es hasta 1937 cuando Allport introduce el término estilo de vida en Psicología, definiendo el estilo como la manera típica o habitual de las personas para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. "Desde entonces, el término se ha usado para referirse a patrones de comportamiento consistentes durante periodos largos de tiempo y a través de distintas áreas de actividad" (Grigorenko y Sternberg, 1995, p. 205).
Es en la década de los años cincuenta cuando el concepto de estilo comienza a emerger con fuerza en el estudio del comportamiento humano, suscitado por el interés en unir dos aspectos del ser humano que habían estado artificialmente separados, el cognitivo y el afectivo. Desde esta perspectiva, numerosos autores definen el concepto de estilo. A continuación se presentan algunas de las concepciones más relevantes dentro de esta línea.
Royce (1973) considera el estilo como el modo característico de manifestarse los Sistemas cognitivo y/o afectivo en una situación específica. Para este autor, el concepto de estilo implica estabilidad y es un subsistema organizado y multidimensional de procesos (que incluyen estilos cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos) por medio de los cuales un organismo manifiesta fenómenos cognitivos y/o afectivos, generando modos consistentes de procesamiento cognitivo y afectivo.
Para Messick (1984) el estilo es la "característica auto-coherente en el procesamiento de información desarrollada de forma compatible en torno a las tendencias de personalidad subyacentes". Para este autor, los estilos suponen diferencias individuales a la hora de organizar y procesar la información y la experiencia. Tienden a ser estables y engloban dimensiones cognitivas, intelectuales, de personalidad e interpersonales.
Sánchez-López (1997, p.228) define el estilo psicológico como "un conjunto de modalidades de funcionamiento observables que:
1. Están en la cúspide del sistema jerárquico que constituye la personalidad,
2. Organizan e integran el resto de niveles.
3. Traspasan los dos grandes sistemas de diferenciación psicológica, el sistema cognitivo y el afectivo-motivacional
4. Hacen referencia a diferencias más cualitativas que cuantitativas
5. Se expresan mediante dimensiones más que mediante categorías discontinuas
6. Proporcionan unidad y coherencia al comportamiento de un individuo y/o un grupo de individuos".
Para Sternberg (1997 b) el estilo es producto de la interacción entre inteligencia y personalidad del individuo, proponiendo el concepto de estilos de pensamiento. Estos estilos serían los caminos que la gente elige para explotar su inteligencia además de su conocimiento. Especifica que los estilos no son una capacidad, sino que indican como estas capacidades (y conocimientos adquiridos a través de ellas) son utilizadas al interactuar cada día con el entorno. Por tanto, no son una medida de inteligencia, es decir, cuánta inteligencia tenemos, sino cómo la usamos en función del componente oréctico de cada individuo.
Para Riding y Rayner (1999) el término estilo recupera la expresión popular de individualidad, definiéndolo como "el conjunto de cualidades, actividades y comportamientos de un individuo (estables) durante un periodo de tiempo"(p. 5). Afirman que tiene una base física y que controla la forma en la que el individuo responde ante hechos e ideas. Recalcan, además, la importancia de la estabilidad temporal del estilo señalando que es un aspecto constante del individuo que no aparece y desaparece, es decir, no se puede apagar. Aunque, como hemos citado, varios autores sitúan los estilos en un nivel superior de interacción entre el sistema cognitivo y el conativo (Grigorenko y Sternberg, 1995; Sternberg,1997a; Reuchlin 1990, Royce y Powell, 1983b; Sanchéz-Canovas y Sánchez López, 1994, 1999,Sánchez López, 1997) otros no otorgan este carácter integrador. Por ejemplo, Gustafson y Kallen (1989) diferencian estilos cognitivos de estilos de personalidad, y Myers (1988) hace referencia a una jerarquía de estilos de cognición (p. e. perceptivo, verbal y cognitivo), considerando que la personalidad es una fuente de variabilidad junto con los estilos.
Por otro lado, existen detractores de la relevancia del constructor de estilo como una dimensión psicológica independiente. Vernon (1973, p.141) relaciona el concepto de estilo con el de tipo y argumenta que "el tipo es utilizado como una generalización subjetiva con respecto a las personas mas que como un conjunto empírico de atributos, y esta misma debilidad es atribuible (al entonces) moderno concepto de estilo". Otros autores (Carroll, 1993; Jonassen y Grabowski, 1993) afirman que existen relaciones entre las aptitudes y los estilos, siendo estos últimos una manifestación del perfil aptitudinal, llegando a la conclusión de que los estilos cognitivos son una forma de hablar y que en realidad reflejan las habilidades cognitivas con las que el sujeto se enfrenta a una tarea determinada. Eysenck (1981) por el contrario considera que los estilos se pueden explicar, en gran medida, mediante los rasgos de personalidad.
De forma genérica, el término estilo se utiliza para referirse a un patrón habitual o forma preferida de hacer algo.
El Diccionario de la Real Academia Española (vigésima primera edición p.173) define aprendizaje como 1. Acción o efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. Tiempo que en ello se emplea. Por otro lado, define aprender como 1. Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia".
El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques teóricos dentro de la Psicología, tanto desde una perspectiva general (análisis de los principios de aprendizaje) como desde una perspectiva diferencial (análisis de las diferencias a la hora de aprender), tanto en su aspecto cuantitativo (cuanto) como cualitativo (cómo).
Los psicólogos se refieren al aprendizaje, como los procesos en virtud de los cuales nuestra conducta varia y se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que se producen en el entorno (Aguado, 1999). El aprendizaje es el mayor proceso de adaptación humana, además es una ocupación que se incrementa para todos nosotros.
(Kolb, 1984). Dentro del ámbito científico, una de las definiciones más aceptadas es la de Hilgard (1956), quién define el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o cambia una actividad ante una situación dada, sin que el cambio pueda ser explicado basándose en tendencias reactivas innatas, maduración o estados temporales del organismo (por ejemplo, drogas, fatiga, etc.)".
La concepción del aprendizaje como cambio producido por la experiencia es recogida por diferentes autores (Beltrán, 1993; Gordón, 1991; Kolb, 1984). No obstante, no todas las corrientes psicológicas son unánimes a la hora de operativizar este cambio. Por ejemplo, para los psicólogos conductistas el aprendizaje es un cambio de conducta observable causado principalmente por eventos del ambiente. Mientras que para los psicólogos cognitivos, el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y en el conocimiento siendo el resultado de procesos que incluyen la percepción de los estímulos, la recuperación del conocimiento apropiado, la anticipación de eventos y la conducta.
Independientemente de las diferentes teorías sobre el mismo. Parece bastante completa, la de Díaz Bordenave, citado por Alonso y Gallego (1994: 18), "llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas".
Casi todas las concepciones del aprendizaje incluyen – implícita o explícitamente – los siguientes criterios para su definición: 1) el cambio en la conducta de un individuo o en su habilidad para hacer algo; 2) el cambio como resultado de la práctica o de la experiencia; 3) el cambio como un fenómeno que se mantiene perdurable en el tiempo (Puente, 1994,1998).
(Cornett, 1983). Los estilos de aprendizaje se entroncarían dentro del estudio de las diferencias Individuales y se corresponden con diferencias estilísticas consistentes a la hora de organizar estímulos y construir significados por las personas a través de sus propias experiencias (Gregorc, 1979; Messick, 1984). Surgen como alternativa a constructos como la inteligencia y las aptitudes que no permitían explicar determinadas diferencias individuales a la hora de aprender. El estilo de aprendizaje es neutral en relación con la inteligencia.
"(Kolb, 1984, citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997 p. 47) No existe un consenso sobre el concepto de estilos de aprendizaje, sino una diversidad de concepciones que demuestran su largo recorrido histórico pero que crean un problema de comprensión semántica, derivándose un debate conceptual. Algunas de las definiciones más significativas son las de Dunn, Dunn y Price (1979), Hunt (1979), Schmeck (1982), Kolb (1984), Gregorc (1979), Claxton y Ralston (1978), Butler (1982), Smith (1988), (citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997) Kolb (1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje según la experiencia y lo describe como
"algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencia del medio ambiente actual".
(En Alonso, Gallego y Honey, 1997, p. 48) Kolb considera el aprendizaje como un proceso cíclico de cuatro etapas: la experiencia concreta, la reflexión, la conceptualización, que conlleva la generalización y elaboración de hipótesis y, por último, la aplicación o puesta en práctica de lo aprendido.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra "los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Alonso, Gallego y Honey (1997) identifican tres acepciones del concepto de estilos de aprendizaje "como un conjunto de elementos externos en el contexto de aprendizaje que vive el alumno" (Alonso, Gallego y Money, 1997, p. 48), como enfoque donde el alumno es autor de su proceso de aprendizaje, y como proceso cíclico que parte de la experiencia y regresa a ella después de un proceso de reflexión.
(Grau, Marabotto y Muelas, 2004, p. 3). Los estilos de aprendizaje determinan diferentes respuestas y comportamientos e "implican formas de abordar la información, procedimientos para organizar su comprensión, estrategias frente a bloqueos y errores, itinerarios preferidos de indagación, estrategias de análisis, de relación, etc."
Además de las definiciones, diversos autores han presentado instrumentos de diagnóstico que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los años en distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos y han dado origen a un gran número de libros y de publicaciones de artículos científicos. Algunos de ellos se muestran en la tabla 1.
(Gallego, Ongallo, 2003).De la lista anterior se sobresalen los trabajos realizados por Rita Dunn – Kennet Dunn, David Kolb y Peter Honey – Alan Mumford. Rita y Kennet Dunn (1978) enfocaron sus estudios sobre Estilos de Aprendizaje en diferentes niveles educativos y propusieron un cuestionario de Estilos de Aprendizaje con un modelo de 18 y luego de 21 variables que influyen en la manera de aprender. Dichas variables fueron clasificadas en cinco diferentes grupos: ambiente inmediato (sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio), propia emotividad (motivación, persistencia, responsabilidad, Estructura), necesidades sociológicas (trabajo personal, con pareja, dos compañeros, un pequeño grupo y otros adultos), físicas (alimentación, tiempo, movilidad, percepción) y necesidades psicológicas (analítico-global, reflexivo-impulsivo, dominancia cerebral), (Dunn y otros, 1985).
La simple enumeración de estas variables aclara la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques aparece una repercusión favorable o desfavorable al aprendizaje, en función del Estilo de Aprendizaje del Individuo.
David Kolb en 1976 comenzó con la reflexión de la repercusión de los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas y explicó que cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de: la herencia, experiencias anteriores y exigencias actuales del ambiente en el que se mueve (Cazau, 2004a).
Kolb identificó cinco distintas fuerzas que condicionan los Estilos de Aprendizaje: la de tipo psicológico, la especialidad de formación elegida, la carrera profesional, el trabajo actual y las capacidades de adaptación. También averiguó que un aprendizaje eficaz necesita de cuatro etapas: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa; además, explicó la manera en que el individuo recorre las cuatro etapas y prefiere alguna de ellas. Asimismo, Kolb definió cuatro Estilos de Aprendizaje y los denominó: convergente, divergente, asimilador y acomodador.
Peter Honey y Alan Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crear un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al cuestionario le llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso y otros, 1994).
Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español, llamó al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992a).
Alonso (1992,) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:
Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo
Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo
Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado
Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista
Queda claro que existen distintas teorías de Estilos de Aprendizaje y cada una de ellas aporta su correspondiente instrumento diagnostico. En esta investigación se utilizara el enfoque de los Doctores Catalina M. Alonso García y Domingo J. Gallego ya que nos parece conveniente utilizar enfoques que han sido utilizados en contextos que son en alguna medida más similares al nuestro.
En algunos estudios se ha podido observar que las muestras utilizadas presentan una preferencia aunque no marcada por el estilo de aprendizaje teórico , variando según la muestra en preferencia por este estilo, podemos hacer referencia a su tesis doctoral.
Estilos de aprendizaje y sexo
(Delgado y Prieto, 1993).Es frecuente en las investigaciones sobre la conducta incluir la variable género en la búsqueda de diferencias en la mayoría de los campos del conocimiento, pero desde el punto de vista psicométrico, el interés ya no se centra tanto en qué tareas licitan o no diferencias sexuales sino en si ambos sexos utilizan las mismas habilidades al solucionar un mismo problema.
Aunque existe una gran interrelación entre el sexo y el género, debemos delimitar ambos conceptos a fin de aclarar los propósitos y resultados obtenidos en la investigación. Tal y como definen Bonilla y Martínez Benlloch (1999) la variable sexo hace referencia a una variable demográfica que hunde sus raíces en las diferencias biológicas entre varones y mujeres.
Por su parte, la variable género implica la consideración del sexo como variable psicológica, que concluye en la identidad de género, contemplando la estructuración asimétrica de la sociedad y el sistema de creencias de género.
En los trabajos revisados, a excepción del trabajo de Severiens y ten Dam de 1997, las diferencias en estilos de aprendizaje sólo hacen referencia a la variable sexo como variable biológica. En relación al campo universitario, el estudio de las diferencias asociadas al género, van dando poco a poco resultados coincidentes. Estudios exploratorios comenzaron a apuntar escasas diferencias en relación a los estilos de aprendizaje (Alonso, 1992; Cano 2000; González, 1985; Schmeck, Ribich y Ramanaiah, 1977) o asociadas a un mayor empleo del estilo Teórico por parte de los varones (Camarero, 1999; Severiensy Ten Dam, 1994).
En contraposición, si parecen existir notables diferencias en relación a las estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de Adquisición y Recuperación de la informaciónde mayor empleo por parte de las mujeres, mientras que ciertas estrategias de codificación son empleadas más por los varones (Camarero, 1999; Fuente, Justicia, Arcilla y Soto, 1994), pero que dichos datos han de ser analizados desde la interacción de los factores género y tipo de carrera (Cano y Justicia, 1993; Cano, 2000) que modula las diferencias apuntadas. Dicha interacción es de vital importancia para comprender la naturaleza de las diferencias de género en los procesos de aprendizaje, ya que no se refieren por tanto a variaciones evolutivas o genéticas, sino a aspectos motivadores derivados de los contenidos específicos de la tarea, que fortalecen o debilitan el uso de ciertos recursos intelectuales.
Los resultados en cuanto a la existencia de diferencias de sexo en estilos de aprendizaje son contradictorios y dependen en gran medida del instrumento utilizado.
Pero ya que utilizamos el perfil, estipulado por Alonso y Gallego, en el que no se pueden atribuir diferencias en estilo de aprendizaje en cuanto a la variable sexo, será este uno de nuestros puntos a tomar en cuenta.
Enfoques y estilos de aprendizaje en educación superior
Desde los años setenta las investigaciones en este campo intentan establecer un consenso sobre la forma en que los estudiantes universitarios comprenden y conocen su aprendizaje y estudio. Nos estamos refiriendo a la definición de los diferentes enfoques de aprendizaje que adopta el alumnado ante las tareas de aprendizaje. Esta área de estudio es conocida como Student Learning Research (SLR). Desde un punto de vista histórico, los primeros investigadores en realizar trabajos sobre aprendizaje universitario fueron Marton y Säljö (1976) en Suecia quienes acuñaron por primera vez los conceptos de enfoque profundo y enfoque superficial del aprendizaje para referirse a la forma en que los estudiantes universitarios se aproximaban a la lectura de artículos de investigación.
A partir de estos estudios, otros investigadores con metodologías diferentes han obtenido resultados e implicaciones educativas similares. Nos referimos a los trabajos llevados a cabo por Biggs (1979, 1985, 1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1994, 1997) en Australia y Hong Kong, y a Entwistle (1981, 1988a, 1988b, 1989, 1991), Entwistle y Ramsden (1983), Entwistle y Tait (1990 y 1994) en Edimburgo.
Otro de los tópicos investigados en relación con las diversas formas de aprender y enseñar es el de los estilos educativos como preferencias individuales que influyen en la capacidad para aprender y que no están relacionados con las aptitudes sino con la forma en la que cada persona gusta de utilizar sus habilidades. En la actualidad existen diferentes modelos de estilos, fruto de las investigaciones surgidas desde comienzos del siglo XX en distintos ámbitos para conocer las causas por las que una persona difiere en su rendimiento, más allá de su inteligencia. La variedad de modelos ha propiciado que en los últimos años proliferen estudios sobre las relaciones de unos modelos y otros como lo evidencian diferentes investigaciones, entre las que se encuentran las de Murray-Harvey (1994) quien analiza las relaciones entre el estilo de Dunn y Dunn (1984, 1985) y los enfoques de aprendizaje de Biggs (1979) . Asimismo, Sadler-Smith (1997) se refiere a los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford (1986, 1989), los enfoques de Entwistle (1981 y 1998) y los estilos de aprendizaje de Kolb (1981, 1984, 1985a y b y 2000).
Igualmente, Snyder (2000) estudia las similitudes entre los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y el logro académico. Cano-García y Hewitt Hughes (2000) correlaciona los estilos de aprendizaje de Kolb (1985a y b) con los estilos intelectuales de Sternberg (1997) y la influencia de estos sobre el rendimiento académico. Zhang y Sternberg, (2000 y 2002) se refieren a los enfoques de aprendizaje de Biggs (1979) y los estilos intelectuales, mientras que Zhang (2000) compara los estilos de personalidad de Holland (1996) con los estilos intelectuales de Sternberg (1997), y sigue profundizando sobre el conocimiento en los estilos intelectuales con posterioridad (Zhang, 2001a, 2001b, 2002a y 2002b).
Recientemente Dunn, Dening y Lovelace (2001) analizan cómo utilizar los estilos de aprendizaje para mejorar el rendimiento de los estudiantes y comparan el modelo de estilo de aprendizaje de Dunn, Dunn y Perrin (1994) con el de Inteligencias Múltiples de Gardner (1993 y 2001) y finalmente Hervás y Castejón (2003) comparan los estilos epistémicos de Royce, Powell y Rancourt y los tipos psicológicos de Jung. En España desde la tesis de Catalina M. Alonso, reconocida con el premio Nacional del Consejo de Universidades, otros investigadores han continuado su camino con importantes trabajos (Geijo y otros, 1997 y 2000) y tesis doctorales como Antonio Nevot Luna, Iñaki Pikabea Torrano, Isabel Adán León, Baldomero Lago Marín, Lydia Pujol, Evelisse M. Labatut y otros muchos investigadores (Alonso y Gallego, 2003 y 2004). Hemos de destacar finalmente la reciente tesis doctoral de Graupera Sanz (2007) que trata de concretar cuáles son los estilos de aprendizaje preferentes y cuáles son sus características experienciales más acusadas, en los diferentes tipos de personas que participan en el aprendizaje deportivo-motor, es decir trata de conocer a fondo la cuestión de los estilos de aprendizaje en deportistas, entrenadores y estudiantes universitarios de ciencias del deporte.
En efecto, coincidimos plenamente con Ramsden (1984 y 1988) cuando enfatiza que los estudiantes tratan de hacerse con las demandas de la situación educativa y el profesor puede predecir sus procesos de aprendizaje según la percepción que de ella se forme el sujeto. Asimismo, Entwistle (1988: 67) sugiere que "si conocemos lo que una tarea educativa concreta significa para un estudiante, podemos predecir cómo se enfrentará a ella. Otra forma de decir todo esto es decir que la percepción que de la situación se hace una persona pasa a convertirse en su "estructura mental", que incluye el guión que se va a seguir, los supuestos, expectativas, roles y referencias que debe realizar (Pask, 1988). Estos pensamientos son las que han orientado la investigación que ahora presentamos.
Variables y presentación de hipótesis estudio
A. Presentación del problema
¿Cuál es el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos de la carrera de psicología de la UNAH matriculados en el III periodo de año 2008?
Variable principal o variable dependiente.
Estilo de aprendizaje : Estilo Activo, estilo Teórico, Estilo Reflexivo, Estilo Pragmático.
Definida a través de las puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de Honey-Alonso (en Alonso, Gallego y Honey, 1999) de estilos de aprendizaje (CHAEA).
Variables secundarias o variables independientes.
Relacionadas con las características de la muestra:
Sexo: variable cualitativa con dos categorías, hombre y mujer.
b. Hipótesis
Con objeto de dar respuesta al problema planteado, se formula la siguiente hipótesis:
C. Hipótesis de Trabajo
H1: El estilo de aprendizaje reflexivo predomina en los estudiantes de arquitectura
H0: No existe un predominio por el estilo de aprendizaje reflexivo
H2: El estilo de aprendizaje teórico lo prefieren de igual forma hombres y mujeres
H0: Los hombres y mujeres difieren en preferencia hacia el estilo de aprendizaje teórico
Dentro de este capítulo se describe el diseño de la investigación, los participantes, los instrumentos de medida utilizados y el procedimiento.
En esta metodología se determinaron las variables del estudio, población, muestra, instrumento de recogida de datos, recogida de datos, y los análisis de los datos.
a. Participantes
La población esta conformada por estudiantes universitarios, de ambos sexos, de la carrera de Arquitectura, matriculados en el III periodo del año 2008. La muestra esta constituida por 276 estudiantes de ambos sexos, que cursaban en el III periodo del año 2008 de la carrera de arquitectura que fueron seleccionados de manera intencional. Esta muestra constituye el 30% de la población del III periodo. Sin embargo fueron descartados 14 instrumentos debido a doble contestación en varios de los ítems, y algunos otros quedando en blanco, por lo que la muestra quedo reducida a 262 estudiantes siendo este dato un 29% de la población y por lo tanto no afecta la significancia del estudio. En cuanto a la distribución por sexos quedo distribuida la muestra en 139 hombres(53%) y 123 mujeres (47%).Con un promedio de edad de 21 años.
Distribución de la muestra por sexos.
| Sexo | Numero de sujetos | Porcentaje |
Hombre | 139 | 53% |
Mujer | 123 | 47% |
Total estudiantes de Arquitectura | 262 | 100% |
b. Instrumento
Kolb (1984) y con Honey y Mumford (1986 y 1989) Las características y el modo de aplicación del C.H.A.E.A. en nuestro estudio. El instrumento utilizado para conocer el estilo de aprendizaje de los sujetos investigados es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) validado en 1992 para su aplicación en el ámbito de la educación formal en nuestro país. Es preciso consignar que la caracterización de los estilos de aprendizaje realizada por Alonso y Gallego (1994)
El CHAEA es la versión adaptada al castellano por Alonso (1991) del cuestionario
"Learning Styles Questionnaire" de Honey- Mumford. Consta de 80 elementos, a los cuales el sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo dependiendo del ajuste entre el comportamiento descrito y su forma de actuar (respuesta dicotómica). La mayoría de los elementos describen acciones comportamen-tales.
Según los autores, está diseñado para detectar las tendencias generales del comporta-miento personal.
El estilo de aprendizaje viene determinado por la puntuación más elevada, de acuerdo con los baremos de las cuatro escalas evaluadas por la prueba. Cada escala se corresponde por tanto con un estilo de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático a las cuales corresponden 20 interrogantes por estilo..
Cada uno de estos cuatro estilos viene asociado con determinadas preferencias
individuales relacionadas con el aprendizaje (Alonso, 1991; Alonso, Gallego y Honey, 1994; Furham y Heaven, 1999; Honey y Munford, 1986,1992).
" Activo: Tienen apertura mental, disfrutando con nuevas experiencias. Son intuitivos en la toma de decisiones. Les gusta el trabajo en grupo. Les desagrada las tareas Administrativas y la implantación de procesos a largo plazo. Tienden a tener pensamiento flexible, llegando a ser impulsivos en algunas ocasiones.
" Reflexivo: Les gusta comprender el significado, observar y describir los procesos contemplando diferentes perspectivas. Están más interesados por el "qué es" que por el "cómo" en una actividad.
"Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, Son sistemáticos y metódicos en su planificación, Desconfían de la intuición y las i implicaciones emocionales o sociales. Prefieren lo objetivo a lo subjetivo. Les desconcierta la incertidumbre y la ambigüedad.
" Pragmático: Están interesados en la solución práctica de los problemas.
Disfrutan trabajando en grupo, discutiendo y debatiendo. Asumen riesgos y ponen en práctica las ideas para conseguir resultados. Evitan reflexionar y analizar las cosas con detenimiento.
C . Diseño de investigación
(Hernández, Fernández, y Baptista;1991). El diseño de investigación es No Experimental, ya que no existe manipulación activa de alguna variable. Además, se trata de un diseño transversal descriptivo, ya que se busca la descripción de la variable estilos de aprendizaje en un único momento del tiempo.
d. Procedimiento
La recogida de datos se realizo de la siguiente manera:
3.6.1 Prueba piloto Previo a la recogida de datos se realizo un estudio piloto para determinar la viabilidad en la aplicación del CHAEA, y así determinar si pudieran existir algún tipo de sesgo originado por lo extenso del instrumento.
Se llevo acabo por los seis miembros del grupo investigador, aplicando cada uno un instrumento, con la debida aprobación en cuanto al numero de sujetos de la prueba, por el Licenciado en psicología y experto en investigación Lic. Rolando Ardon.
La prueba piloto se llevo acabo de forma individual por cada investigador en la ultima semana de octubre, como se esperaba el instrumento no tardo mas de quince minutos en ser contestado, fue resuelto por los participantes que de manera voluntaria y con su consentimiento nos permitieron aplicarles dicho instrumento. No manifestaron ningún problema en cuanto al lenguaje que en el se utilizaba, el tema les pareció muy interesante y la única queja fue debida al pequeño espacio que presentaba el lugar para poner su marca, por lo cual, fue atendida la sugerencia y el espacio de dichas casillas fue aumentado.
3.6.2 Aplicación del Instrumento.
Previo a la aplicación del instrumento se solicito autorización al coordinador de la carrera de arquitectura para darnos espacio y apertura con los muchachos de su carrera. Los jóvenes gustosamente se prestaron a colaborar. Nos dividimos los seis investigadores en las diferentes aulas donde recibían clases los alumnos de arquitectura, el día 3 de noviembre del 2008 entre 10:00-1100 a.m.
La recogida de datos se llevo a cabo con el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) dando una previa explicación el cuestionario fue aplicado en un tiempo aproximado de 15 minutos.
Luego se tabularon los resultados asignando puntaje a los diferentes estilos según había sido el tipo de contestación, recordando que únicamente se puntuaban las respuestas positivas.
3.6.3 Procedimiento de Análisis de los datos
El análisis descriptivo de los datos para esta investigación fue un análisis de frecuencias sacado con los diferentes sujetos que pertenecían cada estilo que a su vez estaban divididos según el nivel de preferencia (Muy baja, Baja, Moderada, Alta y Muy alta,) a continuación se determinaba el porcentaje de esta muestra que correspondía a cada estilo y de esta forma determinar cual era la preferencia.
Se realizaron gráficos de pastel al momento de describir cada estilo y al final se concluyo el predominio.
Finalmente se analizaron los resultados y se identificó de forma semicualitativo la manera en que los alumnos aprenden, lo que a su vez nos ayudaba a corroborar las hipotesis planteadas.
Análisis de resultado e interpretación de resultados
GRAFICOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA DEL TERSER PERIODO DEL 2008
De acuerdo a los datos obtenidos 12% de los estudiantes de arquitectura presentan muy bajo aprendizaje activo, así como un 13% bajo, un 23% alto sin embargo predomina en un 37% de manera MODERADA.
(Delgado y Prieto, 1993) establece que no hay diferencias significativas en las habilidades de los sujetos de ambos sexos al solucionar un mismo problema.
Da acuerdo a lo datos obtenidos el 2% de los estudiantes de la carrera de arquitectura presentan muy bajo aprendizaje REFLEXIVO así como un 15% muy bajo, un 18% alto y un 26% muy alto, sin embargo predomina en un 39% de manera MODERADA.
(Alonso 1991)indica que en el estilo reflexivo los alumnos prefieren comprender el significado, observar y describir los procesos contemplando diferentes perspectivas.
De acuerdo a los datos obtenidos el 5% de los estudiantes de la carrera de arquitectura presentan muy bajo aprendizaje TEORICO, así como un 11% bajo, un 18% muy alto y un 23% alto, sin embargo el 43% de manera MODERADA
(Alonso 1992) establece que en algunos estudios se ha podido observar que las muestras utilizadas presentan una preferencia aunque no marcada por el estilo de aprendizaje teórico.
De acuerdo a los datos obtenido el 7% de lo estudiantes de la carrera de arquitectura presentan muy bajo aprendizaje PRAGMATICO, así como un 18% bajo, un 17% muy alto y un 23% alto, sin embargo un 35% de manera MODERADA.
(Alonso 1991, Gallego y Honey dicen que los pragmáticos están interesados en la solución práctica de los problemas, disfrutan trabajando en grupo, discutiendo y debatiendo. Asumen riesgos y ponen en práctica las ideas para conseguir resultados.
1. Los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos de arquitectura de la UNAH, que constituyeron la muestra, son claramente teóricos, luego reflexivos, activos y pragmáticos, en ese orden. Sin embargo cabe anotar que las características que definen los estilos no son excluyentes; es decir que cada persona comparte en mayor o menor grado particularidades de los otros perfiles.
2. Para esta muestra el Estilo de Aprendizaje Teórico es el predominante, tanto en hombres como en mujeres, no se observan diferencias de los estilos de aprendizaje según variable sexo.
3. La preferencia igualmente moderada en los diferentes estilos de aprendizaje por parte de los alumnos que participararon en este experimento nos permite inferir que están igualmente capacitados para aprender bajo diferentes circunstancias.
Envista que el estilo de aprendizaje no excluye otras variables psicológicas ni sociodemográficas, según revisión bibliografía se recomienda realizarse estudios mas amplios para comprender mejor sus interacciones con estas y su influencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Revista Estilos de Aprendizaje,
García Cué, J.L (2006). Los estilos de aprendizaje y las Tecnologías de la Información y la comunicación en la formación del profesorado.Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso Garcia. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Alonso y Gallego "Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica"(2004) http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/Didactica/APRENDIZAJE.pdf (consultado el 20 de octubre de 2008)
Tahúr Rosa, Revilla Diana, Coloma Manrique, "Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docents universitarios" Pontifica Universidad Católica de Perú-Perú. Consultado en revista electrónica estilos de aprendizaje en 1 de Octubre de 2008
Biblioteca Digital-Biblioteca Central Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. México. "Estilos de aprendizaje y perspectivas de la enseñanza. Consultado en 3 de Octubre 2008, en http://www.upaep.mx/Biblioteca/comunidad4.htm
Calles Doñas, Tesis Doctoral "Independencia de los estilos de Aprendizaje de las variables Cognitivas y afectivo motivación ales" Universidad de Complutense Madrid. ISBN: 84-669-2655-0 formato en PDF.
Neupert Ricardo, Manual de Investigación Social
Sampieri Roberto, Metodologías de la Investigación, McGraw Hill 1997
Cuadro no 1
Distribución de frecuencias para lo estilos de aprendizaje, con sus diferentes niveles de preferencia en los alumnos de arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Cuadro no 2
Distribución de frecuencia para los estilos de aprendizaje, con los diferentes niveles de preferencias en los hombres de la carrera de arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Cuadro no 3
Distribución de frecuencia para los estilos de aprendizaje, con los diferentes niveles de preferencias en los hombres de la carrera de arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Autora:
Débora Soriano
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