Naturaleza epistemológica del proceso de enseñanza-aprendizaje con niños sordociegos

Resumen

El trabajo explica los sustentos epistemológicos que sirven de base al proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños sordociegos congénitos, de la provincia Granma, República de Cuba. La novedad radica en reconocer que la habilitación del sistema propioceptivo vestibular constituye el eje vertebrador en la estimulación y desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices básicas conducente para la participación activa en las actividades dentro del entorno familiar y comunitario.

PALBRAS CLAVES: aprendizaje de habilidades motrices básicas, habilitación del sistema propioceptivo-vestibular, participación activa en actividades sociales .

Introducción

Partidaria de la escuela socio histórico cultural (Vigotsky, 1925) y sus seguidores, la educación en nuestro país reconoce las relaciones dialécticas entre los factores biológicos y sociales, y a partir de la concepción de que todos los niños se desarrollan por las mismas leyes generales, asimila el rol de la enseñanza desarrolladora, logrando la educación y el desarrollo de las potencialidades para que se inserten activamente en la vida social de la comunidad en la que se desenvuelven.

La educación a niños sordociegos es relativamente una nueva rama de la pedagogía especial cubana, en la cual se comenzó a incursionar en la década del 90 del pasado siglo. En este sentido, fueron conocidas algunas experiencias internacionales que han guiado a nuestros profesionales, como la de Peggy Freeman (Reino Unido, 1975),la cual defiende la educación del niño sordociego desde las edades tempranas; Mescharikov A. (antigua Unión Soviética, 1978) quien recalca la gran influencia del entorno social en el desarrollo del niño, la utilización de actividades prácticas con objeto, la utilización de las situaciones reales y la búsqueda de motivación en el niño para obtener el éxito en el aprendizaje; Mclnnes y Treffry (Canadá, 1982) proponen un sistema de intervención que permita al niño sordociego actuar no solamente en la escuela, sino también en la casa y la comunidad; Van Dilk (Holanda 1986-1987) considera que en la atención del niño sordociego hay que utilizar el movimiento coactivo como el procedimiento esencia y, Pilar Gómez y Teresa Tejedro (MAERS, ONCE, 1991) enfatizan en la utilización del tacto como canal esencial para la recepción de estímulos.

Sustentadas en estas prácticas, en nuestro país también se registran varias experiencias que constituyen historiales investigativos relacionados con la Actividad Física Adaptada que marcan el inicio de un cambio de actitud de los profesionales hacia estos escolares. En este propósito se reconoce la práctica realizada por Milán Olivera (2000) con los primeros escolares diagnosticados como sordociegos congénitos en el país, provincia Granma y que sirvió de sustento teórico-metodológico a de Ávila Martinez (2007) quien elaboró una alternativa pedagógica-terapéutica para el desarrollo psicomotriz de los niños sordociegos en su entorno familiar; Meriño Arévalo (2008) quien propuso ejercicios de rehabilitación física combinados con actividades de Equinoterapia y en este mismo año a López Rodríguez, Maqueira Caraballo y [et. al] quienes adaptaron ejercicios físicos para el desarrollo de las habilidades motrices básicas en niños con sordoceguera adquirida.

A grandes rasgos, en todas estas experiencias, lo significativo es que se han sustentado en una didáctica terapéutica y adaptada, las cuales resultan insuficiente para aquellos niños que el grado de deficiencia es mucho más compleja como es el caso de la sordoceguera congénita..

Asimismo, entrevistas a directivos, profesores y auxiliares que atienden a niños sordociegos congénitos arrojó las siguientes manifestaciones dentro del proceso de atención:

Asumir una concepción clínico-terapéutica.
Incomprensión de los maestro acerca de cómo aprenden estos niños.
No se trabajaba con el pronóstico de posibilidades de los niños sino con la utilización de métodos de ensayo-error.
Reconocimiento del tacto, el olfato y el gusto como las vías conducentes al aprendizaje en estos niños.
Dependencia de medios y espacios artificiales.

Para darle respuesta a este problema nos trazamos en siguiente objetivo: Realizar un estudio acerca la teoría de la adaptación de la enseñanza y su impacto en la promoción del aprendizaje de habilidades motrices básicas en los escolares sordociegos congénitos.

Desarrollo

Si se desea arribar al estudio de cualquier fenómeno o de su transformación lógica consecuente, hay que hacerlo teniendo en cuenta las categorías que en el se insertan, los que sin lugar a dudas facilitan la consecución de un camino correcto en su análisis.

Toda las medidas que se propongan para responder a las necesidades de los escolares y conseguir una mayor integralidad y contextualización de la enseñanza redundan en beneficio de aquellos que tienen una compleja deficiencia.

El término adaptación de la enseñanza, en el contexto de las Educación Especial, tiene una gran aplicación al referirse ajuste o modificación de los componentes didácticos del currículo para que todos los escolares puedan participar en un proceso planificado y razonado para la interacción dentro del ecosistema persona-entorno-tareas.

Jesús Garrido Zaldivar (2001) plantea que es necesario conocer las posibilidades de respuesta y las necesidades del sujeto particularizado en diversos criterios y tipos:

1. Unidades o elementos organizativos a los que destinan.

Adaptaciones curriculares, niveles y grados
Adaptaciones curriculares de centro
Adaptaciones curriculares de etapa o ciclo
Adaptaciones curriculares de aula.

2. Población escolar a la que está destinada

Individuales.
Generales.
Específicas.

3. Por la especificidad

Inespecíficas (en los elementos arquitectónicos, didácticos y organizativos)
Específicas (dirigidas a los escolares con necesidades especiales)

4. Por la significatividad

No significativas.
Significativas. (objetivos, contenidos, métodos, evaluación)

También, por la frecuencia con la que se realizan ciertas adaptaciones se considera necesario profundizar en los elementos que más afectan, como plantea A. Gayle Morejon (2002):

De acceso al currículo (modificación o provisión de recursos materiales, espaciales, o de comunicación)
En los elementos básicos del currículo (modificación desde la programación de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación.

El autor se suma a los criterios de Gayle Morejon en lo concerniente a destacar como el ofrecimiento instructivo-educativo debe corresponderse con las necesidades, contextos y posibilidades de los escolares y abarcar los elementos qué – cómo – con qué enseñar y evaluar (objetivo-contenido- métodos – disposición de materiales, espacios y tiempo), así como qué evaluar (indicadores) y cuándo evaluar (procedimientos, instrumentos y momentos).

Pero sucede, que con frecuencia, en el proceso de la Actividad Física para escolares con sordoceguera, predominan las adaptaciones no significativas de acceso al currículo de Educación Física para niños ciegos.

Desde una óptica personal del autor, esta estrategia no se ajusta a las potencialidades y posibilidades del escolar con sordoceguera congénita ya que si bien este reúne alteraciones comunes a las que reflejan los escolares ciegos, tales como: miastenia, hipodinamia, deformaciones esqueléticas, problemas de orientación y movilidad espacial, entre otras, el programa de Educación Física para los escolares ciegos se apoya fundamentalmente en la ejercitación de la sensibilidad táctil (sobre-estimulada en el escolar sordociego) y en la sensibilidad auditiva, (poco desarrollada en el escolar sordociego).

De la misma manera, la seguridad en los desplazamientos del escolar ciego depende mucho de la eficacia con que emplee el oído. Esto significa que como resultado del adiestramiento de la sensibilidad auditiva, conjuntamente con el resto de los analizadores conservados, el escolar ciego pueda compensar la falta de función visual, orientarse y moverse libremente.

En este sentido, y para mejorar, específicamente la calidad del proceso de Actividad Física para los escolares con sordoceguera congénita, el autor retoma el esquema de D. C. Williamson (1988) sobre el Modelo General de Adaptación para explicar las diferencias marcadas que existen entre uno y otro escolar lo cual condiciona las particularidades en su atención. En este modelo, se sitúa en el centro los objetivos de la participación y en los vértices los aspectos básicos que los condicionan: perfil del escolar, implicaciones de la deficiencia y necesidades de la actividad.

En lo que respecta al perfil del escolar con sordoceguera congénita el autor considera importante tomar en cuenta dos aspectos que identifican el fenómeno estudiado:

Primero, reconocer que la sordoceguera es una deficiencia singular determinada por la pérdida o disminución de las funciones de los sentidos especiales (vista y audición) que genera una forma excepcional para relacionarse con el medio social y ambiental que lo rodea (a través de movimientos compartidos).

Segundo, entre más alto sea el grado de limitaciones visuales y auditivas más bajo será el nivel de conocimiento, de motricidad y afectivo-volitivo.

En cuánto a las implicaciones de esta deficiencia son muchas las vivencias negativas que los profesores e investigadores del fenómeno tratado resaltan como comunes y con las que el autor coincide, como son:

Se afecta en todo el proceso de la adquisición de conocimientos ya que el desarrollo cognitivo sigue una pauta de desarrollo totalmente distinta como consecuencia de la privación de experiencias durante su evolución.
No siempre podrán contar con las mismas posibilidades de aprender, que el ser humano utiliza para establecer o desarrollar relaciones con sus iguales, por que el mundo queda reducido a lo que llega a través de sus manos.
Las dificultades en la comunicación y en los movimientos le impiden un desarrollo social normalizado debido a que van a ser persona que dependerán en mayor o menor grado de las personas que se encuentran en su limitado entorno.
La comunicación con estas personas es más lenta.
Sus movimientos serán limitados si no desarrollan una elevada capacidad de exploración, de detección de objetos en el espacio, conciencia y memoria motriz.

Además, el autor ha identificado en sus años de experiencia trabajando con estos escolares las siguientes vivencias negativas:

Patrones de comportamiento repetitivo y estereotipado, manifestados en actividades auto-estimulatorias.
Repertorio restringido de actividades e intereses.
Deterioro cuantitativo y cualitativo en la actividad imaginativa.

Sobre la base del dictamen del perfil del escolar y las implicaciones del defecto biológico, el autor determinó que estos escolares necesitan de una amplia gama de actividades de movimientos. En este sentido, nos sustentamos en los razonamientos de Kurt Meinel (1977) el cual expone, en su obra Didáctica del Movimiento, que el ser humano desde que nace utiliza el movimiento en pro de un desarrollo armónico.

El hombre en su devenir socio-histórico-cultural no aprende a sentarse, pararse, caminar, etc. por sí mismo, espontáneamente, sino necesita de un estímulo, de una ayuda, de una instrucción.

La humanidad se movió desde su nacimiento, de una forma específicamente humana, se apropió, en su confrontación activa con las cosas, de una gran variedad de formas de movimiento. Por su naturaleza, el hombre necesita actividad física y ésta se identifica desde los primeros estadios evolutivos. El movimiento y el lenguaje son los medios más importantes y más perfectos de que se vale el hombre para alternar con el medio ambiente e intervenir activamente en él.

Todo movimiento, al igual que cualquier actividad cotidiana, están condicionados en el espacio y en el tiempo, no obstante, como podemos deducir de la secuencia del movimiento, es el propio individuo el que estipula los factores espacio-temporales en función de la edad, las características del individuo y de los objetivos que se pretendan. Estos movimientos podrían ser buenos o malos, más o menos útiles o perfectos.

Las experiencias de movimientos son fundamentales para el desarrollo de todos los niños, pero más importante para los sordociegos congénitos quienes a menudo afrontan dificultades para encontrar la relación con sus propios cuerpos, con el entorno ambiental y con las demás personas.

Por las consideraciones anteriores el objetivo de la Actividad Física para escolares sordociegos congénitos se debe enfilar hacia la estimulación y desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices básicas.

Las habilidades motrices básicas la definimos como aquellas actividades motoras donde confluyen las estructuras y los movimientos corporales que asientan las bases para el funcionamiento espacio temporal del ser humano en el entorno que lo rodea; estas se identificaran en cuatro dimensiones sobre la que recaerá la influencia pedagógica del adulto, y que son: Cognitiva-Motriz, Motricidad Fina, Motricidad Gruesa y Afectiva- Motriz. como son: pararse, trepar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, escalar, saltar, entre otras.

En relación con lo anteriormente planteado, el autor define como aprendizaje de habilidades motrices básicas al proceso de resolución dinámica de problemas espacio-temporales que exigen un nivel de independencia y autoorganización superior del aprendiz, que se comienza a fomentar desde la edad temprana en la infancia, donde se requiere tener en cuenta las tareas propias de cada edad y las regularidades del desarrollo ontogenético, en ambos casos según la cultura en que se enclava el aprendiz.

El aprendizaje ha sido objeto de atención por parte de la comunidad de psicólogos y educadores desde la perspectiva de la implicación activa y conciente del sujeto en su propio proceso de aprendizaje. Fue, desde sus inicios para el hombre, el basamento indispensable para que se produjeran procesos de desarrollo y estos, a su vez, fueron abriendo diferentes horizontes a nuevos aprendizajes. El hombre aprendió a ser hombre y a vivir en sociedad, mediante procesos ininterrumpidos de aprendizaje y desarrollo.

La concepción del aprendizaje depende de la posición asumida para enfocarlo. Para los conductistas, el aprendizaje está asociado al esquema estímulo-respuesta, siendo lo principal aquello que el hombre hace, no lo que piensa. De esta forma, el aprendizaje se produce por ensayo y error, y trae modificaciones en la conducta externa, en lo que se puede observar; lo que el hombre siente y piensa, como no es observable, no se puede tener en cuenta; para los seguidores del cognitivismo, el aprendizaje está asociado solo al desarrollo cognoscitivo; para los constructivistas, tiene gran significado que el aprendiz construya conocimientos y, por tanto, amplíe sus estructuras cognoscitivas, a partir de las ideas previas que tienen los estudiantes; para los humanistas, su atención está centrada en el individuo, su realización, su desarrollo interno y, para los defensores y seguidores del enfoque histórico socio-cultural, con el cual se identifica el autor del artículo, este proceso tiene un carácter más integral, condicionado históricamente y en el que interactúan, de manera muy estrecha, lo social (interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico).

El aprendizaje de habilidades motrices básicas es un proceso relativamente fácil para aquellos escolares que no presentan deficiencias sensoriales, las cuales son aprendidas, desde el punto de vista morfológico, con ayuda de la vista y la audición, sobre la base de muchas experiencias compartidas. En estos casos, la adquisición de una habilidad motriz básica, no es un acto de aceptación pasiva ya que la propia actividad cerebral infantil intensa se materializa en una conducta motriz casi ininterrumpida. Este impulso está dado la atracción que ejercen los objetos, la curiosidad, la imitación y el juego.

En el caso de los escolares sordociegos congénitos estas posibilidades disminuyen ostensiblemente debido a las limitaciones sensoriales que posee, sin embargo, no es imposible, a pesar de que la reacción del movimiento depende en gran medida del analizador óptico.

En este sentido, el aprendizaje de habilidades motrices básicas en estos escolares, se caracterizará por enfrentar al escolar a situaciones que se identifican con la vida cotidiana, lo que evidencia que los contenidos estarán relacionados con las experiencias de movimientos dominadas y aun por dominar para adaptarse al entorno social y ambiental. Es a través de la interacción física con las personas, los objetos y el medio, que el escolar sordociego congénito va construyendo un mapa cognitivo-conceptual que le permitirá discriminar entre ellos y el ambiente, formar ideas sobre las cosas, anticipar sucesos y responder adecuadamente antes los cambios que se están produciendo a su alrededor.

Ante la situación planteada compartimos lo que Pavlov y sus discípulos (1923) demostraron, experimentalmente, la existencia de un importante analizador interior (subconsciente) capaz de disgregar el acto del movimiento en su gigantesca complejidad denominado por el sabio como analizador motor el cual se desarrolla en el curso de la vida.

A lo que Pavlov y sus discípulos denominaron como analizador motor, el autor de este artículo lo identifica como sistema propioceptivo vestibular, ya que somos del criterio de que el acto motor no se puede disgregar, porque somos una unidad que vive y se expresa globalmente.

En este sentido, el autor toma en cuenta los criterios de Ayres (1979) y Hernández Corvo (1986) acerca de que el analizador propioceptivo está relacionado con el estado físico del cuerpo, incluyendo sensaciones de reconocimiento consciente de la orientación de las diferentes partes del cuerpo y de las intensidades de movimientos (cinestésicas), para regular la contracción refleja (tendones y músculos) y de deformación de tejidos más profundos (presión de la planta de los pies).

Con respecto al analizador vestibular, denominado del «equilibrio», encargado de mantener la estabilidad al adoptar diferentes posturas, constituye el analizador que actúa en llave con el analizador propioceptivo (Ayres) para preparar al Sistema Nervioso Central para recibir los estímulos provenientes de otros sentidos.

Este fundamento epistemológico se sustenta en la Teoría de la Organización Extracortical de las Funciones Mentales Complejas (Vigostky, 1925) la cual afirma que cada función psíquica está asegurada por un sistema funcional específico el cual, cuando por determinada causa orgánica, lesional o funcional, de la dinámica de la excitación-inhibición se afecta, se produce una reestructuración intrasistémica de los eslabones constituyentes del mismo asumiendo alguno o varios de ellos, la tarea afectada (parcial o total) que correspondía realizar al eslabón alterado para el cierre de la función, es decir, para que se produzca la función psíquica inherente.

Ocurre a que veces el daño están severo (sordoceguera congénita), que abarca diferentes eslabones, o los más importante (visión y audición) o bien varios sistemas, entonces la reestructuración intrasistémica no es capaz de responder a la contingencia y por tanto, no hay corrección, y es cuando , se produce una reestructuración mucho más compleja, donde intervienen otros sistemas que están relacionados con el afectado (propioceptivo vestibular) a partir de eslabones comunes, de ahí que estos sistemas funcionales sustituyen, en conjunto, la función perdida, anteponiendo a ésta una nueva función resultante de la actividad asumida por estos sistemas. Tal reestructuración intersistémica origina lo que se denomina como compensación de funciones alteradas.

Desde el punto de vista vigotskyano, el proceso de aprendizaje no coincide con el desarrollo, es decir, el desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje. En esta perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo, "tira" del desarrollo.

De los anteriores planteamientos se deduce que, la enseñanza colaborativa del maestro se convierte en el principal factor que promueve, en un período dado, un aprendizaje significativo en el escolar que conducirá a la superación progresiva del nivel de desarrollo actual, puesto que es a través del contacto social (aprendizaje) que se va conformando lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo.

La enseñanza colaborativa no solamente comprende el rol facilitador, innovador y dinamizador del maestro, sino también el papel mediador de los objetos y espacios que están estrechamente relacionados dentro de un contexto cultural. Estos factores son fundamentales para el desarrollo de conceptos.

El desarrollo de conceptos está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo en general. Implica la comprensión de los tamaños, formas y funciones de los objetos, así como las relaciones espaciales y de posición. Incluye la conciencia y el conocimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los demás, un entendimiento de las partes del cuerpo, de su capacidad de movimiento y de las relaciones entre ellas.

Justamente se trata de que el maestro favorezca avances que no iban a darse de forma espontánea en el escolar, los objetos ayudarán el entendimiento de lo que va a hacer y los espacios típicos la comprensión de las relaciones de acción y reacción.

En consecuencia, el escolar no solo alcanzará un desarrollo de habilidades, capacidades, sino asegurará el aprendizaje de un sistema de conceptos a través de las experiencias directas, aisladas y combinadas para imprimirle un significado y sentido personal a los aprendizajes.

El trabajo con estos mediadores se encuentra enmarcado fundamentalmente dentro de la causalidad, que le permitirá a los escolares sordociegos congénitos alcanzar en el futuro una vida adulta independiente, la cual es definida como el estado que indica los aspectos positivos de la interacción entre una persona y los factores contextuales, o sea, la participación activa en actividades dentro del entorno familiar y comunitario.

Los aspectos positivos que permitirán la participación activa en actividades dentro del entorno familiar y comunitario serán:

Conciencia del propio cuerpo(parado o en movimiento)
Dominio de la postura y el equilibrio.
Coordinación bilateral del cuerpo.
Orientación en el espacio.
Movilidad espacial
Desarrollo del ritmo.
Activación de los procesos mentales y psicológicos (memoria, atención, y otros).
Lenguaje receptivo- expresivo.
Desarrollo del sentido háptico.
Habilidades de autoservicio.
Relaciones sociales.

Conclusiones

Dado el perfil tan complejo de los escolares con sordoceguera congénita, así como las implicaciones y necesidades que genera esta deficiencia es evidente que a partir de la relación dialéctica que se establece entre enseñanza colaborativa y aprendizaje significativo se enfatice en centrar el proceso instructivo-educativo en la habilitación del sistema propioceptivo vestibular como la vía para estimular y desarrollar el aprendizaje de habilidades motrices básicas conducentes a la participación activa en las actividades dentro del entorno familiar y comunitario.

Bibliografía

1. ÁLVAREZ REYES, Daniel y colaboradores. (2004). La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar: Primera edición. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Dirección General. Unidad Técnica de Sordoceguera, Madrid.
2. BÉCQUER Díaz, Gladis. (1999). Desarrollo y Estimulación Motriz. Material digital: Instituto Superior de Cultura Física.
3. BELL RODRÍGUEZ Rafael y López Machín Román (2002). Convocados por la Diversidad, Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación.
4. BELL RODRIGUEZ, Rafael. (2008). Educación vs. Exclusión. Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación.
5. CHKOUT, Tatiana. (2007). Atención educativa a niños y adolescentes sordociegos. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
6. COBAS OCHOA, Carmen Lidia y et al. (2008). Las adaptaciones curriculares y la igualdad de oportunidades en la escuela. Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación.
7. COLECTIVO DE AUTORES. (2005). Psicología Especial. Tomo I. La Habana: Editorial Félix Varela.
8. DIBBO, John and Sue Ferry. (1995). Physical Education, Therapy and Sherborne developmental movement. University of Plymouth: Printed by Library and Media Services.
9. FAIT, Hollis F. (1978). Special Physical Education. EUA: W. B. Saunders Company.
10. GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, Catalina. (2003). El estudio de la motricidad infantil. Primera parte. Disponible en http://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires – Año 9 – N° 62 – Julio.
11. HERNÁNDEZ CORVO, Roberto. (2005). Movimiento Infantil. Editorial Deportes, La Habana.
12. HERNÁNDEZ CORVO, R. (1987). Morfología Funcional Deportiva. La Habana, Editorial Científico Técnica.
13. JUNCO CORTES, Norah (1994). Atención a niños con alteraciones psicomotriz. Programas para las áreas terapéuticas. Ciudad de la Habana. INDER.
14. LÓPEZ RODRÍGUEZ, Alejandro. (2006). El proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física. La Habana: Editorial Deportes.
15. LINARES, P. L. y J. M. ARRÁEZ, (1999). Motricidad y necesidades especiales. Granada: AEMNE.
16. MCINNES, John y Jacquelyn A. Treffi. (2000). Guía para el desarrollo del niño sordociego. Canada, Universidad de Toronto.
17. MECSHARIKOV, A. I. (1974). Niños sordociegos. Moscú: Editorial Pedagógica.
18. MEINEL, Kurt (1977).Didáctica del movimiento. La Habana, Editorial ORBE.
19. MILÁN OLIVERA, Sergio. (2001). Sistema didáctico metodológico para el crecimiento de la motricidad y el lenguaje presimbólico en niños sordociegos congénitos. Proyecto de investigación, Granma.
20. PASCUAL FIS, ANA. (2009). Actividad Física Adaptada. Educación Especial. La Habana: Editorial Deportes.
21. [email protected] – 2005. Rehabilitación. Reino Unido. London.
22. [email protected] – 2005. Fuente texto "Comunícate con nosotros". Fundación ONCE. España.
23. TIRADO, Luz Elena. (1997). La estimulación propioceptiva vestibular en la habilitación del preescolar sordociego y multiimpedido. Material impreso de la Federación de Sordociegos Españoles.
24. TRUJILLO ALDANA, Ligia y otros. (1997). Fundamento de la defectología. La Habana: Editorial pueblo y Educación.
25. VESTER, Marianne. (1989). Physiotherapy for deaf-blind children and young persons the young at an early stage of development. FORLAGET NORD-PRESS, Denmark.
26. VIGOSTKY, L.S. (1984). Obras Completas. Ciudad de la Habana, Editorial Pueblo y Educación.
27. VYGOTSKY, L. S. (1965). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. Argentina. Editorial. La Pléyade.

Autor:

Sergio Arquímedes Milán Olivera

Licenciado en Educación Física, Master en Educación Avanzada, Profesor Asistente de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte, Facultad Granma, Cuba.